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古代漢語論文范文1
論文摘要:古代漢語是高等院校中文類專業的主干課和基礎課，承擔著培養學生的古代漢語素養和古代典籍解讀能力等教學任務。這門課程沙及到哲學、歷史學、文學、語言學的內容，甚至包括天文、律歷、姓氏名號、職官等文化常識，可謂內涵豐富、外延廣闊。而以上這些內容，正是我國傳統文化的集中體現。在當前傳統文化復興的大背景下，古代漢語課程的教學改革更應該側重于觀照傳統文化的解讀方式，將傳統文化的傳承視作其重要任務之一。
和我國高校的其他課程一樣，與時俱進，適應社會發展，古代漢語的教學改革也刻不容緩。新時期的古代漢語課程改革，我們認為在發揮其“工具性”作用的同時，更應該提倡在古代漢語教學中實現傳統文化傳承、人文素質教育、審美情操培養等多方面的功能，對此，筆者已撰文討論。本文就古代漢語教學和中國傳統文化的傳承及相關問題試做討論。
一、從古代漢語課程的教學目的談起
我們到的教學材料表明，古代漢語這門課，在1958年以前，不同高校在不同的時期，教學內容、教學目的各有不同。據王力先生說，“有的當作歷代文選來教，有的是當作文言語法來教，有的把它講成文字、音韻、訓話，有的把它講成漢語史。目的要求是不一致的”。
1958年的教育革命以后，學者們重新考慮這門課的教學內容、教學目的，以提高古代漢語課程的教學效果。從.此，古漢語的教學改革開始，并大有一發而不可收之，勢。自從王力先生于1962年主持編寫并出版適用于全國高校文科專業的第一套古漢語教材以來，古代漢語課有了較為確定的內容，即采用文選、常用詞、古漢語通論三結合的原則，并以這三個方面作為古漢語課程的主要教學內容。從此，古代漢語課程也有了比較明確的教學目的，即培養學生閱讀古書的能力。培養這一能力就是為學生更好地學習中國古代的哲學、歷史學、文學、文獻學等知識打下堅實的基礎。而以上這些哲學、歷史學、文學、文獻學知識是我國傳統文化的集中體現。因此，古代漢語課程教學應該觀照傳統文化的傳承，并將其作為教學的一項重要內容。
二、古代漢語的教學內容本身承載著豐富的傳統文化信息
我國傳統文化是國家和民族的寶貴財富，它內容豐富、博大精深，其內涵包括睿智的哲學宗教思想、完善的道德倫理體系、輝煌的文學藝術、獨特的語言文字形態、浩瀚的文化典籍等諸方面。古代漢語課程不同于其他課程，它的內容就是以上傳統的優秀文化內容的復合體?，F行古代漢語教材大多以王力先生主編的《古代漢語》作為參照，學者們或采用文選、常用詞、通論“三結合”的編排原則，如郭錫良等主編的《古代漢語》、朱振家先生主編的《古代漢語》。或主要突出文選和通論兩部分，如易國杰主編的《古代漢語戶。但他們的教材都彰顯了我國燦爛多彩的傳統文化。下面以王力先生主編的《古代漢語》為例(以下簡稱王本)，僅就文選部分和通論所承載的豐富的傳統文化信息加以討論。
王本《古代漢語》在文選部分選取了《左傳》、《戰國策》、《史記》、《漢書》等經典的史學作品，還有《詩經》、《離騷》、唐宋古文、唐宋詩詞等優秀的文學作品以及諸子百家的哲學作品(尤其是正統的儒家作品)，這些都是中華傳統文化的精髓。至于儒家的道德觀念，在古代漢語教材的課文中比比皆是。有反映個人修養的，如《論語·學而》，講到曾子曰:“吾日三省吾身:為人謀而不忠乎?與朋友交而不信乎?傳不習乎?”這說明古人非常重視個人修養，作為古漢語的教學內容，必然使學生通過學習受到潛移默化的教育;有反映教與學關系的，如《禮記·教學相長》:“學然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也，知困然后能自強也?！边@一觀點到現在也是顛撲不破的真理;又有反映個人對社會責任的，《論語 ·微子》:“鳥獸不可與同群，吾非斯人之徒與而誰與?”這是孔子面對隱者的譏諷嘆息時所說的話，意思是個人對社會是有一定責任的，人不能逃避現實。另外教材所選北宋范仲淹《岳陽樓記》，其中的名言:“先天下之優而優，后天下之樂而樂?！奔畜w現了古人心系天下，先于民憂，后于人樂的傳統道德觀念。以上這些都是古人優秀的品質，也是傳統文化的精華，通過古代漢語教學，可使學生受到熏陶，起到傳承優秀的傳統文化的作用。
通論是現行古漢語教材都非常重視的不可或缺的內容。王本《古代漢語》“通論”涉及到文字學、訓沽學、音韻學的諸多內容，還涉及到文體、修辭等語言學知識，古代的姓氏名號、車馬宮室、職官、樂律、天文歷法等豐富的文化知識。以文字學知識來說，包括“漢字的構造，古今字、異體字、繁體字”等內容，給我們揭示了漢字和漢文化的密切關系。漢字的書體有甲骨文、金文、篆書(大篆、小篆)、隸書、楷書、草書、行書等。對學生來說，從漢字人手了解中國傳統文化，這是最直接的途徑。我國歷史上對漢字較系統的研究，開始于東漢許慎所著的《說文解字》?？梢哉f漢字本身及許慎依據漢字形體結構闡釋字義的過程，都積淀著豐富的古代傳統文化信息。《說文解字》通過說解漢字展示給我們的傳統文化內容，陸宗達先生將其歸納為四個主要方面，即古代社會生產、古代的科學、古代醫療學、社會制度等，包括范圍很廣闊。學生在學習這些內容時，已經不單是簡單地將其作為古漢語知識學習，而是觀照到傳統文化的方方面面，知識空間擴大了很多。
