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情境教學概念界定范文1
一、高職專業英語適用的教學模式
對教學模式的研究，一向是教育學界研究的熱點。近幾十年來，研究者提出了各種各樣的教學模式，喬伊斯和韋爾在《教學模式》一書中將其歸納成傳遞接受式、自學輔導式、探究式、概念獲得式、巴特勒學習式、拋錨式、范例式、現象分析式、加涅式、奧蘇貝爾式、合作學習式、發現式等12大類。這12大類模式都是從教學的整體出發，根據教學的規律原則而歸納提煉出的包括教學形式和方法在內的具有典型性、穩定性、易學性的教學樣式。它們各有特點，在教學中是選擇某個單一模式、還是幾個模式相互融合在一起，教師需根據學生情況和教材內容而定。
筆者在常年的專業英語教學實踐中，曾嘗試各種不同的模式，幾經磨礪后，遵循教學模式的建構理論，嘗試總結出下述兩個模式，并在職業學院專業英語教學中運用，取得了不錯的教學效果。
其一，傳遞接受模式與探究模式相結合的模式
傳遞接受模式源于赫爾巴特的四段教學法，很多教師在教學中自覺不自覺地都在用這種方法教學。其理論基礎是行為心理學中操作性條件反射的原理，著眼點在于充分挖掘人的記憶力、推理能力與間接經驗在掌握知識方面的作用，使學生比較快速有效地掌握更多的信息量?；窘虒W程序是：
復習舊課——激發學習動機——講授新課——鞏固練習——檢查評價——間隔性復習
該模式的優點是：學生能在短時間內接受大量的信息；不足是：學生對接受的信息很難真正地理解，不利于培養的學生創新思維和解決實際問題的能力。
探究式教學模式的理論基礎是依據皮亞杰和布魯納的建構主義理論，注重學生的前認知，并以“問題解決”為中心的，著眼于學生的思維能力的培養。基本教學程序是：
問題——假設——推理——驗證——總結提高
該模式的優點是：能夠培養學生創新能力、思維能力，以及自主學習的能力。不足是：只適宜知識面寬的學生。
所謂傳遞接受模式與探究模式相結合的模式，就是在了解學生知識儲備的前提下，將兩種模式結合取舍，然后運用，可以最大化地提升兩種模式的優點，彌補其不足。基本教學程序是：
問題——假設——激發學習動機——講授新課——推理——驗證——檢查評價
這是針對當前高職學生的現狀，即大多數學生基礎知識不牢靠，知識面窄，自主能力差，對所學專業的認識更是只局限于課本中的概念而制定的一套程序模式。首先創設一定的問題情境提出問題，組織學生對問題進行猜想和做假設性的解釋，以提高學生的學習動機，然后進行教學的核心內容新課的教授。新課講授完后，再讓學生根據剛掌握的新課內容和知識進行推理驗證前面的問題和假設。而最后的檢查評價則是通過學生的課內外作業來檢查學生對新知識的掌握情況。
其二，概念獲得模式和拋錨模式相結合的模式
概念獲得模式的理論基礎是布魯納的思維研究理論。布魯納認為所謂的概念是根據觀察進行分類而形成的思想或抽象化，在界定概念的時候需要五個要素：名稱、定義 、屬性、例子以及與其他概念的相互關系?；窘虒W程序是：
選擇和界定一個概念——確定概念的屬性——選擇肯定和否定的例子——將學生導入概念化過程——呈現例子——學生概括并定義——提供更多的例子——進一步研討并形成正確概念——概念的運用與拓展。
幫助學生有效地理解概念是學校教育的基本任務之一。首先通過一些例子讓學生發現概念一些共同屬性，掌握這個概念區別于其他概念的本質特征。學生在獲得某個概念后還需要對這個概念進行深入的理解，即引導學生從這個概念的內涵、外延、屬、種、差別等方面去理解。學習的目的在于運用，在運用的過程中我們可以發現學生對概念的掌握程度，可以及時地采取補救措施。
該模式的優點是：使學習者通過體驗所學概念的形成過程來培養他們的思維能力、邏輯推理和舉一反三的能力。不足是：如不能有效地調動學生的學習熱情，課程很難順暢進行下去。
