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對數學教學的理解范文1
一、數學語言的含義
數學學科與其它學科的一個顯著區別，在于數學學科中充滿著符號、圖形和圖像，它們按照一定的規則表達數學意義，交流數學思想，這些符號、圖形和圖像就是數學語言。數學語言可分為兩種：一種是抽象的符號語言，另一種是直觀的圖形、圖像語言，數學符號和圖形、圖像是數學中的“文字”，通過它們表達概念，判斷、計算、推理、證明等思維活動。
二，應用數學語言應注意的幾個問題
數學與其它學科不同，它有自己獨特的符號語言、圖形語言、文字語言三種，這些語言在應用過程中有它自身的特點，作為一個數學教師要應用好這些語言就要做到以下幾個方面：
1．準確性：數學是一門概念性很強的學科，在數學學科中，一就是一，二就是二，來不得半點兒含糊。如 “數”與“數字”，“增加”與“增加到”，“數位”與“位數”，“除”與“除以”等。數學教師的語言應“像敲釘子——聲聲入耳”。另外語言要簡明扼要，恰如其分。無論是思維過程的表達，解題思路的歸納，還是教學內容的總結，都要力求精煉，輸出的信息無重復。如，分數乘法應用題的解題思路歸納為：先確定單位“1”的量，再看問題是單位“1”的幾分之幾，然后根據“一個數乘以分數的意義，就是求這個數的幾分之幾是多少”，列出算式，求出問題。
2．簡約性：簡約性是指教師要用言簡意賅的語言來表達豐富的內容。
語言的簡約性體現在提問的次數不要過于頻繁。有些教師為了體現啟發式教學，就頻繁地使用提問語，因而使問題難易不當，數量失控。如頻繁地使用“為什么”“怎么樣”類提問，致使學生來不及思考，教學效果當然不會好；過多地使用“對不對”“是不是”等選擇問句，因為太容易，學生根本用不著思考。
3.啟發性：孔子說過：“不憤不啟，不悱不發。”(悱，這里指教師有意不說出結果、答案)在教學過程中，要變學生的被動接收信息為主動地獲取知識，這就要求教師要啟發學生通過看、想、做等認識活動來掌握。要發展學生思維能力，關鍵在于啟發并鼓勵學生質疑問難，因為由“生疑”到“解疑”的過程，正是發展學生思維的過程。
4.趣味性：教學語言的對象是學生， 幽默、風趣的語言才能像磁石一樣吸引學生的注意力。缺少幽默感和教育機智，常會在師生之間筑起無法理解的高墻。數學教師的語言如果能聲情并茂、妙語連珠、妙趣橫生，一定能產生很好的教學效果。
5.語言要有邏輯性
數學是一門邏輯性很強的學科。小學數學的內容雖然多數比較簡單，其中不少內容是描述性的，但內容的編排上仍體現著前后的連貫性和很強的邏輯性。因此，要想讓學生學好數學，教師的語言一定要符合邏輯。如，有學生學完正方體后問老師，正方體是長方體嗎?老師是這樣回答的：長、寬、高都相等的長方體叫正方體，正方體具有長方體的全部特征，所以正方體是長方體，它是一種特殊的長方體。這種回答有根有據，理由充足，邏輯性強。又如，在教“圓的認識”時，有的教師闡述道：“所有的直徑都相等，直徑等于半徑的2倍”。這句結論性的話忽略了在“同圓或等圓中”這個前提條件，這就是理由不充足，語言不嚴密，缺乏邏輯性
三、通過符號、表達式的形式結構，了解其本質內容。
數學的概念和原理常常用數學符號表示，這就要求在教學中，要防止概念、原理與數學符號脫節，注意充分揭示數學符號的涵義和實質。例如，在絕對值概念的教學中，引入符號│a│以后，可以從以下幾個方面引導學生理解符號∣a∣的涵義和實質，（1）、應使學生從正面理解∣a∣的意義，它表示的是數軸上表示數a的點與原點的距離，并給出幾個具體數，如a=3，-5，0，求絕對值∣a∣。（2）、從具體數引出∣a∣的值的范圍為非負數，即∣a∣≥0，（3）、引導學生從反面理解∣a∣的意義，若∣a∣=4，則a為多少？結合數軸上的圖形，得出a可為二個值，以加深絕對值∣a∣的理解。符號只是代表概念的物質外殼，如果學生不了解符號的涵義，不理解數學語言表達式的意義，只是一知半解地使用它，那么他們的知識將是形式主義的、無益的，因而在教學過程中，要自始至終給數學語言賦予具體內容，并通過符號、表達式的形式結構，了解其本質內容。
四.注重數學符號語言教學，提高學生對“符號語言”的表達能
對數學教學的理解范文2
關鍵詞：對比；歸納；總結；數學素養
中圖分類號：G642 文獻標識碼：A
