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建構主義的知識觀范文1
關鍵詞：建構主義 中職英語 教學視角
一、建構主義學習理論
建構主義最早由心理學家皮亞杰提出，綜合了維果斯基的文化心理學理論、奧蘇泊爾的意義學習理論和布魯納的發現學習理論等多種學習理論。建構主義學習理論在知識觀、學生觀、學習觀等方面都有其獨特的見解，核心思想是以學生為中心，強調學生的學習是對知識的主動探究和主動建構過程。
知識不是對現實純粹客觀的反映，而是人們對客觀世界的一種解釋、假設或假說，是隨著人們的認識程度的深人而不斷發展的。同樣的知識不能被不同的學習者同樣理解；學習者對知識的理解是基于自身的經驗而建構起來的。
每個學生都有廣泛的知識和經驗，而不是空著腦袋進行學習的。學習中的師生、生生之間的協作活動對于意義建構具有重要意義。學生是學習的主體，教師的作用是協助學生建構知識。
學習是學習者根據自身的經驗背景，在外界環境的刺激下對知識意義的主動建構過程，不是由教師簡單地把知識灌輸給學生；學生已有的知識經驗是進行學習的基礎，是新知識的生長點；學習過程是新舊知識經驗之間的雙向作用過程。
教師應從知識的灌輸者、傳授者轉變為學生學習的組織者、幫助者和指導者。
二、建構主義理論的中職英語教學理念
建構主義學習理論針對傳統教學理念的缺陷提出了一系列解決方法，其核心觀點是：給學生提供足夠的思維時空，使其主動構建自己的認知結構，培養其自身的創造力。將建構主義的認識觀納入英語教學之中，對優化英語教學過程、促進素質教育有著十分重要的意義。
1.教學理念
建構主義認為，知識是由個體建構的，它內在于人的心靈，而不是外在于世界，學習者的心靈具有自覺能動性，能積極主動地建構他們自己的知識。因而，知識不是通過教師傳授而得到的，而是學習者在一定情境、社會文化背景下，借助重要人物如教師的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得的。
2.學習理念
建構主義的學習觀認為，學習不再是一個同步的，而是一個異步的、發散式的思維過程，不同的學生沿著不同的學習途徑，完全可以建構出相同的結果。知識學習不是由教師向學生灌輸，而是學生積極主動地自我建構，學習者不是被動的刺激接受者，而是對自己知識的主動建構者。英語學習過程并不是簡單的信息輸人、存儲和提取，而是學生通過“同化”與“順應”來改變其知識體系的意義建構過程，是新舊經驗之間的雙向的作用過程。
學生與教師關系理念：建構主義把學習者看成是個人探索者、民主探索者，與教師之間是一種“伙伴”關系，師生之間互相信任、互相尊重，教學相長。強調以學生為中心，在教學中要突出學生的主體地位，要求學生由外部刺激的被動接受者轉變為信息加工的主體和知識意義的主動建構者。教師應充分考慮學生的主觀因素，尊重其個體差異，力求從他們的原有知識、經驗背景出發，聯系現實生活，多用啟發式對話，少用注入式講授，向學生提供富有個人意義的學習經驗，由學生自己從中建構英語知識和能力。
三、建構主義學習理論指導下的中職英語教學
1.確立教學目標
新的語言知識不是孤立出現的，不存在與已授知識無關聯的新知識。英語課的教學應以解決結構不良問題為目標，即以不計模式、分析情境、組合原有經驗來建構具體的解決方案。教師在備課時應多從分析新舊知識的關聯來確定合理的教學目標，確保學生獲得新經驗而非純粹的新知識。
2.利用適合的教學手段
英語學習的課堂應成為進行有意義語言活動的自主空間。教師應提倡一種“獨立思考、主動交流、互相合作、合理推斷、努力理解”的課堂氣氛。以學生為中心組織“協作”學習、進行會話商討，英語學習只有在思考與運用中學習才能使學生形成真正的、有用的知識。英語教學手段是溝通與交流。傳統語言教學也強調交流，但目標是單一的，即通過師生交流形成統一結論。建構主義的交流追求高水平的溝通，學生之間圍繞某個主題展開討論，隨著交流進而形成認識。交流是以學生的想法為基礎，而不是教師在控制。
3.合理使用教材
在認識意義上，活動和感知比概括更為優越。既然建構主義的語教學手段是溝通與交流，那么其教學材料當然是真正意義上的情境。英語教師應以情境為語言教學的出發點，把知識經驗的形成作為指針，把教材作為引導學生解決問題的材料。情境與教材相關，應使學生通過情境中的交際達成對教材的認同。
4.改革教學過程