還有一些關于古代的姓氏名號、服飾、車馬、宮室、天文等方面的內容，給學生學習傳統文化的空間就更大了。比如，我們通過學習“古代的姓氏名號”，就知道古人有名有字，“冠而稱字”，所以，稱別人的“字”以示尊重。我們知道了古人還可以有“號”，如陶淵明自稱“五柳先生”。古人去世以后還有謐號，而溢號往往根據此人生前品行業績而定，如陶淵明溢號“靖節先生”，顯然是依據其高潔之行得來的。學了天文律歷，我們得以了解古人善于將音樂中的十二律對應歲時的十二月，再讀陶淵明的《自祭文》“歲惟丁卯，律中無射”，就知道“律中無射”實際指的是9月份，是用樂律名稱表達時序，因為“無射”剛好和“季秋”時節相對。學生學習這些內容的過程，就是對傳統文化接納、傳承的過程。
三、當前的文化大背景決定了古代漢語課堂應該成為傳承傳統文化的主陣地
隨著世界經濟、文化的發展，我國曾一度出現了文化“向西看”的情形，且勢頭不小。曾有人盲目地仿效，不論是非，不辨美丑，置祖國優秀的傳統文化于不顧。就拿節日習俗來講，人們迷戀于“圣誕節”、“情人節”，不管是否符合國情，只要是西方的，就很樂意“拿來”，使傳統文化備受冷落。近年來，隨著我國經濟的發展和綜合實力的提高，我們高興地看到我國傳統文化有了回歸的趨勢。如，2008年的奧運會開幕式，充分展示了我國的優秀傳統文化:四大發明、中國畫、武術、中國戲曲、皮影戲、古代音樂等等。開場戲《擊擊而歌》，更向全世界展現了我國古老而熱情的迎接貴賓的喜慶儀式，表達了“有朋自遠方來，不亦樂乎”的意蘊。2009年，我國頒布了國家傳統節日，清明節、端午節、中秋節等重要傳統節日和春節一同作為法定假日，這將有利于弘揚我國的優秀民族文化。因為中國每個傳統節日背后都有著深厚的文化淵源，從某種程度上說，它們是一個民族的歷史記憶。還有全世界范圍內興起的漢語熱，越來越多的外國人來中國留學，“孔子學院”在許多國家的建立等，都為我們弘揚傳統文化提供了很好的平之如。
在以上大的文化背景下，作為高校的教育者，我們有責任加人到傳承、弘揚中國傳統文化的行列中，更應該走在弘揚祖國傳統文化隊伍的最前列。從這個方面講，高校古代漢語教師應義不容辭地將古狀漢語課堂作為傳承和弘揚我國傳統文化的主陣地，這是責任也是義務。
四、古代漢語教學實現傳統文化傳承功能的措施
通過古代漢語教學實現傳統文化的傳承，對教師是嚴峻的挑戰，不僅要求古漢語教師要有專業獻文化素養，還要有好的教學方法。我們所說的“專業的文化素養”主要指古漢語教師不僅要具有深厚的專業功底，還要有廣博的專業知識面，對我國古代的政治、歷史、天文、教育、哲學、風俗習慣等文化知識都有所了解，這樣才能更好地把握住教材，更深人地理解教材，才能有效地進行古代漢語教學。“好的教學方法”貝組指教師在教學過程中采用各種方法或者技巧調動學生的學習積極性，喚起學生對古代漢語的興趣，導他們去探究優秀的傳統文化，使之加人到對傳統文化進行傳承、創新的隊伍中來。具體來說，通過古代漢語教學來實現傳統文化的傳承，具體措施表現在以下方面:
首先;，教師要改變教學觀念，對學生進行正確引導。傳統.的古漢語教學中，教師將這門課僅僅視作學習其他‘課程打通語法、掃除文字障礙的工具。新時期的教學改革首先要求教師改變傳統的教學觀念，有意識地對學生的學習進行正確引導。如講到《論語》時，教師應結合現實，引導學生感受古人為人處事的準則、教書育人的方式方法、高尚的道德情操等。要求學生多記誦名詩名文，從而加大對優秀的傳統文化教育的力度。還可以適時地結合傳統節日，滲透傳統文化觀念。
其次，選取好的教學內容。近代著名教育家陶行知說過:“智仁勇三者是中國重要的精神遺產，過去它被認為‘天下之達德’，今天依然不失為個人完滿發展之重要指標?！睂嶋H上中國傳統文化中仁、智、勇以及真、善、美和諧統一的崇高道德標準就存在于我們的古漢語教學內容中，這就要求我們根據教學需要進行選擇。
古代漢語論文范文2
一、今古文經之間的異同
儒家經典的傳播因秦朝的焚書坑儒等措施和秦朝末年的戰亂而出現了斷裂層、這就導致漢代的儒學經典出現兩種傳本、一種是由經師依靠記憶、背誦，口耳相傳下來的，用當時漢代通行的隸書記錄來的文本，稱為今文經;一種是由地下或孔壁挖出來的和民間所獻的，用不易辨識的籀文、六國文字等先秦古文字抄寫的經書傳本，稱為古文經。在此基礎上，今文經學側重闡發經典中的微言大義，經常借題發揮;而古文經則常通過文字訓釋、名物考證等手段來闡明文本的含義。今文經出現時間早，漢初傳授者多是前代遺老，因而得以立官學，古文經相較多出現得晚，再加上古字不好辨識認讀，因而在當時的流傳范圍和影響都較小。