文章編號：1009-0118（2012）08-0013-03
美國著名心理學家布魯納曾指出：“學習是一種能力的建構過程，應著重培養學生的學習能力，使整個教學過程中學生成為一個積極的探索者?！比绾问箶祵W教學科學化，最優化，使其既能達到提高學生基本素養的要求，又能讓學生產生一種極大的內趨力去主動探索數學的奧秘，體驗解決數學問題過程中創造和挖掘不同的思路，而讓學生感受成功和喜悅的體驗是作為教學組織者的重要課題。所以教師在教學中應合理巧妙地創設教學情境，把對比，歸納，總結這三種思想方法融入到整個教學過程中，引導學生自主學習，來親近數學，體驗數學，“再創造”數學和應用數學，真正成為數學學習的主人。
要做到這一點，看似容易但真正操作起來卻較難，在數學教學中，引導學生在對比，歸納，總結中發現問題是很重要的，然后再是不斷思考怎樣解決問題，有疑才會有問，有問才有所思，有思才能促進學習能力的升華。通過對比，歸納，總結去促進數學思維能力的提高。這三種基本思想方法不僅具有一般學科思維能力的特征，同時還具有數學學科的特征，根據它的特征我們在教學活動中如何主動，自覺地著重培養學生的對比邏輯思維和歸納總結數學思維能力？下面結合例子作簡要的敘述。
一、對比
對比是比較確定對象之間的相同點與相異點的一種邏輯方法。它可以在相同與相異的對象之間進行，也可以在同類對象的不同方面進行。在數學學習中，它可以幫助學生找出概念，數學命題之間的區別與聯系，澄清一些易于混淆的概念，從而對數學的概念，原理及數學解題方法的深入理解。同時，對比既是形成概念的方法，也是發現規律的方法，正如萊布尼茲所言：“比較同一個量的兩種不同表達式時，可以求得某個未知量；比較同一個結果的兩種不同推導方法時，可以發現一個新的思路?！痹诮虒W中，引導學生對于相同點的比較要注意發現它們相異之處；對于相異點的比較要注意發現它們相同之處。通過對比，可以培養學生的數學辨證思維能力，下面我們結合實際例子說明對比在學習概念，解題中的重要性。
例1：我們在研究組合數學Ckn的數值時,有以下數值表
仔細觀察這個數值表,對比大家所熟悉的楊輝三角形式：
1
1 1
1 2 1
1 3 3 1
1 4 6 4 1
1 5 10 10 5 1
… … … … … … …
不難發現組合數的數值表與楊輝三角的形式幾乎完全一樣，數值大小是完全相等。通過對比我們可以積累豐富的知識，形成較為完備的數學知識理論體系，其實數學中許多知識都是相互聯系的，通過對比則會思路清晰許多,請看下面的例子：
例2：在組合數學中的組合計數有個牛頓公式
(1）En=(+I)n=∑nj=0(nj)j (n=0,1,2,3…)
(2）n=(E-I)n=∑nj=0(-1)n-j(nj)Ej (n=0,1,2,3…)
仔細對比一下與我們高中所學的二項式定理從形式上講，是完全一致的，二項式定理的形式為：
(I）(a+b)n=∑nk=0(nk)akbn－k (n為正整數a，b為任意實數)
(II）(a－b)n=∑nk=0(nk)(－1)n－kakbn－k (n為正整數a，b為任意實數)
而在牛頓公式中I為恒等算子,于是我們寫出與二項式相同的形式有：
(1）En=(+I)n=∑nj=0(nj)jIn-jI為恒等算子=∑nj=0(nj)j (n=0,1,2,3 …)
(2)n=(E-I)n=∑（-1）n-j（nj）EjIn-jI為恒等算子=∑nj=0（-1）n-j(nj)Ej (n=0,1,2…)
通過這樣的對比將兩個公式完全聯系在了一起，記憶起來就十分簡單。類似的例子在數學在中有很多，應用對比的方法有助于提高我們的學習效率。
二、歸納
所謂歸納，是指通過分析部分特殊的事例概括得出普通的結論，它是一種由特殊到一般的推理方法，不過需注意的是，并非所有推出的結果都為真，除了完全歸納可以用作證明外，歸納法只能作為一種發現“似真”結果的方法，也正因為它可幫助我們發現新的結果，所以它在數學發現中具有十分重要的作用。許多的數學家都是靠歸納法去發現新定理的。
歸納是以觀察為基礎，以發現為特色，無論是建立在類比的基礎上還是建立在抽象分析上的歸納都離不開觀察。這是歸納的主要特征，所以我們在教學中，要善于運用各種對象之間的聯系進行比較觀察，引導學生主動分析各對象的構成和已有的歸納結果，根據前人歸納結論中，領悟歸納思想，從而提高歸納能力。