拋錨模式的理論基礎是建構主義。 建構主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間聯系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現實世界的真實環境中去感受、去體驗，而不是僅僅聆聽教師關于這種經驗的介紹和講解?；窘虒W程序是：
創設情境——確定問題——自主學習——協作學習——效果評價
該模式的優點是：由于這種模式要以真實事例或問題為基礎，所以有時也被稱為“實例式教學”，或“基于問題的教學”，或“情境性教學”。在實際情境中一旦確立一個問題，整個的教學內容和教學進行進程就被確定了（就像輪船被錨固定一樣）。拋錨式教學與情境地學習、情境認知以及認知的彈性理論有著極其密切的關系，因為該理論主要強調的就是以技術為基礎的學習。其局限性是：費時費力，適應面窄，不能每節課都使用。
所謂概念獲得模式和拋錨模式相結合的模式，亦是將兩種模式結合取舍，然后運用。模式的核心內容是將授課內容中的一些重點或概念提取出來，并在實際情境中作為主題創設出來?；境绦蚴牵?/p>
情境教學概念界定范文2
關鍵詞：網絡課件 混合式學習模式 化學教學
中圖分類號：G718 文獻標識碼：C 文章編號：1672-1578（2017）05-0288-01
1 混合式學習模式概述
1.1 概念界定
關于混合式學習模式的概念界定，國內外尚無統一的標準，但很多學者從自身研究的領域出發給出了一些界定參考。例如，最早提出混合式學習概念的美國學者Purnima Valiathan指出：采用不同學習形式，如知識管理、網絡學習等，構建的一種綜合性學習體系。我國教育專家，華南師范大學教授李克東教授則認為：新形勢下的混合式學習，既是將網絡學習和面對面授課進行有機整合，創設的一種學習形式。而本文所探究的混合式學習模式，主要偏向于后者。
1.2 學習流程
以網絡課件為基礎構建的混合式學習模式，其學習流程主要包含以下幾個環節：（1）課前情境引導。選擇網絡課件平臺資源為情境創設的基礎，構建一個視聽一體的學習情境，以吸引學生的注意力，通過課件平臺中的多元資源，引導學生慢慢進入學習的狀態。（2）課中混合教學。以網絡課件平臺資源和線下課件資源為教學媒介，將小組合作、自主探究、動手實踐等學習形式混合起來，構建一種多元化綜合性的教學形態。（3）課后分享評價。采用“線下+線上”混合分享評價模式，線下注重當堂考核，線上注重分享反饋。
2 海百合網絡課件平臺與混合式教學結合的可行性分析
2.1 海百合網絡課件平臺
海百合網絡課件平臺是一款集成了豐富課件資源庫的在線教學庫，由南寧市平方軟件公司研發，是國家“863計劃”科研成果轉化項目。平臺具有交互向導、化學資源模板、化學公式編輯、化學素材課件、在線課件等多種功能。在利用該平臺進行化學課程教學時，教師可直接導入庫中的化學素材課件，亦可自己制作課件至平臺，組織線上或線下的教學。而具體的調用、編輯和課件操作十分便捷，只需對教師進行簡單的培訓，便能使他們掌握基本的教學技能。
2.2 教學結合可行性分析
在網絡技術飛速發達的今天，如何創設一種基于網絡資源的混合式學習模式，是很多教育界專家思考的問題。其中，應用比較多的微課教學模式、翻轉課堂教學模式等，都需要教師自己制作教學課件或視頻等資源上傳至網絡平臺，再與學生進行教學探究，整個過程費時費力且十分繁瑣。而基于海百合網絡課件平臺的混合式學習模式，則不需要教師花費大量時間在教學素材制作上，只需要直接調用平臺上的課件資源，或按照自己的需求進行簡單編輯，即可直接用于教學，如此一來，教師的教學準備時間縮短，能夠將更多的精力放在混合式學習模式的設計上，效率大大提升。
3 《氨氣》教學案例
3.1 前期情境導入