二、今古文經的發展演變
學者一般認為，從西漢末到東漢末，今文經學與古文經學進行了四次較大的爭論，第一次發生在西漢后期，另三次則都發生在東漢，直到東漢末今古文經合流，這種爭論方才告終。在四次斗爭中今文經學和古文經學都得到了各自發展，西漢的今古文之爭，是利祿之爭;東漢的今古文之爭，則屬學術道統之爭。
大體而言，在西漢哀帝之前，今文經學的特點是:著述形式由簡而繁，章句之學盛行;說經重在經文義理的闡發，其中略帶闡述己意，有空而不實的特征;今文經學注重通經致用，將學經與治世相溝通，而不純專為學術而研究經學、在今古文經的爭斗中，今文經出現與以往不同的改變:章句逐漸由繁而向簡轉變，由近于空疏的義理闡釋向著重史實和名物訓話方向發展，由通經致用的功利性向著學術味較濃的條例化方向發展。簡而言之，在治經方式和治經風格等方面今文經學都明顯表現出向古文經學靠攏的傾向、這是今文經學在與古文經學爭斗中失敗的重要原因之一，也是東漢末期今古文經能夠合流的重要原因之一。
三、今古文經與漢代政治
經學無論是今文經或是古文經都是以為政治服務為最終目標，尤其是今古文經之爭和二者地位的此消彼長，都表明了經學與政治的緊密關系。
(一)今古文經自身的學術旨趣與統治者倡導的時代主流
學術的發展與政治的導向有著密切的聯系，君主喜好決定著政治的走向。比如，東漢建立者光武帝善讖，于中元元年(56年)宣布圖讖于天下,及顯宗(漢明帝)、肅宗(漢章帝)因祖述焉。自中興之后，儒者爭學圖緯，兼復附以言。說明讖緯在東漢時代掌握了學術的話語霸權。光武帝雖有提拔《谷梁傳》的意愿，但《谷梁傳》先師不曉圖讖，故令中道而廢。不曉圖讖恰恰反映出古文經學者獨立不依的學術操守和學術品格，這也正是古文經學備受人尊敬的地方。對于政治的依附，雖然能夠使學術獲得發展和輝煌的機遇，結果是俗儒趨于功利的追捧，他們目光所及是仕進的希望和由此而獲得的拜官封侯香車肥馬，今文經學的發展現狀就是古文經學無法逃脫的宿命，這或許就是桓譚、衛宏并共毀訾廢古文經于學官而欲使其保持自由發展的不可為人所道的原因、
(二)今文經的通經致用
今文經學與讖緯相結合，揉進陰陽五行、神話傳說、方術迷信等內容，長時間在漢代占據官方學術地位，并逐漸成為漢代的官方意識形態。因此，今文經家為了與官方意識形態保持一致，順應讖緯的變化，作出體面而又合乎時宜的反應，便用讖緯之說來解釋儒家經典、
今文經學通經致用不僅表現在理論上為統治者的思想統治服務，在實踐中經義往往也是斷定是非的有效標準，對國家政治的指導作用日益增強。今文經學者認為無論什么大道理都出自于經書，他們五經經義的闡釋，因闡釋者不同以及闡釋者時代不同，可以對經作應時之需、應勢之需的解釋。漢代政治尤其是東漢政治在讖緯思想的影響下，帶有了一層神秘色彩，現實政治也走向神秘的怪圈。如:以《春秋》斷獄，以《禹貢》治河，以《詩經》當諫書等。而王莽為了在后來的改制之事上證明自己是合法的繼承者，便以今文經學作為思想基礎，他利用著當時的學術潮流，利用著當時的民間迷信，以欺騙漢家的孤兒寡婦，并欲以一掩盡天下人的耳目、這種便利是西漢經今文學派賜給他的。經與讖緯結合相當密切，但決不可認為今文經學信緯書，以為孔子微言大義間有存者，而古文經學只是斥緯書為誣妄。
(三)古文經中的作偽
劉昕作為第一個為古文經學搖旗吶喊的人，在主張古文經學的同時卻也利用讖緯為王莽的代漢提供依據、他重新整理了古史系統，為了迎合五德終始說，在《左傳》文公三年、襄公二十四年、昭公二十九年以不經意的方式故意插入三段敘述夏代豢龍氏劉累為陶唐氏(堯)之后的文字，篡改了帝系，杜撰了少皞帝，欺騙了人們近兩千年。
古文經學在兩漢之際，尤其是在王莽執政期間地位有所上升，體現了古文經學的興起必然是與政治相聯系的、史載:王莽每有所興造，必欲依古得經文。這也是東漢之初，古文經學日漸成熟并且大盛的重要原因之一。
古代漢語論文范文3
關鍵詞：《曹劌論戰》，注商
人教課標版九年級下冊語文教材選用了《左傳·曹劌論戰》一文，其中的三處注釋值得商榷。
一、衣食所安
教材注釋為：“衣食這些用來養生的東西。”認為“安”有“養”的意思。竊以為此注欠妥。
課文的注釋本自《春秋左傳正義》孔穎達疏：“公意衣食二者，雖所以安身，然亦不敢專己有之，必以之分人。”[1]后人隨意增解，不足采信。在古代漢語“所”字句中，有的定語后置，翻譯時要前置，“衣食所安”即“所安衣食”。在《古代漢語詞典》中，“安”有“安適、安逸”一義項。如《左傳·僖公四年》：“君非姬氏，居不安。”在課文中，“安”可訓為“安適，指享受”?？疾?ldquo;衣食所安，弗敢專也，必以分人”全句，“專”指“專有、獨享”，正與“安”之“享受”形成對照。故，“安”訓“享受”，“衣食所安”當訓為“衣服和食物（即吃的、穿的）各種供人享受的東西”?！吨袊糯膶W作品選》（江蘇人民出版社1997年版）亦采此說。