例3：哥德巴赫猜想。1742年德國數學家哥德巴赫(C.Goldbach1690～1764）根據大奇數的觀察：21=11+7+3;
39=31+5+3;
77=53+17+7;
461=449+7+5=257+199+5;
… … … …
歸納出了一個規律：所有大于5的奇數都可以分解為三個質數之和,他把這一猜想告訴了著名數學家歐拉,歐拉肯定了他的猜想,并以一個更簡單的命題提出：4以后的每個偶數都可以分解為兩個質數之和, 其實歐拉也是從觀察入手的,因為：
6=3+3; 8=5+3; 10=7+3;
12=7+5; 14=11+3; 16=13+3;
18=11+7; 20=13+7; 24=17+7;
36=31+5; 70=53+17
對數學教學的理解范文3
【關鍵詞】認知結構 接受學習 學習動機 先行組織者 啟示
一 奧蘇貝爾的認知—接受理論
1．學習知識為發展認知結構
現代認知派學習理論家特別重視認知結構，尤以奧蘇貝爾的觀點為突出。他曾在其《教育心理學》（1978 年）一書的扉頁上寫道：“如果我不得不把教育心理學還原為一條原理的話，我將會說，影響學習最重要的因素是學習者已經知道了什么。根據學生的原有知識狀況進行教學。”在奧蘇貝爾看來，“學習者已經知道了什么”，即指學生原有的認知結構。在知識的學習過程中，新知識與學生頭腦中已有的認知結構相互作用，進而被同化到已有認知結構中去。其結果不僅使新知識獲得意義，而且原有的認知結構也得到補充或修正。因此，認知結構既是學生學習的結果，又是學生進行學習的基礎。
關于知識獲得的過程與方式，奧蘇貝爾提出的認知結構同化理論，深刻探討了學生學習知識的心理機制問題。根據這一理論，學生能否習得新知識，主要取決于他的認知結構中是否有適當的能起固定作用的觀念，意義學習是通過新信息與學生認知結構中已有觀念的相互作用才得以發生的。這種相互作用的結果導致新舊知識的意義的同化。奧蘇貝爾關于認知結構的觀點，不僅說明了知識學習的重要性及其對認知結構的形成與發展的奠基作用，他的認知同化模式還揭示了知識學習與智能發展的關系，即把知識的獲得過程統一在學生良好的認知結構的培養上，使學生不斷把外部的知識結構轉化為內部的認知結構，完善智能發展。
2．有意義地接受學習理論
奧蘇貝爾認為，新知識的高效學習與保持主要依賴于認知結構的適當性，反之，適當的認知結構的形成又依賴于有效的學習方式。根據學習方式，將學習分為接受學習和發現學習；根據學習內容與學習者原有知識結構的關系，把學習分為有意義學習和機械學習。關于這幾種學習形式，它們的區分不是絕對的。無論是接受學習還是發現學習都可能是機械的，也都可能是有意義的。這取決于學習是否具備有意義學習的心理過程和條件。意義學習得以發生有三個先決條件：（1）學習材料本身必須具備邏輯意義；（2）學習者必須具有能積極主動地在新知識與已有適當觀念之間建立聯系的傾向性；（3）學習者原有認知結構中必須有同化新知識的適當觀念。來自講授式教學的有意義學習不是機械的或被動的學習，只要它滿足有意義學習的條件，它就是一種主動的學習。這也是奧蘇貝爾所提倡的。
當前教育改革，人們往往把機械學習等同接受學習，把發現學習和意義學習劃一；否定接受學習，認為教師用言語系統講授知識必然使學生處于被動地位，流于“填鴨式”教學，而主張用發現學習代替接受學習。這在理論上和實踐上都造成了混亂。畢竟，在現有學校教學特定條件下，講授方法仍然是傳授科學文化知識的主要手段，其重要地位在短時期內也是不會改變的；需要研究的是如何去批判繼承，發揮優勢，改革改善。奧蘇貝爾的觀點，對于在教育改革中正確認識和評價接受學習的價值提供了理論指導。
3．學習動機理論
奧蘇貝爾的學習理論中還十分重視學生的成就動機。據他看來，成就動機由認知內驅力、自我提高內驅力和附屬內驅力構成。認知內驅力是指學生的一種渴望認知、理解和掌握知識以及陳述和解決問題的需要。這種內驅力，發端于學生好奇的傾向，以及探究、操作、理解和應付環境的心理傾向，是一種最重要和最穩定的動機。自我提高內驅力是指學生憑借自己的能力或成就而贏得相應地位的需要。附屬內驅力是指個人為了保持長者們或權威們（家長或教師）的贊許或認可，而表現出來的一種把學習或工作做好的需要，是一種外部動機，具有比較明顯的年齡特征。學習動機并不會對學習產生直接的影響，而是通過間接增強與促進的方式來對學習產生影響。相關研究表明：動機的中等強度的激發或喚起，對學習具有較好的效果。