《氨氣》是化學課程中重要的知識內容，在利用海百合網絡課件平臺進行教學時，教師可以利用平臺上豐富的課件素材為學生創設視聽一體的導入情境。首先課程開始時，教師直接導入平臺上一則視頻課件，內容為“2015年6月，浙江省某地區一化工企業發生了嚴重的氨氣泄露事故，周邊居民有睜不開眼睛，鼻子發酸等感受......”其次，教師以課件視頻資源為基礎，將全班分為若干小組，引導他們圍繞視頻探究對氨氣化學性質的初步認識，小組成員各抒己見，教師進行妥善引導，最后，教師將各小組的討論結果收集起來，作為后期教學素材。
3.2 中期混合學習
有了前期的情境激發，接下來的教學則順理成章。筆者為各小組分派了具體的學習任務，例如，小組1的任務為“探究氨氣的物理性質”，小組2的任務為“實踐氨氣的噴泉實驗”，小組3的任務為“實踐氨氣與鹽酸的反應實驗”……為使各小組的探究能夠有的放矢，筆者從海百合網絡課件平臺上下載了相對應的演示課件，例如，“氨氣與鹽酸反應實驗”中，演示課件以動態仿真圖的形式，從試劑準備、過程操作、數據記錄、注意事項等方面，演示了一個完完整整的實驗過程，小組3的同學完全可以根據課件提示，通過自主探究、小組合作的形式完成整個實驗操作。當各小組的任務基本完成后，筆者則重新利用課件平臺下載了相對應的練習，并到各小組的學生機上，各小組根據所學進行實時作答，并將結果反饋至課件平臺上。
3.3 后期評價分享
當基本的教學流程完成后，教師利用多媒體大屏幕展示各小組上傳至課件平臺上的練習答案，進行課堂答疑分析。通過由課件平臺創設的教學情境，各小組學生不僅掌握了扎實的化學實踐技能，還能夠在第一時間獲取課堂練習的答案，教與學，學與評之間實現了無縫化。在課后環節中，教則要求各小組根據《氨氣》教學的課堂學習過程，將實踐動手和理論練習的學習心得整理成學習報告，上傳至課件平臺上，通過課件平臺，學生可以圍繞課堂學習的內容撰寫心得，亦或是與教師展開在線的交流，分享自己的學習體會，而教師則根據學生上傳的報告以及交流的結論，給予每一名學生課后學習成果評價，如此一來實現了“線上+線下”雙向評價。
4 結語
利用網絡課件平臺設計化學混合式教學模式，是一種以網絡課件作為媒介，融小組合作、自主探究、課內教學、課外評價等為一體的多元式學習形式，不僅能夠豐富學生的學習體驗，亦能夠詮釋信息技術在化學課堂教學中的新形態。本文以理論結合案例的方式，詳細闡述了一種基于海百合網絡課件平臺的化學課程混合式教學實踐策略，希望能夠起到拋磚引玉的作用，引起更多化學教學工作者對混合式學習的關注。
參考文獻：
[1] 王元彬.混合式學習的設計與應用研究[D].濟南：山東師范大學，2006.
情境教學概念界定范文3
探討與研究學科素養的相關內容，首先要對學科素養的概念界定清楚，包括宏觀層面上要對素質、PISA、教學實踐以及學科基礎等進行界定，還要從具體學科素養的內涵與構成要素上加深理解[2]。
1.宏觀層面學科素養的概念界定
宏觀層面學科素養的概念界定可以通過以下四種途徑來進一步明晰：首先，要明確“素質”的內涵，培養學生的學科基本素養是素質教育的核心點，其中學科素養指的是“關于各個不同學科相對應的‘四基’、‘四能’與基本思維形式和方法”。其次，學科素養所體現出的教育思想可以通過分析PISA2006、PISA2015對科學素養的定義重新進行歸納總結和升華。進一步可以得出，他們所側重和關注的是如何應用知識，關注學生對于各個學科的投入狀態和感興趣程度。再次，要學會分析學生的學習心理并結合教師的實際教學，總結出學科素養指的是作為一名學習者在整個教學過程中逐漸培養并表現出的相對穩定的心理素質。最后，分析探討學科本身的發展，歸納出學科素養指的是學生通過教師的教學習得的專業知識、專業能力以及培養出的綜合素質，其中包括學科基礎知識、學科思維方法、學科素質等。以上四種研究盡管從不同的視角分析，但仍屬于理論上的判斷，不免帶有主觀性，最終都沒有正式總結出學科素養的定義，其中須強調的是學科素養中的學科能力更加注重運用本學科知識解決實際問題的能力[3]。
2.具體學科的學科素養概念界定與解釋