二、小信未孚
課文注釋為：“（這只是小信任），未能（受到神靈充分）信任。”將“孚”釋為“相信、信任”，竊以為解釋欠妥。
結合上句“公曰：‘犧牲玉帛，弗敢加也，必以信’”，說的是魯莊公從事祭祀活動，所采用的“犧牲”、“玉帛”，要如實按規格進行，不敢妄自虛報（加，虛報?？萍颊撐?，《曹劌論戰》。解釋有爭議，此處采此說。）所謂“小信”，絕不是說祭神是件小事，古人認為“國之大事，在祀與戎”，非常重視祭祀活動。既然“犧牲、玉帛”等祭品在數量上都達標，為什么不能受到神靈的成分信任？若將“孚”理解為“信任”，句子前后缺少邏輯聯系。“孚”可解釋為“誠實，為人信服”?！蹲髠?middot;召公二十年》載：“若有德之君，外內不廢，上下無怨，動無建事，其祝史存信，無愧心矣。是以鬼神用饗，國受其福”。意為國君祭祀時要做到凡事“無愧于心”，即“心誠”才能得受神福，反之，如果統治者不夠恭敬誠信，僅僅是形式上做給百姓看，祝史又虛報國君的功德，百姓必不能信服，則“神弗福也。” 曹劌意在提醒魯公不能只做表面工作，欲得民心必須對誠實、恭敬。故，“孚”可解釋為“誠實，為人信服”?！豆糯鷿h語詞典》“孚”訓為“信用、誠實”義項解時[2]，用《國語·周語上》舉證：“昭明物則以訓之，制義庶孚以行之”?！逗鬂h書酷吏列傳》：“仁信道孚，故惑被之，情著。”綜前，“小信未孚，神弗福也”可訓為“小信用如果不誠實，就不能得到神靈的保佑。”
三、必以情
課本注釋為：“情，實情”。如此，“小大之獄，雖不能察，必以情”當譯為“大大小小的案件，雖然不能一一明察，弄清案子的實情，但一定要據實情辦理。”《古文觀止》、《辭源》（修訂本）等均采此說。此譯文意不通，將“情”訓為“實情”，實誤。
《春秋左傳集解》杜預注：“必盡情察審也”?？萍颊撐模恫軇フ搼稹??？萍颊撐?，《曹劌論戰》。“情”確指斷獄者的主觀之情，而不是客觀的“案情”。在古漢語中，“情”常與“誠”通。如《論語·子路》：“上好信，則民莫不敢用情”。朱熹注：“情，誠實也”。孫詒讓《間詁》云：“情亦與誠通。”《左傳》中多借用“情”指代“誠”?？萍颊撐?，《曹劌論戰》。如《僖公二十八年》：“民之情偽，盡知之矣。”“情”即“誠，誠心”?！豆糯鷿h語詞典》釋“情”為“真情、實情”，[3]并舉證《國語·魯語上》：“余聽獄雖不能察，必以情斷之”。亦誤。此句的解釋與“小大之獄，雖不能察，必以情”同，都表達盡心辦案的愿望。與下文“忠之屬也，可以一戰”剛好一致。“情’與‘忠’的意思相通。郭錫良本《古代漢語》[4]注：“忠”是“盡心竭力”的意思，即“盡心竭力’，全句意思是“這是盡了本職一類的事’?？梢?，‘情’作‘誠”解，即誠心誠意、盡心盡力去做，與“忠”的注解剛好一致，前后語義連貫。
查核《中國古代文學作品選》注，“情：誠心?？萍颊撐?，《曹劌論戰》。必以情：一定誠心加以處理”。科技論文，《曹劌論戰》。筆者對此解釋深表贊同。
另，近年來有學者指出課文對“肉食者”的解釋有誤（課文注釋為“吃肉的人，指得厚祿的人。”）[5]認為“肉”普通百姓也吃，并不是只限于“居高位”的統治者，“肉食者”不足以成為“得厚祿的人”的代稱。“肉”當取其在古書中的第三個義項，即“有孔的玉器或錢幣的邊稱肉，與好（孔）相對而言”。[6]在文中借指銅器——鼎。“肉食”即“鼎食”，筆者認為此解釋證據不足，實為舍近求遠?！洞呵镒髠髡x》卷二十四“其出入也時，食肉之祿，冰皆與焉。食肉之祿，謂在朝廷治其職事就官食者。”正義注曰：“在官治事，官皆給食。食乃有肉。故魯人謂曹劌曰‘肉食者謀之’，又說子雅、子尾之食云‘公膳日雙雞’。是大夫得食肉也。傳言‘食肉之祿’，祿即此肉是也。”曹劌是魯國一位沒有權勢的人，不能位居“食肉之祿”之列，但他憂國憂民，與目光短淺的“肉食者”形成鮮明對照。朱東潤《中國歷代文學作品選》將“肉食者”直接譯為“做大官的人”，亦為正解。
課文中的“安”、“孚”、“情”等看似只是意思簡單的小詞，但卻牽動如何正確解讀作品的“大問題”，所以對一些存疑的詞匯還是嚴謹些為好。
參考文獻：
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[2][3]古代漢語詞典.北京:商務印書館,2005.1263.
[4]郭錫良.古代漢語[M].北京:北京大學出版，1986.113.
[5]楊向東.肉食者≠食肉者,中學語文教學2007(12).
[6]王力古漢語字典.北京:中華書局,2000.988.