4．“先行組織者”教學策略
“先行組織者”是奧蘇貝爾在1960 年發表的《有意義言語材料學習和保持的先行組織者用途》的實驗報告中正式提出并研究的一種促進課堂言語講授和意義接受學習的教學方法。這種方法用于教學的開始階段，其目的是幫助學生在獲取新材料過程中能夠有效地利用原來的概括性知識來同化新知識，實現新材料間的認知結構轉化。奧蘇貝爾（1963）對先行組織者的意義、作用和性質結出了一個完整的定義：“為了有意識地操縱認知結構以便提高順向促進或減少前攝抑制，可以再呈現實際的學習任務之前采用一種引導性的材料（即組織者）。這些引導材料包括的內容在抽象、概括和包攝水平上高于學習任務本身。組織者作用是為學生穩定地納入和保持新材料中更具體和更分化的內容提供觀念上的構架，同時用來增強新材料內容同認知結構中有聯系的干擾性概念的可辨別性?！?/p>
二 奧蘇貝爾的認知—接受理論的評價
奧蘇貝爾的學習理論揭示了學生知識學習的最本質的特征之一，即學生學習新知識的過程是以已有的知識經驗為基礎，通過對語言文字所表述的知識內容的理解，掌握新知識的實質性意義的過程。奧蘇貝爾對有意義學習的實質、條件和類型做了精細的分析，澄清了長期以來對傳統講授教學和接受學習的偏見，以及對發現學習和接受學習與意義學習和機械學習之間關系的混淆。奧蘇貝爾所提出的先行組織者策略對改進課堂教學設計、提高教學效果有重要的實用價值。
其實，在奧蘇貝爾沒有對這種教學方法進行概念性研究和實驗性研究之前，廣大教師已經自覺或不自覺地采用這種教學方法了，他是對該教學方法的理論概括和實驗驗證。創立并提倡“先行組織者”教學模式是課堂講授教學普遍采用的教學策略和方法之一。其學習成就動機理論恰當地概括了學生學習的三種動力來源，它既包括了學習的內部動機，又包括了學習的外部動機，突出了學生學習的自我需要和社會需要，將社會需要與自我需要有機地結合在一起。
當然，與許多教育心理學家所提出的理論一樣，奧蘇貝爾的認知—接受學習理論存在著局限之處：其理論適合于解釋學生的知識學習，而且是陳述性知識的學習過程，不完全適用于解釋程序性知識的學習過程，如言語技能、操作技能、行為方式等方面的學習過程。建立在該理論基礎之上的教學方法和教學模式適用于課堂知識教學，而在能力培養和技能訓練等方面的教學上卻顯得不足。其理論只談知識的學習和知識的教學，對學生的智力開發和各種能力的培養避而不談。而學生對知識的學習和自身能力的提高正是一個同步進行的過程，學生學習知識的同時也在發展自己的能力。知識的學習與能力的培養是不可割裂的。因此在實際的教育教學中要合理地加以利用。
三 奧蘇貝爾的認知—接受理論對數學教育的啟示
1．了解學生原有的知識結構，促進新舊知識間發生聯系
教學的目標在于培養學生良好的認知結構。奧蘇貝爾所提倡的有意義學習的實質是新知識與學習者已有的認知結構中的適當觀念建立起一種實質性的和非人為性的聯系。只有當新舊知識之間建起這種實質性的和非人為性的聯系時，學生所進行的學習才是有意義的學習方式。在建立這種聯系之前，教師必須先了解學生原有的認知結構。只有在充分了解學生原有的認知結構尤其是與新知識有密切聯系的概念、原理、命題等之后，才能進行有針對性的教學活動，從而使學生能將新知識納入到原有的認知結構當中去。了解學生認知結構的方式有很多：如課前提問、課中的交流與觀察、課后的診斷性測驗等形式，還可以根據心理學上的一些相關量表來了解學生的認知方式與學習風格。要使新知識與學生舊知識之間順利地建立起實質性的和非人為性的聯系，教師可使用先行組織者的教學策略。在教師向學生呈現新知識之前，先可呈現出與將要學習的新知識相關的包攝性較廣的、最清晰的和最穩定的具有引導性質的教學材料（先行組織者）?，F行組織者的材料如果設計得當，可以促使學生注意到自己認知結構中已有的那些起固定作用的概念、原理以及命題，并將新知識建立在其之上。還可把有關方面的知識包括其中，并且說明所括知識的基本原理，從而為新知識提供一種框架，使學生不必采用痛苦的機械學習方式。因此，要求教師根據數學教學的實際情況，選取不同類型的先行組織者后再進行加工與優化，從而使學生在新舊知識之間順利地建立起實質性的和非人為性的聯系。
2．改進數學課堂教學活動方式，推動學生有意義學習的傾向