英語課的教學是以解決結構不良問題為目標，在這一點上建構主義與傳統教學相似，但次序不同。傳統教學是先講原理、先學后做，而建構主義的外語教學則相反：在解決問題的過程中學習。教師應精心設計好有價值、有代表性的問題，讓學生去思考、解決，學生可以討論?？梢缘玫揭龑?。學生綜合運用已有的知識并查閱資料來做出判斷，教師再進行提煉和概括。在此過程中學生的知識和經驗得到了更新與升華。
5.以學生為中心開展教學
傳統教學的調控者是教師，學生圍繞教師的預設來進行活動。知識在教師的預設中逐步呈現，最后完成教學任務。學生的主體性基本體現在教師預設的空間中。建構性學習注重學生的自我感受，英語教學的調控者是學生本身。教師預設的教學任務具有一定的彈性，學生在獲得知識的同時有足夠的空間進行反思，判斷新知識的合理性與可操作性，從而建構自己的知識體系。
6.以教師為主導引導反思
建構主義的知識觀范文2
論文摘要:建構主義學習理論強調，知識是學習者在一定的情景下借助學習過程和他人的協助，通過意義建構而獲得的;認為學習的途徑是同化和順應認為學習過程中學生是學習的認體，是意義的主動建構者，應發揮其主體作用，而教師是學習的指導者、意義建構的幫助者和促進者。因此，教師必須轉變教學觀念，注重依據建構主義的理論原則，葉學生的科技創新活動予以指導。
一、建構主義學習理論的主要觀點
建構主義作為認知學習理論的一個重要分支，在多媒體計算機和網絡技術的支持下，生命力越來越旺盛，成為在世界范圍內日漸流行的學習理論，并且在教學實踐中被廣泛應用。下面，從“教”和“學”兩個方面簡要說明建構主義學習理論的主要觀點。
1.建構主義的學習觀
(1)學習究竟是什么?
建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定情景下即社會文化背景下，借助學習獲取知識的過程及在他人(包括教師和學習伙伴)的幫助下，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式獲得的。也就是說，學習者應根據自己的經驗背景，對外來信息進行加土和處理，從而獲得所需知識。此時學習者獲取知識的多少取決于學習者根據自身經驗去建構相關知識的能力，而不取決于學習者記憶或背誦教師講授內容的能力，這種意義下的學習是廣泛而全面的。
(2)學習的兩個途徑—同化和順應
建構主義認為，同化和順應是學習者的認知結構產生變化的兩個途徑，其中同化是指學習者將外在的知識信息納人到自己的認知結構中去，是量的積累;而順應則是認知結構中的質變，當學習者已有的認知結構與外在的知識發生沖突時引起原有認知結構的變化，從而建立新的認知結構的過程即為順應。由此可以看出，學習不再是簡單的信息輸人、存儲和提取，而是學習者原有的知識由于新知識的進人而發生調整和改變的過程，是由量變到質變的過程。
(3)關于學習的方法
建構主義提倡在教師的指導下，以學生為中心開展教學，教師由。傳道、授業、解惑”者變為學習的指導者、意義建構的幫助者和促進者;學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者，應發揮其主體作用。在學習的過程中，要善于用探索法發現間題，主動收集相關資料和信息，努力提出假設并設法加以驗證，并且應注意在解決問題時盡量將當前學習的內容與已有的經驗相聯系，不斷加強量的積累，注意向質的轉變。
2.建構主義的教學觀
(1)師生角色的轉變
(2)自主學習的設計
在傳統教學中，學生對教師有很大的依賴性，許多學習上的事情讓教師包辦代替，主動學習知識、發展興趣、培養創新能力的意識比較差。建構主義教學模式力求改變這種現狀，著力培養學生自主學習的能力。
自主學習是主動地、有主見地學習，不是沒有目標的、放任自流的學習。教師可根據具體的學習目標，選擇不同的教學方法，對學生的自主學習進行設計。例如:采用支架式教學，首先應根據“最鄰近發展區”理論，圍繞實現教學目標建立一個相關的概念框架，然后讓學生在教師指導下通過自主學習，掌握知識，使其智力發展由一個水平到另一個更高的水平。由于學生的智力發展水平有所不同，其最鄰近發展區也不完全相同，所以在教學中應注意因材施教。采用拋錨式教學，可根據教學目標在實際情景中確定一個真實的問題(“拋錨”)，然后讓學生圍繞該問題展開學習，在學習的過程中，可以先提出假設，然后進行論證，根據論證的結果制訂解決問題的方案并加以實施，實施過程中需要不斷地補充、完善，最終將問題解決。
(3)強調協作學習