其一，我們可以通過研究各個不同學科的特點，分門別類進行探討。探討不同學科的學科素養內涵主要包括能力說、素質說以及心理品格說。能力說即是指PISA對某些學科素養的定義；素質說即是指它主張素養是通過后天習得和培養出的；心理品格說即是指提出某個學科素養是學生經過長時間學習之后形成的相對穩定的心理品格。其二，研究不同學科素養的構成要素。不同學科素養的構成要素大致包括學科知識、技能、方法、情感這四個維度。有學者提出每個學科素養都包括相對應的基本素養和核心素養。基本素養是對某個學科的知識、方法、技能、情感的綜合體現，核心素養則是對這個學科的認識、理解與運用，兩者是相互影響、不可分割的。
二、學科素養與課程設計的內在關聯
要深入研究學科素養，首先需要對學科素養這一概念進行系統性的基本理解，其中包括學科素養的基本性質、邏輯起點、多樣化的表現形式以及針對學科素養而構建的課程設計等方面，只有厘清本問題才能夠順利進入下一步深入研究和探討中。
1.學科素養的基本性質
首先，學科素養通常是學科目標之一。最近幾年進行了關于學科素養的教育改革，強調學科素養的重要性并把學科素養作為學科目標。其次，學科素養具有綜合性和廣泛性。某個學科的知識和技能相較于學科素養顯得相對零碎，但學科素養覆蓋面相對較廣，不僅僅包括相對應學科的知識、技能，還包括其方法、思維、情感等。學科素養的綜合性還體現在解決問題方面，它表現出來的是一種綜合能力，這也成為在進行教學評估時的側重考查方面。最后，學科素養具有可教性和可學性。具體來講就是教師通過不同學科的教學，在教學活動中不斷傳授學生知識方法、調動學生積極性，逐漸培養學生不同學科的學科素養。這些素養也會為之后其他學科的素養打下學習基礎，因此，這是一個循序漸進、相互促進、相互影響的過程。
2.學科素養的邏輯起點
學科素養在傳統學科的課程設計中通常被局限于學科立場，其一般性操作包括以下幾點：探討和總結不同學科的特點、相關學科的專家和學者聚集起來討論并發表意見、專門組織一次關于學科素養的研討會、對研究結論進行下一步驗證并在不足之處加以調整和改善等。美國國家教育進展評估（NAEP）針對學科素養重新制定，這反映出的問題是單純站在單個學科的立場上來探討學科素養是遠遠不夠的，研究學科素養應該具有大局觀，這種大局觀指的是把教育的培養目標作為一個整體來認真對待，教育的最終目的就是使學習者通過教師的教、學生的學最終成為一個完整的人，這需要不同學科之間相互整合、相互聯系。近年來各個國家和地區通常以核心素養為出發點來制定確立教育標準，核心素養成為學科素養的邏輯起點[4]。
3.學科素養的表現形式
在界定學科素養概念及明晰學科素養的邏輯起點之后，還須了解學科素養的模型。通過文獻查閱及研讀發現，學科素養模型在當下分為五大類型。第一種學科素養模型由學科主題和學科素養構成。比如數學素養包括數學推理、數學論證、數學問題解決能力等等。第二種學科素養模型由學科主題、學科素養及認知要求三方面構成。譬如語文素養就通過語文主題、語文素養及解決語文方面問題的認知要求來綜合描述語文素養模型。第三種學科素養模型由學科主題、學科素養及表現水平共同構成。第三種類型與第二種類型有很大程度上的相似性，共同包括學科主題和學科素養，且表現水平和認知要求都是關于解決問題的，區別則在于認知要求是內在的，而表現水平是外在的。第四種學科素養模型由學科主題、學科素養及問題情境構成。此類模型中的科學素養包含轉化、推理和探究。第五種學科素養模型由學科主題、學科素養、認知要求及問題情境共同構成。以上五種學科素養模型有相通的地方，也有些許區別，通過綜合認識并分析各種模型的特點能夠加深對其的理解，以便進行下一步深入研究和探討。
4.轉向學科素養的課程設計