學生是否具有有意義學習的傾向，在于學生在面對具有潛在意義的學習材料時，能積極主動地去尋求新舊知識間的聯系。通過改變課堂教學活動這一方式能夠推動學生進行有意義學習的傾向。例如，數學教師可結合實際的教學內容，創設出一個個數學問題情景，激發學生去解決問題的好奇心，從而對教學內容產生學習的興趣。又如，數學教師在進行課堂教學時，可以適當地使用一些聲音、圖像以及動畫課件，或者直觀性強的、可觸摸的事物（動物、植物等）。數學教師還可通過創設出良好的課堂氛圍，鼓勵學生主動地去探索、去假設、去驗證，互相交流，從而使學生真切地感受到知識的美妙，領悟知識的價值，更加熱愛所學的知識與學科。
3．注重培養學生學習動機
根據奧蘇貝爾的學習動機理論，學生的學業成績與其成就動機呈明顯的正相關，無論哪一種內驅力的增加都會提升學生成就動機的大小。因此，在激發和培養學生的成就動機時，無論哪一種內驅力都應當重視培養。奧蘇貝爾同時也認為每個學生的成就動機都包含著這三種驅力，但是三種成分的比重則隨著年齡、性別、社會階層、種族和個性的不同而不同。因此，應根據學生的年齡增長，培養不同的學習動機。例如，在小學的早期，數學教師應側重培養學生的附屬內驅力；到了小學的中后期，則相應地提高學生的附屬內驅力。而奧蘇貝爾還認為認知內驅力是一種最重要和最穩定的動機。因為這種內驅力指向學習任務本身（為了獲得知識），滿足這種動機的獎勵（知識的實際獲得）是由于學習本身提供的，因而也被稱為內部動機。它對于一個人的可持續發展是非常重要的。數學教師在教學活動中，可以運用一些手段（如多媒體）為學生提供一個圖文并茂的、具體形象化的學習情景，激發起學生的好奇，引發學生對知識本身的興趣，從而達到培養學生認知內驅力的目的。芝加哥大學的Usiskin 教授曾提出，解決學習數學的動機問題還是要從數學教育本身找原因，其中最主要的是數學教材能否變得使學生感興趣。教材是實施教學、學生學習的重要資源，因此教材中素材的選擇要密切聯系學生的生活實際，運用學生關注和感興趣的實例作為認知的背景。例如，對于統計與概率的內容，在教材上應提供足夠的現代生活中的實例。既可以從報刊雜志、電視廣播、計算機網絡等方面尋找素材，也可以從學生的生活實際中提取他們感興趣的問題。如對學校周圍道路交通狀況（運輸量、車輛數、堵塞情況、交通事故等）的調查、對本地資源與環境的調查、對自己喜愛的體育比賽的研究、討論歌手大賽為什么要去掉一個最高分和最低分、討論有獎銷售等問題。這樣的素材不僅能激發學生的求知欲，而且使學生感受到數學就在自己的身邊，與現實世界密切聯系，從而更加重視數學學習，從中找到樂趣。
參考文獻
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對數學教學的理解范文4
一、小學美術所處的地位
我們不能不承認美術科在學校教學管理的地位仍然是小學科，無論是在教師配備還是在教學管理上，都不是教育教學的重點。在理論上，無論是學校、社會還是家庭都清楚美術教育的重要性，但在面對現實中的升學就業問題時，又都無一例外地選擇了應試教育，其課堂教學效果可想而知。
二、小學美術課堂教學組織中出現的問題
小學美術教師往往是學校教師中人數較少的群體，在學校教學中大多是被弱視的。由于傳統教學把音樂、體育、美術等叫副科，這么多年了，基本形成了共識，學校這樣認為，老師也這樣認為，學生自然也不例外，連家長都沒有什么疑義。由于認識的偏見，美術教師的工作效果得不到正確的評價，在教師群體中總有矮他人一頭的感受，極大地降低了教學中課堂組織的積極性。
美術教師對課堂教學中出現的問題處理的方法能力水平較低。在現實教學實踐中，美術教師的課堂教學往往是每天的上午十點以后到下午兩節課，在一節四十分鐘的有效時間內，要進行課堂教學和作業練習的輔導又要處理學生的紀律問題，在時間上不好安排。而下節課又要到另外一個班去上課。時間久了，學生也認識到美術老師的課堂上對于自己的違犯紀律不會怎樣，即便是會交給班主任，也不會有太多的批評。
由于學生學習興趣的差異致使學生有的課程喜歡上、有的課程不喜歡上，導致課堂紀律總是有一些學生好、有一些學生壞，教師不好維持，上課紀律渙散，影響他人。
三、應怎樣組織美術課堂教學