英國大文豪肖伯納曾作過一個著名的比喻。他說:“倘若你有一個蘋果.我也有一個蘋果，我們彼此交換蘋果，那么，你和我仍然各有一個蘋果。但是，倘若你有一種思想，我也有一種思想，而我們彼此交換這些思想，那么，我們每個人將各有兩種思想。由此可見交流的重要。所以，建構主義學習理論強調通過協作學習展開交流和討論，有助于發揮學生的主動性、積極性和創造性，最終使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構。
(4)資源的有效利用
為了使學生能夠主動探索和完成意義建構，必須為他們提供必要的資源(包括多媒體、網絡、圖書等)。在將資源的選擇、使用和控制權交給學生的過程中，教師應對學生加以指導，幫助他們學會如何獲取信息、加工信息和利用信息，提高他們處理信息的能力。
二、建構主義學習理論對學生科技創新活動的指導
1，建構主義學習理論轉變了教育觀念，為開展科技創新活動莫定了理論墓礎
傳統的教學模式是以教師為中心，教師講，學生聽，學習過程主要靠教師傳授，作為認知主體的學生在教學過程中始終處于被動狀態，其主動性、積極性根本得不到發揮。這樣的教學模式不利于培養學生的科技創新能力，所以要想使科技創新活動蓬勃開展，必須轉變教育觀念，深化教育教學改革。近幾年來，筆者所在學校堅持把培養學生的綜合能力作為教學的中心任務，在教學中堅持把學生作為教學的主體，提高學習興趣，發揮學生潛能。例如:電子與信息技術專業實行學分制改革以來，積極探索有利于培養學生實踐能力和創新能力的現代化課程模式，在課程的設置上采用了“寬基礎、活模塊”的教改思路，在保證上好公共基礎課和專業基礎課、為今后發展提供寬廣基礎的前提下，將專業課程設置了若干個模塊，包括:電子聲像設備模塊、數字視頻設備模塊、通信技術模塊等，供學生根據自己的特點、愛好和今后發展的意向進行選擇。這種選課制度有利于學生自主選擇學習內容，在學習過程中充分調動了學習的積極性和主動性，激發了學生的求知欲望和創造欲望，為學生開展科技創新提供了保證。
2建構主義學習理論為提高學習興趣、開展科技創新提供了有利的支持
建構主義理論強調學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者，在學習過程中學生應始終處于主體地位，強調以學生為中心的“學”，而不是以教師為中心的“教”。在學習的過程中，學生很自然地會發現問題，引起學習的興趣，此時作為教學指導者的教師，應及時將學生的學習興趣轉化為學習動機，激勵他們更好地進行學習，有效地開展科技創新活動。
例如:現在有些教師常常使用激光筆代替教鞭在課堂上使用，就是這在黑板上跳動的紅色的小點點，引起了一名同學的興趣。起初他對激光筆很好奇，后來他發現當快速擺動激光筆時，打在墻上的光點會“點動成線”，甚至呈現出圓形，這種激光筆擺動后形成的軌跡與在《電子測量》課上老師用示波器演示的波形有相似之處。帶著對激光筆成像的興趣，他認真研究了激光的特點，發現激光具有集中力強、不散光的優點，而且激光筆容易使用、價格低廉。在老師的幫助和啟發下，他采用激光束代替電子束，用兩只電動式揚聲器組成X軸、Y軸掃描偏轉器，利用揚聲器驅動杠桿和反射鏡組成機械系統，將揚聲器紙盆的平動轉換為反射鏡的轉動，使激光束人射角發生變化，反射后投影到屏幕上的光點產生位移，從而使激光束沿X軸、Y軸掃描，最終形成圖象。經過不懈的努力，最后他發明了“電動式李沙育圖形激光演示儀”。由這個事例我們可以看到，建構主義理論強調以學生為中心的“學”，有利于促使學生發現問題，激發其對科學知識的濃厚興趣，為開展科技創新提供了有力的支持。
3.通過問題解決方式進行學習是開展科技創新的必由之路
“通過問題解決來學習”是建構主義的一條核心思路。建構主義認為，通過問題解決，學習者便可以深刻地理解相應的概念、原理，建立良好的認知結構，解決問題的途徑遵循同化和順應規律，是量變到質變的過程。