課程是一個相對寬泛的概念，包含著很多方面，其中一個重要組成部分就是不同的學科課程。在不同的階段人們關于學科課程的理解不同，大致可以分為兩個目標，第一是學科知識與技能。在工業程度不高的時期，工作崗位需要的工人僅具備簡單的知識與技能即可，這一要求反映在學校便是學校要以各個不同的學科課程為主，學生要能夠掌握專業知識并提高專業技能。第二是學科素養。隨著時代的發展，眾多職業也相應提出了更高的要求，需要的不僅是簡單的單科知識與技能，而是需要職員對所學的學科進行綜合整理以便面對日益復雜的問題。這一要求使得學校對學科課程目標作出一定程度上的調整。學科素養成為確立學科課程標準的重要依據，學科課程目標也在回應著社會的需要。這種轉變不僅具有學術性，同時也具有一定的現實意義。
三、基于學科素養的課程改革
核心素養的培養要通過具體不同學科的教學來展開，因為學科教學是提升學生能力、傳授學生知識與技能的最基本途徑。由此看出，核心素養與學科核心素養在課程改革的進程中發揮著關鍵性的作用，兩者是不可分割、相互緊密聯系的。
1.明晰核心素養與學科素養的關系，發揮現有課程標準的作用
培養學生的核心素養須通過培養不同學科素養來實現，而上文指出不同學科素養的邏輯起點又是核心素養，因此需要將兩者的關系進一步明晰，其中包括各自的內涵和外延以及兩者是如何相互作用的。構建不同學科素養也同樣須考慮多方面因素，諸如國際教育背景、國內教育背景和趨勢、課程實施過程以及課程標準等方面的因素。由此產生的一個重要問題便是如何發揮課程標準的作用或者說如何使課程標準的作用最大化。筆者認為有以下幾種方式：第一種方式是將不同學科的課程標準存在的隱性的學科素養顯性化，使教師和學生都能夠在教學實踐之前明晰須培養的學科素養有哪些具體內容，而不是僅僅依靠意會來領悟。第二種方式是整合所有學科的課程標準，并總結歸納出相同的學科素養，有些課程標準能夠明確對應到學科素養，但有些相對模糊，相同的課程標準可能指的不是單一的學科素養，因此需要重整使得其能夠一一對應。
2.學科核心素養體系的構架必須以系統科學理論為指導思想
目前我國的學生核心素養包括自主發展、社會參與、文化修養三大類素養，其中每一類素養又包含其他相關指標，比如自主發展素養包含自我學習、自我審視、自我提升和自我創造這幾方面的指標。盡管每一項具體指標不同，但在本質上不外乎知識、技能、情感這三個方面，但需要注意的是，核心素養并不是簡單各項指標的疊加，而是所有指標相互作用、相互聯系形成的綜合素養，最終實現“1+12”的效果。隨著社會的發展和進步，不再需要單一素養和能力的人，需要的是能夠將各種素養與能力綜合起來發揮作用的人。各個不同的學科之間必然存在著一定的差異性，因為不同學科的構成要素不同，但在本質上是相同的或者說是極為相似的。由此可以得出，核心素養是包括知識、技能、態度、情感等各個要素相互作用而形成的一個復雜的、多元化的系統。
3.建構本土化的學科素養模型
在借鑒和學習國外先進經驗的基礎上，我國要在目前教育現狀和教育發展基礎上建構出本土化的學科素養模型，以便適合我國學生的發展。在此過程中須考慮眾多因素，諸如如何描述學科素養、能否用具體的問題情境來描述學科素養、目前我國的教學忽視學生解決問題的能力該如何在學科素養中改善等等相關問題。要使學科素養本土化須考慮現有的課程標準、教師的學科專業知識與專業能力、學生的發展水平，這些都是本土化學科素養模型必不可少的影響因素[6]。在有了學科素養模型之后便能夠在今后的實際教學中提供范式，使教師和學生都不至于茫然無措，教師能夠明白在教學過程中側重講授什么、著重培養學生什么素養和能力。上文中提到學科素養目前存在五種類型，我國可以通過對這不同視角的五種類型進行深入的研討，總結出共性和個性，分析出各自的優勢與不足，再依據現有教師水平、學生發展水平制定出我國的學科素養模型。
情境教學概念界定范文4
一、問題情境的概念
問題是人們遇到的一種困難，是指人想要做某件事，希望達到某種效果或者程度，但又不知道怎樣去實現時的心理狀態。學生數學學習中的問題，即學生在解決一個數學困難時，需要運用數學的思維組織答案又不知道該怎樣思考的一種心理狀態。隨著學生知識面的加寬，學生遇到的問題會越來越多，這就好比學生是圓心中的質點，當他接觸的知識越多，他外圍的空白就越大。所以說，一個學生問題越多，問題越深入，說明這個學生的學習效果越好。