古代漢語論文范文4
[論文摘要]在古代漢語的教育教學中采取現代教育技術與傳統板書教學相結合的方式是提高教學效果、激發學生學習興趣的良策。
科學技術的發展和現代化教學設備的出現，特別是電腦和光盤技術的出現，為語言教學帶來了新的希望。這類設備的大容量、直觀性和多功能性為語言教學提供了多方面的可能性。光盤的大容量幾乎可以儲存所有的教學內容并體現所有的教學要求，發揮語言課本所無法發揮的作用。語言總是在現實環境中使用的，也只有在現實環境中學習才能取得良好的效果?，F代化教學設備可以儲存現實環境，使語言學習者在學習的過程中有身臨其境的感覺。這種直觀性同時帶來了語言學習的趣味性。通過電腦，不同的人可以根據自己的具體學習目的和要求并遵循循序漸進的原則選擇學習內容和學習方法。
對于占代漢語教學而言，傳統的教學模式存在諸多弊端，如信息量小、學習速度慢，教學手段單一，內容枯燥乏味等。充利用現代化的多媒體手段會給古代漢語教學帶諸多益處。例如，古代漢語的文字教學，如果運用多媒體技術，會給學生以直觀、形象的教學印象，從而提高他們學習古代漢語的興趣。如在講授漢字的起源、“六書”、漢字的形體演變等內容時，教師可以將一些文字的甲骨文、篆書、隸書形體掃描在電腦中，在多媒體中播放出來，使學生對漢字的性質屬性和形體演變產生深刻的印象和透徹的理解。多媒體教學可以擴充教學內容，拓展學生的視野。與浩如煙海的古代文獻相比較，古代漢語教材中的文選畢竟只是極小的一部分，難以充分展示占代漢語的全部而貌，現代化的多媒體技術為，大學生的知識面提供了便利。
多媒體技術是融文字、聲音、圖象為一體的現代科技，充分利用這一特點，可得到事半功倍的效果。先秦古文中經常出現鼎、鼐、爵、豆、籩等器物，僅靠語言的描述，往往會產生“一千個人眼里有‘千個哈姆萊特”的后果。而如果將這些器物精美的圖片訴諸：視覺，再加上簡潔的說明，那么學生對這些器物形制、大小、功用會有深刻的了解。“宮、商、角、徵、羽”是古人對五音的稱呼，靠語言的敘述，簡直無異于癡人說夢，使人如墜云里霧里。而將其訴諸聽覺時，這些枯燥無味的字眼就變成了靈動的樂符飛舞在耳邊，學生的學習興趣大大提高。在紙質原版古籍缺乏的狀態下，掃描古籍片段，直觀地再現古籍原貌，不僅使學生能在課堂上直接觀察古籍的原貌，了解占籍版本等方面的知識，更重要的是學生可以利用未經斷句標點的古籍進行句讀練習，從而提高學生誦讀能力、理解能力。應充分利用電子版和網上的古籍資源(如電子版《四庫全書》，其內容極為豐富，包羅了乾隆以前四部范圍內的我國古代重要著作)，進行教學、訓練，培養學生動手解決問題的能力。如講“可以”的古今差異，完全可以利用電子古籍的檢索功能，直接調印出備個時期有代表性的著作，進行窮盡性地調查，展現其意義的演變過程(詞匯化的過程)，從而訓練學生的綜合能力。對這些與古代漢語課程相關的網絡資源進行電子文獻的檢索與閱讀，可以“培養他們發現、獲取、重整、分析、利用和創造信息的能力，提高他們(學生)的自主學習能力和創新能力”?！柏S富的網絡資源為古代漢語的學習提供了有效的補充和支持”。古代漢語教師可以引導學生陸國內一些著名的中文學習網站，如“國學網站”(http：／／www．guoxue．com)、“國學數典論壇”(http：／／bbs．gxsd．com．Cn)、“中國語言文字網”(httP：／／www．China-language．gov．el1)、“北大中文論壇”(http：／／www．pkucn．COm)，等等。將現代科技引入古漢語課堂，讓這門古老的學科煥發出青春的活力。
誠然，現代教育技術為古代漢語教學帶來很多便利，‘定程度上提高了課堂教學效果，但是傳統板書無論是對激發學生的學習興趣，還是對學生身心發展都有重要的促進作用。傳統意義上，板書即黑板字、板圖即黑板畫，這些是教師必備的基本功。板書、板畫雖常不被注意，似乎算不什么教學方法研究的課題，但它與教學質量的提高有著密切的關系。隨著教學設備的發展和革新，能否熟練運用多媒體教學設備已經成為高校課堂教學是否成功的重要衡量標準之一，傳統板書教學已經成為少數老先生的專利，所謂現代性和前贍性，是不是也在一定程度上制約了課堂教學效果并且束縛了年輕教師的全面發展呢?這是一個很值得深思的問題。
古代漢語論文范文5
【關鍵詞】“于”字；詞性；起源；語法作用
一、“于”的詞性探討
古代漢語中，“于”字的介詞用法最為普遍和頻繁，許多古代漢語教科書上講的都只有介詞用法，關于“于”字是否有動詞用法，目前學術界尚有爭議，為此有必要對這個問題再作探討。
（一）動詞說
楊樹達先生在《積微居甲文說?釋于》中指出“貞卿事于北宗，不遘大雨”中的“于”當訓為“往”。[1]潘允中先生在《漢語語法史概要》里提到：“就詞義說，‘于’和‘於’是相同的，《說文》：‘于，於也。’《廣雅?釋言》：‘於，于。’‘於’本為動詞，和‘在’同義?！?[2]
關于“于”的用法，前代學者有的依據毛傳、鄭箋等古訓，有的依據具體的語言環境排比歸納推出“于”的動詞意義。郭錫良通過考證甲骨文中“于”用作動詞的情況認為介詞“于”來源于“去到”義的動詞“于”。[3]例如：
（1）壬寅卜，王于商。（合33124 ）
（2）從向歸，乃先于孟。（合29117 ）
梅祖麟肯定“于”在甲骨文里有動詞用法，意思是“來往”的往，也就是《毛傳》所說的“于，往也”。[4]
（二）介詞說