例如:我校銅管樂隊的一名隊員，他雖然喜歡音樂，但對音樂知識了解得并不多。當老師介紹音階、音程、和弦等知識時，他感到記憶起來比較困難，因此提出設想:能否設計一種簡單的設備，把音階之間的關系表示出來，既方便查找，又容易掌握。在老師的啟發下，他提出了音樂計算尺的設想，即將手拉計算尺的方法用于音階、音名的查找，將音階、音名、頻率按照一定的關系刻在計算尺上，這樣就很容易找出它們之間的相互關系，這種方法的確簡單易行。第一個問題解決后，馬上又產生了新的問題，即音樂和弦的組合比例復雜，像二度和弦、五度和弦記憶難度高，在音樂知識教學中也是一個棘手的問題，如何將音樂計算尺加以改造，從而解決這一難題呢?帶著這個問題，他杳閱了大量的資料，進行了大膽的設想和實踐，最后決定在計算尺的設計過程中除配置動尺、定尺外，又設置了滑動尺，利用透明的滑動尺把各種和弦表現得一清二楚。音樂計算尺的發明很好地解決了學習音樂知識過程中的難題。成功激發了他科技創新的激情，為了使音樂計算尺在使用過程中更加生動，他設想能否在拉動計算尺的同時產生相應的音響效果，能否將計算機技術應用到音樂計算尺中。為此，他請教老師，上網查找資料，刻苦鉆研，和其他同學在一起開展廣泛的交流。情動于衷，金石為開。最后，他終于通過將“MIDI音樂大師’，技術軟件引人音樂計算尺，解決了這一難題，使音樂計算尺在使用過程中更加完善、更加生動。
建構主義的知識觀范文3
[關鍵詞]大學生；社會主義核心價值觀；構建
隨著市場經濟的發展和改革開放的不斷深入，價值觀多元化的趨勢越來越強，大學生群體的價值觀也呈現出了多元化的趨勢，在行為選擇上出現了分離。我國青少年大學生的社會主義核心價值觀建設所面臨的問題并不是在短時期之內就可以輕易解決的，這一方面要求我們要堅持不懈的努力，不能輕言放棄，輕易松懈。另一方面要求我們制定出詳盡而又可行的規劃，有計劃的在不同階段采取不同的措施，去解決和應對不同的問題。
一、大學生社會主義核心價值觀的內涵及重要性
（一）大學生社會主義核心價值觀的內涵
大學生社會主義核心價值觀作為社會主義核心價值體系不可或缺的一個重要組成部分，對高校思想政治教育工作的順利開展以及大學生價值觀的塑造有著重要的作用。本文把大學生核心價值觀定義為：大學生評價身邊善惡、是非的一種價值觀念，是大學生在生活和學習的過程中對身邊現象、事務以及自身的一種評價、認識、決定取舍所持有的基本觀點。大學生社會主義核心價值觀并不是抽象的，而是社會主義核心價值體系的一種完美表現。大學生社會主義核心價值觀作為大學生一切價值觀的核心，對保證其他價值觀的順利實現起到了重要的作用。
（二）大學生社會主義核心價值觀構建的重要性
首先，積極構建大學生社會主義核心價值觀是社會主義核心價值體系建設的主要方面。隨著市場經濟的發展和改革開放的不斷深入，社會主義核心價值體系的重要性越來越大。在日常生活中，一種社會價值觀的實現一方面取決于自身對價值體系的認同，另一方面則取決于對社會主義核心價值體系的構建。
其次，積極構建大學生社會主義核心價值觀是高等教育建設的內容所在。價值觀教育是大學教育的核心環節，對提升學生的人生觀、價值觀有著不可替代的作用。
再次，積極構建大學生社會主義核心價值觀是造就中國特色社會主義事業的合格建設者和可靠接班人的迫切要求。當代大學生作為社會主義建設的主力軍，是中國特色社會主義建設的主要戰略資源，他們代表著中國發展的未來方向，完善大學生社會主義核心價值觀是當前青少年應該承擔的歷史重任。
二、當前大學生社會主義核心價值觀建設面臨的問題
（一）政治觀念弱化
政治觀念指的是人們對于社會政治生活、政治制度、國家以及各個階級的政治地位、政治關系的態度、理論和觀點。就目前來看，我國大學生對政治理論的認識不夠，他們的政治理論素養低，對政治理論方面的知識沒有相對完善的儲備，從而導致了他們政治觀念的弱化。
（二）大學生的價值觀出現分化
高等院校是當前社會發展過程中最為敏感的一個部分，其作為重要的未來人才培訓基地，意識形態面臨新的挑戰。隨著市場經濟的發展，尤其是隨著競爭法則、物質利益原則以及社會消極腐敗思想的發生與發展，當代大學生的價值觀念和思想觀念受到了嚴重的影響和沖擊。1978年之后，改革開放的步伐不斷加快，西方也加快了對中國的滲透和演變，他們在向中國輸出技術產品的同時，也開始向國人兜售價值觀念。
（三）大學生缺乏高尚的民族精神
民族精神和民族氣節對于一個民族而言是尤為重要的，它是健全和完善社會主義核心價值體系的主要環節。從當前高校大學生的民族精神狀況來看還是存在一定的問題。在當今高校大學生群體中間，部分學生存在崇洋的情況，對外國的東西盲目崇拜，總是拿國外的價值觀念和生活方式來評價中國的一些現實情況。他們在評價的過程中并沒有看到近些年來我國取得的重要發展成就，無形中放大了我國在發展過程中的困難和問題，從而導致了民族氣節和民族自信心的下降和缺失。
三、新時期強化大學生社會主義核心價值觀的路徑
（一）加強大學思想政治理論課的教育