在當前國家強力推行新課程改革的時代背景下，要從根本上轉變小學美術課堂教學中的組織現狀，根據我幾年的小學美術教學實踐，我認為必須做好這樣幾個方面的工作：
1.突破思想觀念。新課程標準是強調改革學生被動的學習方式，倡導學生主動參與、勇于探究、勤于動手。只有觀念上改變了，才能從主觀上解決課堂教學所出現的組織問題。我把美術當數學來教，先教導學生畫方框，在美術作業本上一張一張地畫，以后作品要畫到方框里面。一年級的小學生認認真真地畫著，沒有不動手的，畫歪了，擦了再畫，都非常用心。
課堂教學的組織很重要，它是良好課堂教學效果的重要保障，沒有好的課堂組織紀律，就不會有良好的教學效果。要想有良好的教學組織，教師必須積極主動實施組織才會實現。當有的學生自滿自足、要宣揚自己的時候，我會立刻讓畫得好的并且謙虛的同學拿著自己的畫展示給大家看，同學們就安靜下來了，找自己的不足了。并且每班的美術作業我都認真地批，好的、中的、差的分開來放，心中有數。每當上課前我就把畫得好的同學叫前面，拿著自己的作業，高舉著展示給同學們看，同學們每次都會情不自禁地“哇”的一聲。展示完了，學生都非常聽話，等著老師發話，我會趁機點評并鼓勵每個學生：老師相信你這堂課的作業一定能在下一節課展示！學生們信心十足，不斷地創造奇跡，也不斷地在下一節課展示著他們的作業。
2.創新課堂教學方法。美術教學應適應素質教育的要求，面向全體學生，以學生發展為本。因此，我會根據學生的年齡特點和認知，讓每個學生都能在美術學習中體會到快樂。如1～2年級，讓他們嘗試不同的工具：
（1）用紙以及身邊容易找到的各種媒材，通過看看、畫畫、做做等方法大膽、自由地把所見所聞、所感所想的事物表現出來，體驗造型活動的樂趣。
（2）用身邊容易找到的各種媒材，通過看看、想想、畫畫、做做等方法進行簡單組合和裝飾，體驗設計制作活動的樂趣。如釣魚比賽：我的學生們用各種材料（礦泉水瓶子、布料、泡沫等）做出了大小不等、種類不同的各種“魚”，還在嘴上或背上粘上一個鐵環，我就引導他們每組做個魚竿，用于釣魚。我給他們規定了釣魚比賽規則：把每組做的魚收起來，放一堆，各組是各組的，每組推薦兩人，一人釣魚（釣自己組的魚），一人從鉤上摘下魚，在規定的時間里哪組釣的魚多哪組獲勝。學生玩得不亦樂乎。當我看到學生釣魚的認真勁，就下決心，一切本著學生的學習和終身學習發展為重點，搞好自己的課堂教學，避免把美術課單純地上成美術專業課或者是上成放松課。
3.激發學生學習興趣。作為美術教師應更加深刻地認識到激發學生學習興趣對課堂教學組織的重要性。興趣是學習美術的基本動力之一，教師只有充分發揮美術教學特有的魅力，才能使課程內容與不同年齡階段的學生的情感和認知特征相適應，才能以活潑多樣的課程內容呈現形式和教學方式激發學生的學習興趣，并使這種興趣轉化成持久的情感態度。教師應在課堂教學中經常設計一些與學生身邊生活有關的問題和操作作業，引導和激發學生學習美術美化身邊生活的情趣，培養學生學習美術的終身興趣。
對數學教學的理解范文5
平時,在批改學生數學作業或批閱學生數學試卷的過程中,教師最不愿看到的事情,就是自己在課堂教學中反復強調的東西,還不斷地有學生做錯,尤其是那些學困生。一些年輕氣盛的教師有時會按捺不住自己心中的怒火把犯錯誤的學生找來狠狠訓斥一番。這種現象不是個別的,而是普遍存在的。不僅過去存在,現在存在,將來可能還會存在。對這種現象進行過深入思考的教師也是大有人在的。這里,我針對這一現象提出一種較另類的處理方法。
二、一類個體
在中學,有這樣一類學生,平時數學學習興趣不濃,數學學習自信心不足,數學基礎不扎實,聽課感到吃力,對數學知識理解感到困難,獨立完成作業錯誤較多,數學考試成績基本上低于年級平均分,我們把這樣的學生稱之為中學數學學困生。中學數學學困生在一所中學、一個年級、一個班級都是普遍存在的,是一個不容忽視的群體。數學是研究現實世界空間形式和數量關系的科學,是辯證思維的輔助工具和表現形式。在科學技術發展的過程中,數學始終是一種不可或缺的認識世界和改造世界的工具?？梢哉f,數學在各門學科被應用的水平標志著科學技術發展的水平。學生學不好數學,不僅意味著一種文化的缺失,一種素質的缺少,而且將嚴重地制約著其今后的生存和發展。因此,如何提高中學數學學困生的數學成績就成為一個重要的課題擺在了中學數學教師的面前。
三、一絲疑惑
課堂上教師反復強調多遍的東西,學生為什么還不斷地做錯呢?