介詞經常用在名詞、代詞或名詞性詞組的前面，組成介詞結構，作動詞或形容詞的狀語或補語，以表示時間、處所、目的、原因、方式、對象等等。目前語法學界大都認為古代漢語中的“于”是介詞。郭錫良在《古代漢語》里提到：“古代漢語常用的介詞有‘于（於、乎）、以、為、由、自、從、向、在、用、被’等這些介詞的常見用法大部分都保存在現代漢語里?！?[5]
二、介詞“于”的起源和發展
（一）起源
關于介詞“于”的起源，歷來學術界有三種不同的說法：
1.動詞虛化說。即由“往”義的動詞“于”虛化而來。持這種觀點的有洪波、郭錫良、王鴻濱等。
2.上古泛聲來源說。即介詞“于”、“於”、“乎”來源于上古的泛聲。持這種觀點的是趙仲邑。他認為可根據來源把上古漢語的介詞分為兩個不同的系統，即來源于泛聲的介詞和來源于動詞的介詞。
3.格助詞來源說。即介詞“于”來源于遠古漢語的格助詞。持這種觀點的是時兵。他認為原始漢語的語法基本格局與古藏語大體相同，都是SOV型語言，沒有前置介詞，而使用格助詞標志體詞性成分在句子中的地位以及與其他成分的關系。
對比以上三種說法，筆者比較贊同動詞虛化說。因為在甲骨文中已經發現了許多用作動詞的“于”，并看到了動詞“于”和介詞“于”的密切關系，能描繪出由動詞“于”到介詞“于”的語法化過程。之所以由動詞虛化為介詞，首先是由于漢語這種特定語言的需要。漢語是孤立語，依靠語序和虛詞這些語法手段表達語法意義。殷商漢語還比較原始，虛詞還不很發達，需要一些介詞來引進處所、時間、對象等詞語。正是這種需要促進了由動詞“于”向介詞“于”的語法化。
（二）發展
甲骨文中的“于”使用頻繁，有動詞用法，也有介詞用法。胡小石先生早就肯定它是介詞，指出：“卜辭用‘于’有三例，一以示地，二以示時，三以示人。” [6]甲骨文中“于”字是由動詞虛化而來的，它應該是先用來介紹行為的處所，再擴展介紹行為的時間和動作涉及的對象。“于”用作介詞的例子很多，主要有以下幾種：
1.動詞/動賓+于+處所名詞
（3）貞：方其來于？（合6728）
（4）土方征于我東鄙。（合6507）
2.于+時間詞+動詞//動詞+于+時間詞
（5）貞：其于六月娩。（合116正）
（6）丁亥卜，酒升歲于庚寅。（合4318）
3.祭祀動詞（+禱告事情）+于+祭祀對象//于+祭祀對象+祭祀動詞（+禱告事情）
（7）貞：燎于王亥母豚。（合1186正）
（8）于示壬告三牛。（屯783）
4.受事名詞+動詞+于+名詞
（9）三百羌用于丁。（合295）
西周金文的“于”仍有用作動詞的，至于介詞的用法則有了很大的變化。首先，“于”所帶的詞語，可以不是表示具體事物或地點的名詞，而是表示抽象事物的名詞或形容詞。如：
（10）曰古文王，初和于政。（墻盤）
（11）克成綏吾考以于晏晏受令。（沈子也簋蓋）
其次，“于”字用作介詞行為涉及的對象，搭配的動詞比甲骨文廣泛得多，不限于祭祀動詞，因而構成的語義關系必然更加復雜。有的是引進受事或當事（非動作的直接接受者），例如：
（12）王乘于舟，為大禮。（麥方尊）
有的是引進取予的對象，例如：
（13）其又內于師旗。（師旗鼎）
有的是引進告語的對象，例如：
（14）告追于王。（多友鼎）
有的是引進動作的施事，例如：
（15）中乎歸生鳳于王。（中方鼎）
先秦典籍（主要指春秋戰國時代的作品）中介詞“于”（包括它的各種寫法）在語法作用方面的發展變化主要有四點：
1.介詞“于”的后面不再是只帶體詞性結構，間或也能帶謂詞性結構。例如：
（16）出怒不怒，則怒出於不怒矣。（《莊子?庚桑楚》）
（17）神莫大於化道，福莫長於無禍。（《荀子?勸學》）
2.用在形容詞后面，產生了引進比較對象的句式。例如：
（18）季氏富於周公。（《論語?先進》）
（19）王如知此，則無望民之多於鄰國也。（《孟子?梁惠王上》）
3.出現了一種甲骨文中沒有的對于義的“於”字。例如：
（20）今吾於人也，聽其言而觀其行。（《論語?公冶長》）
（21）吾於子思則師之矣。（《孟子?萬章下》）
4.介詞“於”進一步虛化，開始同別的詞構成固定結構。例如：
（22）至於子都，天下莫不如其嬌也。（《孟子?告子上》）
（23）王不聽，於是國人莫敢言。（《國語?周語上》）
三、介詞“于”的語法作用
第一種是表示處所、時間和涉及的范圍，相當于現代漢語的介詞“在”“到”“從”等。例如：
（24）宋公及楚人戰于泓。（《左傳?僖公二十二年》）
（25）敏于事而慎于言。（《論語》）
第二種是介紹涉及的對象，相當于現代漢語的“向”“給”“對（對于）”等。例如：
（26）先民有言：“詢于鄒蕘。”言博問也。（《荀子?大略》）
第三種是引進比較的對象，表示比較。例如：
（27）苛政猛于虎也。（《禮記?檀弓》）
（28）霜葉紅于二月花。（《杜牧?山行》）
有時，不比較程度，只指出異同，也可以用同樣的結構。如：
（29）我則異於是，無可無不可。（《論語?微子》）
（30）是何異於刺人而殺之，曰：“非我也，兵也?！保ā睹献?梁惠王上》）
第四種是表示被動，即引進動作、行為的主動者。例如：
（31）勞心者制人，勞力者制于人。（《孟子?滕文公上》）
四、結語
本文共探討了有關“于”的三個問題，即詞性、起源和發展、語法作用。得出以下結論：關于詞性問題，“于”在古代有動詞和介詞兩個詞性；關于起源問題，在研究諸多語法學家成果的前提下，本文總結出介詞“于”是由動詞“于”虛化而來；對“于”的常見語法作用本文總結出文中四點。本文的研究，希望對語法學研究有更深的幫助，也希望得到專家的指正，使本問題的討論更為深入。
【參考文獻】
[1]楊樹達.楊樹達文集之五[C].上海：上海古籍出版社，1986.