在當前大學生社會主義核心價值觀的構建過程中，加強思想政治理論課程的教學非常重要。思想政治理論課在促進大學生的全面發展中發揮著重要作用，是大學生社會主義核心價值體系構建的主渠道。因此，高等院校應該不斷加強思想政治教育課程，加快教學體制改革，為大學生思想政治教育工作的順利開展奠定重要的基礎。
（二）在社會實踐中加強核心價值觀教育
對于大學生社會主義核心價值觀而言，生活實踐是其形成和發展的土壤。應當在鮮活的生活實踐中還原社會主義核心價值觀教育的生命色彩，讓生活實踐賦予大學生真切、生動的精神體驗，升華對社會主義核心價值觀的理解和認識。只有以現實生活為中心，關心人的生活世界，注重人的生活體驗，引導人的生活實踐，社會主義核心價值觀教育才能夠真正打動人，滿足人的精神和思想需求，取得實效。
（三）強化網絡背景下對大學生的引導
網絡環境下，對于網絡信息要取其精華，去其糟粕，趨利避害，不斷強化對大學生的教育引導，做好大學生思想政治教育工作。理論是行動的先導，做好大學生思想政治教育工作，使其樹立正確的人生觀、世界觀和價值觀對于大學生的成長具有重要的意義。當前網絡上存在很多毒瘤信息侵害大學生的思想，這就需要不斷強化對大學生思想政治教育的引導。
建構主義的知識觀范文4
一個思想家的觀點理念，在一定程度上代表了一個國家在某個特定的歷史時期、一個有一個定范圍局限區域的的思想主流。他不僅引導著國家以及地方政治框架的構建，禮儀規范的形成，而且也對平常百姓的生活有著一定的指引與約束。
在日本人眼里狄生祖徠是一個先儒，是一個有著獨立的人格思想以及理想的政治理念構架的思想家，并且擁有廣泛門生的思想啟蒙教育家。在儒學發達的江戶時期，國學興旺是其大時代特征。而狄生祖徠在江戶時期的貢獻，不漢包括對漢語與日語本質差別的認識，成就了狄生祖徠“古文辭學”，而且對“古文辭學一一祖徠學的語言哲學”的發展，成就了歷史唯物觀下的政治理念構建。
一、漢日語言的分析與古文辭學
狄生祖徠作為日本古文辭學派的創始人，從比較語言學的視角出發，第一個認識到漢語和日語是本質不同的兩種語言。
在漢語傳人日本之前，日本只有語言而沒有文字。日本人在公元4世紀開始學習漢字漢文。公元7世紀初，圣德太子用漢文親自擬定《憲法17條》，使漢文漢字的學習得到普及，也增加了民間識字人數。到公元8世紀，《古事記》、《日本書記》、《懷風藻》等的編撰，漢字最終被日本人掌握，此時漢字只是為了紀錄日語?！盀榱藢W習、理解并記錄日語，日本人采用了兩種方法:音讀和訓讀。日本通過借用漢字，對其進行音讀和訓讀，并發明了漢文訓讀法，來消化吸收漢字及文化”。日語與漢字漢文相融合，形成了獨特的日仁之化。漢文訓讀法(其基本特點在漢文原著上，按照每一個字的訓話意義標注上日文假名。同時，漢字直接錄人，盡量給中國漢字配以日語訓讀，同時盡量避免漢字音讀，即便是日語中沒有的漢字也要根據詞義配上意義相近的讀法。其次，在一些詞下面添加日語助詞以表明語法關系，然后調整閱讀順序)在平安時代已經得到普及日本漢學者普遍用此方法來解讀中國漢文，但狄生祖徠在解讀的過程中，發現了漢文訓讀法的嚴重不足之處，并劉此提出質疑?！叭毡救私淌凇⒅v解經典時多采用這種方法，把漢文加以訓讀，即把漢之顛倒來，按日文的順序長衣解讀中國典籍，并加上助詞或送假名等符號，稱之為‘返h點”’和‘送板名’;二者合稱為‘朗點’”。
狄生祖徠通過中日語言文化的對比研究，提出了自己的觀點。德川時代的教育主要是以訓練漢文訓讀法為主就是一個明證。他認為用以往的“漢文訓讀法”并不能理解中國典籍的真正含義，是有缺陷的。他把這種方法稱為‘和臭’”。
狄生祖徠指出“此方學者以方言讀書，號曰和訓，取諸訓話之義，其實譯也，而人不知其為譯也是以和訓回環之讀，雖若可通，實為牽強”但漢文訓讀法后來被活用于荷蘭語的翻譯，繼后又被明治時期的翻譯家們用于洋學的翻譯，對明治時期的翻譯起到了積極的作用。
二、古文辭學—祖徠學的語言哲學的歷史唯物觀下的制度構建
對漢語日語的比較研究，狄生祖徠創辦了古文學派。他的古文辭學體系則是，“將古文辭即圣人之道規定為時間和空間無法再現的特殊事物，而賦予其絕對的權威性。并將掌握了古文辭學的少數者視為這一權威的體現者，從而將自己的理解也權威化了。權威化在于解釋的語言從解釋者自身所屬的日常語言的世界被割裂出來，僅僅存在于對象的文本的語言世界，而對于注定只能充當聽眾或讀者的階層來說，是卡知的領域，所以只能服從發話者或作者”。這需要從狄生祖徠所屬的階級，身份地位出發分析其所提出的古文辭學體系。