其實,從學生的角度來看,學生的主觀愿望也不想做錯,只是客觀上受到個人的學習基礎、學習態度、學習習慣、學習方法、學習興趣、注意力集中程度、認知能力等因素的影響不知不覺地就做錯了,這是一種很正常的現象,應該允許學生犯錯誤。誰又能在學習中不犯錯誤呢?
從教師的角度來看,教師主觀上希望學生一聽就懂,一學就會,個個都智力超群,在做作業或考試中都能得心應手,取得令人滿意的正確率,然而這只是一廂情愿的想法,事實并非如此。高智商的人畢竟是少數,即使在很多名校,學生的數學成績也是參差不齊的。因此,這就要求教師要有一顆平常心對待做題犯錯誤的學生,同時還應該深刻反思一下自己的教學理念有沒有不正確的地方?教學方法有沒有不科學的地方?教學環節有沒有需要改進的地方?
四、一個策略
如何才能降低中學數學學困生解題的錯誤率呢?
對一些不容易理解的知識點或容易理解錯的知識點和一些不容易掌握的數學思想方法,教師應該如何教學才能讓學困生掌握呢?一般的,教師可以通過由淺入深、循序漸進和耐心細致的正面引導來解決;也可以通過課后輔導、反復講解和重復訓練來提高。還有一種細節處理的策略就是在課堂教學中,教師將學生容易犯知識性錯誤或推理性錯誤的地方設計成陷阱,讓學生從失敗中汲取教訓。我們的經驗是:教師的千言萬語不如讓學生犯一次錯;犯錯是為了不犯,與其后犯,不如先犯。教師可以設計一些陷阱故意讓學生掉進去,讓他們品嘗一下失敗的滋味,產生一種刻骨銘心的感受。只有這樣,才會引起他們對相關問題的重視,他們才可能去積極探索,認真思索,不斷總結、最終形成正確的認識?？梢哉f,有時從失敗中獲得的經驗要比從勝利中獲得的更多。就像四五歲大的小孩,一開始并不知道開水的危險性,大人可故意讓他觸摸一下,在有了被燙疼的體驗后,他以后就再也不敢隨便觸摸暖壺之類的物體了,這比你事先警告他十次八次都有效,這叫吃一塹長一智。
對學生來說,教師如果事先提醒他們應該注意什么,學生雖然當時都不犯錯誤了,但過了一段時間,仍會有一些學生在同樣的問題上犯同樣的錯誤。其中一個重要的原因就是這些學生對所學的知識點和數學思想方法并沒有多少感性認識,也未上升到理性高度;或雖有認識,但認識膚淺,不夠深刻;或雖能理解,但比較費力,不夠熟練;因而也就不能正確地、迅速地運用。學的真諦在于“悟”,教的秘訣在于“度”,學生的學習應該有一個感悟過程,教師的指導應該選擇時機,而且要適度。
例如,求過點M(3,-4),且在兩坐標軸上的截距相等的直線方程。在剛開始學習直線與方程時,許多學生尤其是學困生在做該題時往往只利用直線的截距式方程求出了其中一條直線方程x+y+1=0,而遺漏了另一條過原點的直線方程4x+3y=0,原因是他們認為從截距式方程可以看出截距應該不為零,這說明他們對截距這一概念并沒有真正理解。
再如,已知函數y=lg(mx+1)在(-∞,1)上是減函數,求實數m的取值范圍。同樣有許多學生尤其是學困生求出的實數m的取值范圍是(-1,0),而不是[-1,0),遺漏了-1。原因是他們考慮問題不全面,忽略了對區間端點值的研究。對這些問題的教學,教師可以先進行預設,要變告訴為探索,變提醒為暴露,讓學困生先回答或讓他們上黑板板演,讓他們暴露自己錯誤的思維過程,然后再引導全班學生進行認真分析,揭示犯錯誤的原因,以幫助犯錯誤的學生改正錯誤,提高認識。以后再做同樣的問題時他們就不會再犯錯誤了;如果是作業或試卷中的錯誤,教師可以讓犯錯誤的學生講講當時自己錯誤的思考方法,然后通過師生互動,糾正錯誤,助其提高。這種做法能有效地減少學生解題的錯誤率。
五、一點反思
對數學教學的理解范文6