情境是說人類在處理問題或者進行其他社會活動的時候所處的社會環境。在數學上，情境就具體到學生處理數學問題時所處的學習環境。情境對人處理問題的作用主要體現在提升人進入處理問題狀態的速度。在數學中的表現就是學生在處理問題時的情緒，能夠更加冷靜、理性、有邏輯地進行數學問題的思考。
問題情境是學生在處理數學問題時所遇到的心理障礙和困境。在數學教學上的體現就是老師在課堂上提出一個學習任務，這個任務對于學生有一定的困難，但只要學生付出一定的努力肯定能夠實現。這樣的問題情境會使學生進入一種解決問題的急迫狀態，學生為了解決這個問題，得到心靈上的解放，就必須利用創造性思維，把以前學過的知識和現在問題所處的狀態進行糅合，從中思考解決問題的思路，這就可以使學生在問題情境中學會用問題性目標逆推解決過程的思考方式。
二、有效創設“問題情境”需要注重的要點
問題情境教學是老師創造性思維的成果。在創設問題情境的過程中，老師需要注重的要點有：認知差距性，生活性，探究性。
認知差距性是說老師給出的學習任務中涉及的問題解決辦法要在學生認知水平的層次上高出一點點，有一定的差距，但又不至于遙不可及。問題情境的創設是為了讓學生在已有知識水平的基礎上進行新知識和新技能的學習，所以在問題的創設上需要考慮新知識的融入，但在問題情境教學的過程中，學生占據了一定的主導性，更加注重學生的自主探究，所以在創設情境的時候又要考慮新知識和舊知識的銜接。這樣細微的認知差距正是提升學生學習興趣和解決問題欲望的根本，如果認知差距過大，會造成學生的興趣下降，如果認知差距過小，這個問題情境的創設又沒有教育的意義。
生活性是指老師在創設問題情境的時候需要結合一定的社會文化背景，側重點在“情境”。老師在進行問題情境教學的時候，第一件事就是構建情境，不論是通過解說，還是通過多媒體播放，目的都在于清晰明確地把問題“拋”給學生，所以一個情境選擇得好不好直接影響到學生的興趣，進而影響到整個課程的開展。在選擇情境的時候同樣要注意學生的認知差異，讓學生在克服困難的同時又力所能及，在學習新知識的同時還能鞏固舊知識。比如，在等比數列求和的教學中，我給學生講述了下面的情境：家長很苦惱自己的孩子每月要花很多的零花錢，學生就對媽媽說，那你只給我1毛錢，但是第二天要給我2毛，第三天4毛，每天都是前一天的2倍，這個媽媽聽了之后很高興，覺得孩子真懂事，但還沒到月底，媽媽就堅決不同意這樣做了?，F在我想問問大家，這是為什么？大家知道過了30天，媽媽要給孩子多少錢嗎？這個情境貼合日常生活，很多學生也在零花錢的事情上和媽媽有過爭執，所以在講述這個情境的時候學生的注意力非常集中，都積極思考問題，達到預定的教學效果。
情境教學概念界定范文5
關鍵詞：新課改 學習方式 體驗 想象
一、提出背景
新課標中，提出了具體的語文課程基本理念：1、全面提高學生的語文素養，充分發揮語文課程的育人功能。2、注重語文應用、審美與探究能力的培養，促進學生均衡而有個性地發展。3、遵循共同基礎與多樣選擇相統一的原則，構建開放、有序的語文課程。再根據這三項基本理念，新課標中又定制了明確的課程目標，要求學生通過高中語文必修和選修課程的學習。
二、體驗學習
“紙上得來終覺淺，欲知此事要躬行?！边@個句子闡述了體驗的現實意義：別人告知的或從書中得到的知識僅僅只是概念或定義層面上的東西，要想真正理解它，就要親身的去經歷、去體驗。關注學生情感體驗的教學，強調學生個體的獨特體驗，強調師生、生生間的生活聯系和情感互動，關注學生生命意義的建構。所以，我們的教學應關注學生的體驗，激活學生的情感世界。為此，對“體驗”這一概念的研究就成為理論與實踐的基本訴求。
（一）、關于“體驗”的幾種觀點
“體驗”是什么？我國學者對體驗的涵義進行了探討，主要有以下幾種觀點：