首先必須要清楚的是，狄生祖徠是親藩的家臣侄子，他的父親狄生方庵是當時的四代將軍德川家綱的弟弟即五代將軍德川綱吉的侍醫，作為當時的醫生，他的父親習醫兼修儒學。這不僅為祖睞后來接觸權利中樞營造了先天優勢，也為他從小受到良好的漢文化啟蒙教育打下良好的氛圍與基礎。
其次，雖然狄生祖徠置身實踐，以自身認識體驗為基礎，指出“凡人能知其所習，而不能知其所未習，譬諸夏蟲不知冰”(人只有有所見有所聞才會有認識，如果所聞狹隘，目光短淺的話，就好比夏生夏亡的蟲子，由于沒有見過冰，也不可能知道有冰的存在。)雖說如此，但階級是有局限性的，以現在的已發展成熟的歷史唯物主義的觀點來思考狄生祖徠的認識觀，雖然是不可取的。但是在發現和探究真理的過程中，每一個人都只不過是一個過程中人，無法分割，只有人與其所在體系與歷史邏輯性的結合起來，才能實現具體問題具體分析，正確地解答疑問。
針對狄生祖徠提出的古文體系，大概可以把它綜述為日本文化啟蒙思想的先期準備。狄生祖徠在古文辭學中指出“言之雖巧乎，孰若目睹。且也徒名無物，空言狀之，故其言愈凡愈并。言之者以臆，聽之者以臆，漫言自悠，莫有底止。徒玩其華，弗食其實。夫言之者，明一端者也。舉一而廢百，所以害也?！彪m然語言只能描述事物的一個側面，不能全面的描述事物的整體，如果單純用語言描述事物的換，可能會出現片面或者不完整。這一點與西方的歷史唯物主義有著驚人的相似之處。人作為主觀意識的存在主體，對事物的認識是有局限性的，一旦出現片面的看事物分析問題的話，就不可避免地產生主觀臆斷。而語言作為主體的表達工具，并且根據個人表達能力的不同，出現不同程度的表述錯誤(夸大或者低估)也不是沒有可能的。
祖徠在用語言闡述“先王之道”的時候，運用抽象具體化的手法，準確生動地表述出“先王之道”不是關于“理”的議論，而是“具體的，實在的，個別的‘物’”。這一點不難看出，在描述事物的時候，只有抽象的表達是不完整的，只有將“理”具體化為“實物”才具有強有力的說服力，不然只是空談。從歷史唯物主義的視角來看，祖徠語言哲學闡述的內容認識主體與客體的關系，以及人的認識過程。
對“語言的局限性”的認識，狄生祖徠在《辯名》一書中已有了清晰地闡述“蓋先王之道，禮樂耳。其意以為言之益少，故以禮樂教之。及孔子時，禮樂雖存，人不識其意。故孔子明其意以教之，于是乎學者皆以為義止于是。豈止言之為益少，以廣包莫可遺者，孔子舉一隅而言耳?；蛏云溲陨钋幸约霸斚?，學者愈益以為義盡于是，而不知其猶為僅僅一端，害由是生。故孔子欲無言，明禮樂之意，不可一言盡之?！贝蟾畔韧踔溃f的就是禮樂吧。他意思是說，話說的越少越少，所以用禮樂教授。到孔子的時候，雖然還有禮樂，但人們卻不認識它所表達的意思。因此孔子弄明白了禮樂的意思之后教授給大家，然后學習的人都以為禮樂的意思就只是這些了。怎么可能只自這些，說的話越少越好，用廣義包羅了其所有含義，卻以為沒有遺漏的了，孔子只是列舉了小小的一個方面。又或者把自己所知道的深刻的意思與內容更加詳細的講述出來，然而所有的學習的人都以為其含義就是這些，卻不知這些只是其中的一個方面，然后弊端就產生了。所以孔子想要不用語言，闡明禮樂的真實含義，不是一兩句話能夠說清楚的。
狄生祖徠已經清楚地知道，禮樂對于百姓來說，就是行為約束與制度規范，用孔子所作所為來闡述自己所講述的內容有著一定的權威性，但又明確指出，自己所指出的這些內容，也只不過是片面的，不完整的。歷史是特定時期，特定場合，特定人物，特定情節下才有的不可復制的場景。這不僅沒有否定其語言觀，反而更進一步說明狄生祖徠在闡述“禮”的具體內涵(禮在古揮著國家管理的功能，是社會協調發展的制度保障。禮規定了每個人在家庭、社會、國家必須遵守的行為規范以及應盡的義務和責任，具有社會政治規范和道德規范兩方面的內涵。)的時候，有了權威性的論斷。
這從另一方面來講，狄生祖徠為自己的“古文辭學”畫上了“權威性”的標簽。站在權利持有者的階級立場，極力向被統治階級倡導國家制度規范制作的權威性，在維護統治階級利益的同時，也得到了被統治階級膜拜性的支持。從古至今，治國安民是“先王之道”的根本，至狄生祖徠生活的時代，社會性質沒有改變，維護社會秩序、經世濟民依舊是社會發展的內在要求，“先王之道”古今通用，這維護了封建社會的社會秩序，具有強烈的經世濟民的實用色彩。
建構主義的知識觀范文5