首先，我把“課標”的要求理解為“四個轉變”：一是教師為主轉變成學生為主，學生成為學習和成長的主體，在教學過程中真正發揮“內因”的作用；教師的作用，是為學生學習和成長創造條件。二是以教為主轉變成以學為主，改變過去“老師講學生聽”的教師主動學生被動的關系，老師的教學設計要站在學生角度進行，老師的教學實施要讓學生作課堂活動的主角，要把大量的時間、空間留給學生，很多時候，可以讓學生的學習需要引領著教師向前走。三是重教學結果轉變成重教學過程，教學目標立體化要求學生重視學習過程，在經歷知識構建與聯系的過程中獲得知識經驗以及積極的情感體驗，實現各項素質全面發展。四是培養理論型人才轉變成培養實踐型人才，也就是要把培養“書呆子”變成培養“實干家”，讓學習與生產、生活密切聯系在一起，由“數學生活化”向“生活數學化”發展，充分發揮數學課程的社會效能。
其次，談談新舊教材的比較和使用教材時的處理辦法。
舊教材比較注重教學內容書本化、系統化，注重理論性與邏輯性；新教材則比較注重學習內容的自然、有趣和生活化，彈性大，教材在實際使用時有廣泛的開發空間?？梢哉f舊教材注重對知識系統的完整把握，新教材則注重對學習過程的全面感受。相比之下，當然新教材更適用于促進學生素質的全面發展。但作為不斷修改完善中的實驗教材，不可避免存在著一些值得商討的問題，我們教師在使用教材時要作妥善處理。
我在教學中，常常將新舊教材結合起來考慮，采用新舊過渡性的方法來處理教學中的很多問題。
一是適當調整“出場順序”。新教材上有些學習內容編排的“出場順序”不科學，教學時應作調整。如六（上）1單元“分數乘法”與3單元“分數除法”，從意義與方法來講，對比起來學習都會提高學習效率，但教材編排時把2單元“圓”插在中間，待學生學習3單元時早已把1單元的知識搞忘了，增加了學習難度。我是把乘除法調到一起教學的。再如六（下）1單元“百分數意義”中“求一個數是另一個數的百分之幾”安排在“百分數同分數、小數互化”之前，顯然是不恰當的，教學時要作調整。
二是適當變更教科書上編寫不太科學的一些內容，將舊教材上好的東西用在新教材上。比如六（上）2單元“圓面積公式”推導時，將圓切拼成平行四邊形，用“底乘高”的方法推導出圓面積計算公式，與六（下）2單元“圓柱體積公式”推導時，將圓柱切拼成長方體（底面是圓拼成長方形）脫節。我教學“圓面積公式”推導時，就將“圓切拼成長方形”，使之與“圓柱切拼成長方體”聯系在一起，便于教學。新教材不提倡學生對一些知識點的理論把握，但把握總比不知好，因此，我總是要強調每節課學習的知識點，把重要的內容板書出來，讓學生讀讀、寫寫、記記。上期，我還專門指導學生編寫了復習提綱。
三是把作業設計作為備課的重點來考慮。作業不僅是學生學習效果的檢驗方式，也是學生消化知識、鞏固知識、形成技能技巧以致全面提高素質的重要途徑。作業也是教學效果的重要反饋信息。
新教材安排的練習，題目不多，綜合性和生活性較強，這給教師每課時安排作業帶來廣闊的設計空間，很多時候都需要教師設計一些適應不同例題要求和適合不同程度學生訓練的作業作補充。
我習慣給學生布置三類作業：一類是課堂作業，主要是課堂活動題和教材上的練習題以及必須的與課堂例題同類的補充題，利用課堂時間完成，主要是課堂反饋；二類是課外作業，主要是教師圍繞課堂學習內容設計的鞏固性作業，要求學生利用校內課外時間（如午間、自習等）完成，主要是課外鞏固；三類是家庭作業，主要是教輔資料上的練習或者教師準備的其他復習題，要求在家庭完成，主要是復習提高。當然不是每天都有三類作業，但每天至少有其中的兩類作業。