1.情感說。持這種觀點的人受心理學情感理論的影響，將體驗等同于情感，如北京師范大學裴娣娜教授認為：體驗是“一個人對愿望、要求的感受”。仔細分析，裴教授對“體驗”的界定與心理學關于“情感”的界定無異，是典型的“情感說”。2.特殊活動說。持此觀點的人借鑒蘇聯學者瓦西留克《體驗心理學》中關于“體驗”的界定[2]，將體驗視為一種特殊的活動，如南京師范大學朱小蔓教授所說的主動體驗過程，[3]就是“活動說”的典型代表。3.活動―過程說。該觀點從教育活動的綜合性出發，認為體驗是多方面交織的復雜過程，如有人認為：體驗是主體內在的歷時性的知、情、意、行的親歷、體認與驗證。它是一種活動，更是一個過程，是生理和心理、感性和理性、情感和思想、社會和歷史等方面的復合交織的整體矛盾運動。
（二）、“體驗”界定的方法論
從心理學上看來，體驗作為一個心理學概念，主要是指人的一種特殊心理活動――人對情緒或情感狀態的自我感受，這種心理活動是由感受、理解、聯想、情感、領悟等諸多心理要素構成的。在體驗中，主體以自己的全部“自我”（已有的經歷和心理結構）去感受、理解事物，因發現事物與自我的關聯而生成情感反應，并由此產生豐富的聯想和深刻的領悟。體驗作為一個哲學概念，主要指主體與客體之間的一種特殊的關系狀態。在生命哲學那里，體驗特指生命體驗。體驗是人的存在方式，具有本體論意義。叔本華、齊美爾、海德格爾等對生命體驗有過很多研究。體驗作為一個美學概念，體驗即審美體驗，是指主體在具體審美活動中被具有某種獨特性質的客體對象所深深地吸引，情不自禁地對之進行領悟、體味、咀嚼，以至于陶醉其中，心靈受到搖蕩和震撼的一種獨特的精神狀態。
作為一個教育學概念，體驗是在對事物的真切感受和深刻理解的基礎上對事物產生情感并生成意義的活動。我們對某物有深刻的體驗，必然會理解到它在我的心目中的獨特意義，或者形成某種聯想、領悟。換言之，體驗是一種能生發與主體獨特的“自我”密切相關的獨特領悟或意義的情感反應。體驗的結果是產生情感（有內心反應，內心有感動）且生成意義（產生聯想、領悟），兩者缺一不可。光有情感沒有產生新的意義就只是一般的情感，而不能算作體驗；光有意義沒有情感，就同單純的認知性理解沒有區別。因此，在實際教育語境中，體驗是一種產生情感且生成意義的活動。從活動的構成上看，每一個活動都包含三個基本要素：一是活動目標，二是活動過程，三是活動結果。由此，我們認為，關于“體驗”的這一界定有三層含義：1.作為活動目標和結果的體驗，主要包含反思、理解、感受、感悟、感動、直覺、發現、整合和建構等認知與情感因素；2.作為活動過程的體驗，強調情境創設與親歷過程，具有“過程與方法”之意義； 3.作為活動方式的體驗，即將體驗視為一種重要的學習方式。
（三）、體驗的作用與意義
體驗和學習是緊密聯系且不可分的，脫離體驗談論學習沒有任何意義。體驗不能被忽略；它是所有學習的核心思考點。學習建立并源自體驗：不論刺激學習的外部因素是什么――教師、材料、有趣的機會――只有當學習者進行了體驗，至少某種程度上進行了體驗，學習才會發生。只有通過轉化學習者的體驗，這些外部影響因素才能起作用。因此可以說，學習中出現的某個環節或場景，學生只有在體驗的基礎上才能明白它的涵義，才能理解它的內容，才能感受它的作用或情感，所以，我們倡導體驗學習。例如，在教授學生《長亭送別》一課時，要讓學生深刻理解女主人公崔鶯鶯在入秋時分因送別愛人而產生的難舍之情，就需要學生在自己的實際生活中有過與有人或者親人離別的體驗。如果學生有相似的、同類的體驗，就能夠理解崔鶯鶯在長亭送別時所產生的“聽得道一聲‘去也’，送了金釧；遙望見十里長亭，減了玉?。捍撕拚l知！”之情感。
新一輪基礎教育課程改革突出強調了“以創新精神和實踐能力的培養為重點，建立新的教學方式，促進學習方式的變革”。因此體驗學習是一種符合時代精神和親少年學生身心發展特點的教學方式。它所涉及到的不僅僅是教與學的方式的變革，更重要的意義在于，它將改變傳統課堂教學中教師與學生習以為常的思維方式和行為方式，它涉及到對教育世界中人的生存狀態的改造與重塑。