建構主義傳統教學教師發展在當今多元文化的社會背景中，建構主義教育思想已經成為倍受關注并且正在對當代教育教學的理論與實踐產生廣泛影響的理論思潮。面對撲面而來的建構主義教育思潮，我們需要多一份熱情，多一份理智，正確對待建構主義教育觀的利弊得失。建構主義教育家們的確提出了許多富有創見、令人耳目一新的教育教學思想，對傳統教育教學觀進行了極其猛烈的革命性抨擊，無疑是應當肯定的。理論更是如此。建構主義也有其偏頗之處。我們有必要也必須對其進行深入全面的了解，這樣才能為我國的教育改革發展注入不竭的動力。
一、建構主義觀點及其利弊
1.建構主義知識觀及其利弊
（1）建構主義知識觀
建構主義者一般強調，知識并不是對現實的準確表征，它只是一種解釋一種假設，并不是問題的最終答案。而且，知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外。學生對知識的接受只能靠他自己的建構來完成，以他們自己的經驗、信念為背景來分析知識的合理性。學生的學習不僅是對新知識的理解也是對新知識的分析檢驗和批判。
（2）建構主義知識觀的利弊
建構主義知識觀強調知識的相對運動性和靈活性，有利于學生動態的把握知識，靈活的運用各種內外在條件獲得知識。有利于學生主動建構知識，調動學習的積極性。但建構主義知識觀有些夸大了知識的相對性即動態性，而忽略了知識的絕對性即穩定性客觀性。建構主義知識觀過分強調知識的具體性與情境性，而忽略了知識的抽象性與符號性，從而導致建構主義過分注重個人的自我建構學習而把傳統的接受學習拋之九霄云外的現象出現。復雜的過程性知識需要自我的自主建構，而有些概念性的知識卻適合接受學習。如若再用自我建構掌握這些知識，不僅浪費時間而且有可能越建構越糊涂，到最后得不償失。
2.建構主義學習觀及其利弊
（1）建構主義學習觀
建構主義者認為，知識不是通過教師的傳授獲得的，而是學習者在一定的情境下即社會文化背景下，借助其他人的幫助，利用必要的學習資料通過意義建構的方式獲得。這意味著學習是主動的，學生不是被動的接受者。學習者的知識建構過程具有三個重要特征：主動建構性；社會互動性；情境性。學習不僅需要自我的主動建構，而且還需要通過一個“學習共同體”的合作互動來完成。所謂“學習共同體”是指有學習者及其助學者共同構成的團體，并且學習還應該與情境化的社會實踐活動結合起來。
（2）建構主義學習觀的利弊
建構主義學習觀指明了學生在學習中的主體地位與主動性。有利于學生對于知識的全面深刻的理解與把握，并且使學習變為了自己的事兒。學習觀還明確了學習必須通過“學習共同體”各成員的相互溝通與交流，這有利于學生集體意識觀念的增強及團體協作能力的提升。
然而，建構主義學習觀也有其偏頗之處。學生是應該進行積極的參與學習，但是也不可忽略替代學習。學生應該發現學習，但傳統的接受學習也必不可少。感性經驗的獲得最終得上升為理性經驗，而一些極端建構主義走入了唯心主義，唯我論，不可知論的泥潭。無怪乎有人批評擔當代的某些建構主義是“披著建構主義羊皮的子現代經驗主義的老狼”。
（3）建構主義教學觀及其利弊
①建構主義教學觀
建構主義者強調教學通過設計重大的任務或問題以引導學習和支撐學習的積極性，幫助學習者成為學習主體。由于知識的動態性和相對性以及學習的建構過程，教學不再是傳遞客觀而確定的現成知識，而是激發出學生原有的相關知識經驗，促進知識經驗的“生長”，促進學生的知識建構活動，以促成知識經驗的重新組織，轉換和改造。教學要為學生創設理想的學習情境，激發學生的推理分析高級思維活動，同時給學生提供豐富的信息資源，促進他自己解決問題。
②建構主義教學觀的利弊
建構主義教學觀強調教學從臺前走到幕后，最終目的只有一個，那便是為學生學習提供盡一切的可能，充當學生的“助學器”。從學習環境到學習工具，從學習策略到學生本身，盡可能的為學生自主建構創造條件。這有利于調動學生的積極性，激發學生的創造性思維，培養良好的學習習慣以及學生最終知識的獲得都有極大的促進作用。
建構主義教學觀實施起來卻有一定的難度。首先，其對教師的要求較高，無論是專業素質還是人文素養抑或是整體素質。而教師本身又是按照傳統的教育方式培養出來的，讓教師在短期內改變教學理念較困難。其次，這對教學環境設施的要求也較高，而我國的經濟水平和國情還沒有達到普及各類教育設施的能力?？偟恼f來，建構主義教學觀實施起來困難重重。
（4）建構主義教師觀及其利弊
①建構主義教師觀