[2]潘允中.漢語語]史概要[M].鄭州：中州書畫出版社，1982.
[3]郭錫良.介詞“于”的起源和發展[J].中國語文，1997（2）.
[4]梅祖麟.介詞于在甲骨文和漢藏語里的起源[J].中國語文，2004（4）.
古代漢語論文范文6
關鍵詞：古代漢語 教學 實踐性
高校古漢語課因其課程本身的特點，一直以來教師畏教，學生畏學。也因為很多講授重理論傳授輕實踐訓練導致學生應用能力不能真正形成。針對目前古漢語教與學的這種困境，我們在課程的實踐性方面進行了嘗試，以試圖走出這種不樂觀的局面。
一、教學內容的實踐環節與實施
我們使用的教材是王力主編的《古代漢語》共四冊，課程開設一年，兩學期學時本科分別為3：3，專科分別為3：2，以每學期18周計，本科共108學時，?？乒?0學時。教學時間有限，教學內容相對較多，在這種情況下為了更好地實現學科教學目的，我們注意教學內容實踐環節的設計與具體實施。
（一） 優選教學內容：
合理利用教材優選教學內容，抓重點，以點帶面，精選教學內容緊緊圍繞學生能力的培養與形成進行。首先，對于王力的四冊書，我們把重點放在第一冊第二冊；第三冊文化知識相關內容融入文選等的講授中，不單獨安排課時講授，其它留做課外實踐訓練；第四冊只講授詩律，其它安排課外延伸學習。對于每允樗講具體章節，我們在教學內容的安排上也適當進行取舍，傳授知識既照顧其系統性又兼顧重點、難點以及深度和廣度，還注意知識的伸縮性與延展性。通論部分如：工具書部分我們把重點放在工具書的使用上，讓學生掌握其編排體例與用途，主要培養學生遇到有關問題知道應該查檢什么工具書，如何利用工具書去解決問題。文字部分會把重點內容放在漢字的形體構造和古書用字方面，讓學生掌握如何通過漢字的形體分析漢字的本義以及識別古今字、異體字、通假字。詞匯部分的內容主要以古今詞義之間存在的差異、個體詞詞義內部的系統性以及近義詞詞義之間存在的細微差別為重點。語法部分句式以被動句、判斷句、賓語前置句為主要教學內容，重點賓語前置句；虛詞重點掌握之、其、者、所、而、以、則、于、為、與的詞性、用法和意義。音韻部分主要掌握中古三十六字母、206韻以及上古聲母理論，還有《詩經》的用韻情況。古書注解重點掌握古書注解的體例和常用術語；詩律部分重點掌握近體詩格律。文選部分：每一單元挑選重點篇目講解。如第一單元我們選擇《段于鄢》《齊桓公伐楚》《宮之奇諫假道》《晉靈公不君》《齊晉鞍之戰》重點講授。
（二） 設計課內實踐訓練
古漢語是一門實踐性非常強的課，課上的講授無論是理論還是文選，如果離開實踐性練習訓練，能力的培養與形成就無從談起。具體說來：我們會根據課上所講授內容設計多樣化的實踐性練習訓練題目通過課堂提問、課下布置作業、自學、測驗等環節完成訓練。每一章節講完之后都會根據教學內容布置課后思考與練習，以彌補教材沒有練習的不足。通論部分會把教學內容所講授的基本知識梳理成具體問題形成思考與練習，如古書注解一章，我們會要求學生掌握古書注解的體例、古書注解的名詞術語、古代著名的注解家等等；文字部分有關“六書”的知識，古書用字的基本概念等等；語法部分諸如詞類活用的知識，古漢語句式的特殊用法，重點虛詞的詞性、用法與意義等等。文選部分則是要求掌握文選中重點詞的詞義，特殊語法現象，文選中出現的古今字、異體字、通假字以及文選中所涉及到的文化知識，要求學生能夠熟讀文選并能翻譯成現代漢語。具體有釋詞題、有判斷句式題還有識別用字題等等。
（三） 加強課外實踐訓練
1、課外自學實踐與閱讀訓練。王力教材《古代漢語》共四冊，在有限的教學時間內根本不可能完成，所以我們優選教學內容、優化教學過程。對于課上沒有重點講授的內容或需要通過課外學習來加深延展進而轉變為能力的內容我們會設計自學與實踐題目，如古書注解部分我們的自學實踐是嘗試閱讀古注；詩律部分我們的自學實踐題目是嘗試寫作古詩詞；整個古代漢語學習結束我們會要求學生嘗試文言文寫作等等。對于課上沒有講授的文選我們通過課程平時作業的方式要求學生課外自已閱讀，甚至教材之外的古籍閱讀，以培養學生的閱讀能力。古詩文部分我們重點講授詩律，其它有關古詩文的文學內容與意義則分擔給古代文學課，并與古代文學課相結合要求學生課外加強誦讀，培養學生的誦讀水平與古詩文的鑒賞能力。
2、知識實際應用實踐訓練：讓學生走出課堂，把學到的知識應用到實際中去，到圖書館查閱資料，觸摸真實的古籍；引導學生到歷史文化圣地實地考查，感受真實的古代文化，分析其文化價值；引導學生進行方言調查，分析研究方言。既培養了學生的興趣，又擴充了知識，培養了能力。如近的利用我校的圖書館、石家莊市圖書館和河北省圖書館，指導學生查檢工具書，了解工具書的使用，指導學生查閱資料，感受古籍原貌；結合平時作業以及學生畢業論文的寫作引導學生進行河北方言的調查與研究；考察本地文化如就近到石家莊市博物館、河北省博物館參觀，并引導學生參觀歷史文化名勝古跡，考察古代文化。