參考文獻
情境教學概念界定范文6
狀；定義；開發；策略
【中圖分類號】 G633.55 【文獻標識碼】 A
【文章編號】 1004―0463（2016）04―0083―01
新課程背景下，教師應當怎樣切實革新初中地理課堂教學模式，優化教材結構，真正轉變知識傳輸方式和學生學習方式，激發學生自主學習內驅力、促進學生全面長遠發展呢？下面筆者談談自己的看法。
一、地理教學的現狀
從筆者所在地區的現狀來看，初中地理課在義務教育階段學校課程設置中始終擺脫不了“副科”位置，得不到應有的重視。許多學校專業地理教師不足，地理課大部分是由其他科目老師兼授，課堂教學質量普遍較低。隨著新課程改革深入推進，近幾年初中地理課才逐漸被重視起來，不少縣市多以“小學科”的形式將地理課納入中考。但為了片面提高學生的中考成績，許多教師在教學中過于注重知識目標的實現，片面強調應試技能的訓練，而忽視知識的生成和建構過程，忽視滲透情感目標教育和課內外地理教學實踐活動，課堂因此缺乏活力和情趣，學生的主體作用和創造力更是得不到體現，學生厭學情緒非常嚴重，低效課堂比比皆是，致使地理課堂教學陷入一片困頓。在這樣的背景下筆者另辟蹊徑嘗試將“初中地理單元主題情景劇”引入地理教學，試圖運用預先設計好的地理課堂單元主題情景劇，并輔以現代多媒體技術手段模擬具體場景或營造情境氛圍，通過學生實際參與表演，構建愉悅的學習氛圍，讓學生在深刻的活動體驗中獲得知識、激發興趣、培養能力、促進發展，從而全面提升學生的地理學科素養和人文素養。
二、地理單元主題情景劇的概念界定
該概念尚屬義務教育階段地理教學中的新提法，尚無科學界定。在此筆者把它定義為教師在地理教學過程中，以單元章節知識為主線，通過運用預先設計好的主題情景劇，強化或再現單元重點教學內容，并輔以個性化的語言和現代多媒體技術手段，模擬具體場景或營造情境氛圍，通過實際參與表演，為學生提供展現自我的舞臺，在愉快的教學氛圍中促進地理知識的生成與遷移，同時促使學生的心理機能和諧全面發展，達到在情境劇表演中獲得知識、激發興趣、培養能力、促進發展的一種新型課堂教學藝術表現形式。
三、地理單元主題情景劇開發的有效策略
1. 素材選擇上要趣味化。只有讓學生感到有趣的學習內容，才能激發學生內在的學習動機。這就要求教師在地理單元主題情景劇選擇素材時一定要凸顯激趣功能，既要考慮學生的知識結構、認知水平和心理發展特征等因素，又要能聯系現實生活，挖掘具有濃厚趣味性的有時代感的素材。如，可將學生日常生活中發生的故事及當前社會關注的熱點作為劇本素材，定會強烈吸引學生的眼球；在搜集素材時還要善于發現材料間的矛盾沖突，發現所學知識與素材的微妙聯系，注意將學生自己在地理學習過程中獨特的體驗或經歷融入到素材整理中，學生才會倍感親切。而地理素材的形式更應該全面多樣，如可加入流行歌曲音樂、舞臺劇場景、電視小品人物表現形式、快板劇的語言特征等，這樣的素材創作出來的地理單元主題情景劇不僅能使課堂教學有聲有色，滿足學生不同的學習需要，而且融知識性和趣味性為一爐，富有生機和活力，還可以培養學生豐富的想象力和創新能力。
2. 運用多媒體輔助教學。將地理單元主題情景劇開發引入義務教育階段地理教學中，要求教師在課堂上要盡量利用地圖、圖片、地理資料，并聯系學生生活實際，利用問題、時事新聞、鄉土知識、現代多媒體技術等手段為學生創設“真實”的學習情景。多媒體圖文并茂、聲像皆俱，具有生動、形象、直觀的特點，將一些抽象的、難以理解的地理現象、圖景、過程利用多媒體創設情境可作為情景劇表演背景或渲染情境氛圍，將地理教學中許多抽象的、微觀的知識再現為形象的、宏觀的地理情境，學生可以借助多媒體技術更好地理解地理事物發展的過程及背后錯綜復雜的關系，形成正確的地理表象。