3、第二課堂實踐訓練活動。引導學生和現代漢語、古代文學等相關學科結合，系統全面了解傳統文化知識，進行演講、古詩文誦讀等等比賽活動，使學生廣泛參與，人人參與，在實踐中培養學生學習語言的興趣和研究語言的創新能力。
二、教學方法的創新與實施
教學方法的創新與實施主要體現在比較法的運用上。古漢語課要想較好的實現其教學目的重在揭示古今漢語之間不同的語言現象與規律，運用比較法重視各種語言現象語言材料語言規律之間的比對，無論是從教的層面還是從學的層面來看都是行之有效的方法。在具體教學中我們一般從以下方面進行：一方面是歷時比較，指的是與現代語言的比較，是一種縱向比較。古代語言離我們較久遠，所以學生沒有語感，可學生對現代語言卻熟悉并精通，而現代語言又是在古代語言的基礎上發展起來的，二者有著繼承與發展的關系，所以我們在教學中便充分利用古今漢語言的材料，對它們相互比對，找出它們之間的共同之處，也揭示它們之間的不同之處，從而做到準確理解與掌握古代語言的現象與規律，把握其實質。如：古代詞匯一般一個字就是一個詞，單音節詞占優勢，現代詞匯往往是雙音節詞占優勢，進而引導學生從語法造詞和語音造詞新舊構詞法的本質上去理解，而避免學生單純地認為是音節的簡單相加而已?！昂纭薄袄住爆F代我們對這兩個詞都有科學的解釋，而古人卻認為是“蟲類”和“天鼓”，這種古今詞義的一些細小次要的變化，并不影響我們對這兩種自然現象的認識；“坐”古今都表示動作行為，但行為方式卻完全不同：古代坐姿是臀部放在腳后跟上，現代坐姿有很多種，臀部不一定放在腳后跟上；“捉”古義“握”今義“抓”；“慢”古義“傲慢、懈怠”，今義“遲緩”等等?，F代語法主動句式句子成分的排列順序是賓語放在謂語后面，而古代句子在一定條件下賓語是可以放在謂語前面的；現代漢語判斷句用判斷詞“是”，古漢語不用；古代漢語中名詞、動詞、形容詞等實詞在具體的語言環境中一類詞臨時具有其它詞類的用法和意義的現象更是普遍。等等。一方面是共時比較，指的是古漢語語言材料本身在某些方面有某些相關聯相類似之處，可以拿來做共時性分析對比。如：文字部分，我們可以把相似的字形加以比較，如：“本、末、朱”三個字都是指事字，都由“木”的古字形加指示性符號“-”構成，造成這三個字本義不同的原因是指事性符號在這三個字的構形中所出現的位置不同，“本”在根部，“末”在上部，“朱”在中間?！叭恕?、眾”都由人構成，不同的是分別由一個人、兩個人、三個人構成。對于戰國文字我們可以把秦國文字與戰國其它六國文字比較。詞匯部分，如：通過對“騎”“雨”“風”等詞用作名詞、動詞時詞義和語音不同的比較可以使學生了解古代語音造詞的構詞方法。古漢語詞類部分名詞動詞形容詞等實詞的活用，同一個詞在不同的語言環境中可以臨時具有其它詞類的語法意義和語法功能，我們可以做共時比較。如：使動用法與意動用法的區分，講《老子?八十章》的“甘其食，美其服，安其居，樂其俗?！睍r，和《國語?越語上》中的“其達士，潔其居，美其服，飽其食?！弊霰容^；晁錯《論貴粟疏》中“欲民務農，在于貴粟?！?“是故明君貴五谷而賤金玉?！眱删渲卸加行稳菰~“貴”，第一句為使動用法，第二句為意動用法。另外還有動詞做狀語與連動式的區分。等等。古漢語的詞類中也有許多兼類詞，一個詞同時兼有不同詞類的語法意義和語法功能，我們往往也對這些詞做共時比較。如：“是”可做指示代詞、系詞、形容詞；“焉”可做兼詞、疑問代詞還有語氣詞；“以”“與”等既可以做介詞也可以做連詞，通過比較有效區分介詞和連詞的用法和意義。同一個詞作同一詞類則可以比較其用法的不同，如：“于”做介詞用于被動句則可以比較其引進動作行為的主動者和表示處所這兩種用法，《左傳?成公二年》“S克傷于矢，流血及屨。”全句為被動句，句中的“于”引進動作行為的主動者，《孟子?告子下》：“百里奚舉于市?！保錇楸粍泳洌蔷渲械摹坝凇辈⒉灰M動作行為的主動者，而是表示處所，此句為意念被動句。除此之外還對句末語氣詞“也”與“矣”、否定副詞“不”與“非”、特別的指示代詞“者”和“所”、無定指示代詞“或”和“莫”等進行比較。通過共時的比較使學生對某些相互關聯相類似容易混淆的語言現象進行有效區分與掌握以收到事半功倍的效果。
除了運用比較法外，我們還注意互動內容的設計。一直以來的啟發式、參與式、討論式等教學方法也始終貫穿教學的全過程。我們會根據具體章節內容進行討論，問題的設計力求做到小到每一課時、每一章節的內容，大到一學期結束甚至一學年整個古代漢語課程結束，討論形式多樣，課上時間與課下時間互補。