建構主義教育觀對傳統的教師角色提出了嚴峻的挑戰，強調教師的職責不應該是“給予”，教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。其角色就是學生學習的輔導者，“真實”學習環境的設計者，學生學習過程的理解者和學生學習的合作者。在建構主義教學過程中教師要發揮指導作用：培養和邀發學生的學習興與學習動機；創設適宜的教學情境和提示新舊知識之間聯系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義；在可能的條件下組織協作學習，開展討論與交流，使學生的意義建構更有效。
②建構主義教師觀的利弊
建構主義教師觀對教師提出了一系列要求，符合時代精神的教育理念，這無疑對教師自身素質的提高及我國教師整體質量的提升有極大的促進作用，最終確保我國教育事業健康穩定的發展。但是，當教師采用各種以建構主義教師觀為依據的教學模式時，會出現一系列的問題。
二、建構主義利弊下教師發展的“攻”與“守”
1.建構主義利弊下教師發展的“攻”勢
（1）關于教師的角色扮演
教師要扮演學生的學術顧問的角色，要在學習上給學生一定的宏觀引導和幫助，幫助學生選擇適合其特點的學習計劃、指導其確定研究選題等。教師必須從傳統的知識權威、知識的提供者和灌輸者轉變為學生學習和意義建構的幫助者、支持者、促進者，成為學生學習的高級伙伴或合作者。建構主義使教師去除權威，走下“圣壇”，教師的角色變化從前臺走向幕后，這實際上是對教師提出了更高要求。
（2）教師與學生的角色互換是建構主義一再強調的
教師與學生，學生與學生之間需要共同針對某些問題進行探索，并在探索的過程中相互交流和質疑，了解彼此的想法。由于經驗背景的差異的不可避免，學習者對問題的看法和理解經常是千差萬別的。因此，教師在教學活動過程中應該努力處理好師生這對教育的基本關系。在建構主義看來，教師在處理與學生的關系時既要尊重學生的興趣和主觀建構，又不能“聽任自由”，因為教學應該是有目的的活動。
（3）從教師的角度來說，在教學過程中還經常遇到這個問題，就是如何看待學生出現的錯誤
在建構主義那里，學生在學習過程中出現錯誤和概念混淆是正常的，也是重要的，在某種意義上是有積極作用的。教師要以包容開放的心胸和靈活的溝通，以及高超卓越的教學技巧來協助學生認識和反思自己建構知識過程中出現的問題。
（4）關于教師教育與培養
目前教師隊伍中存在的主要問題是，教師在其職業發展的教育軌道上所接受的教育方式、所學的課程、所掌握的教學技能等，都是根據傳統的教師培訓模式而設立和實施的。這必將導致培養出來的教師在教學實踐中依然無法實施建構主義的教學模式。因此，傳統的教育與培養模式必須進行改革。建構主義的教師教育不僅應該力爭對教與學的正確理解，而且還要理解關于學習的學習以及如何把學習作為過程。教師的教育培養要求教師擁有能夠隨時對學生的學習方式、內容、過程等進行干預的應變能力。
（5）在教師評價方面，我們應根據建構主義進行積極的改革
傳統教師評價的主要目的是判斷作為教育教學工具的教師在多大程度上滿足了來自社會對他們的要求，其評價內容主要與學生考試分數緊密聯系，評價結果基本上是由學生學業成就評價決定。建構主義教師評價既重視來自外部的教師評價，更強調源于教師自身的反思性評價。以促進教師專業發展為重要目的的建構主義教師評價，把教師作為評價主體，體現了“以人為本”的思想，關注了教師的個性和發展性。我們應朝著這條路前進。
2.建構主義利弊下教師發展的“守”勢
（1）對于建構主義極力提倡的合作學習而言，不可能完全代替常規教學
現如今，許多中小學充斥著令人眼花繚亂的所謂的“參與”與“互動”。在這些課堂中，對于學生而言，無論是學恐龍還是學數學都是次要的，最重要的是參與活動本身。過于強調學生對課堂的參與，容易導致課堂整體意義的喪失。因此，在這方面，教師還應“守”住些傳統，把常規的教學與合作學習按一定比例合理的結合在一起。
（2）注意“傳統”與“建構”的結合
教師在教授知識時，對于知識的把握一定要注意課程內容應該是一種“一”與“多”“共性”與“個性”“歷史”與“現實”的統一，而不是建構主義所倡導的“知識不是客觀的，知識也不是‘歷史的’”。忽視教育的價值引導功能容易導致相對主義甚至虛無主義。教師在建構自己知識的過程中，一定要注意“傳統”與“建構”的結合。
（3）對于教學方法模式，建構主義要求學生的主動自我建構
教師完全處于“備用”地位，教師的作用就是為學生的自我建構提供一切可提供的條件。然而，確實所有的知識都適合自我建構嗎？事實證明，答案是否定的。對于一些概念性的知識，傳統的教師進行統一授課，學生統一接受學習，是比自我建構有效的方法。如若對于不適合自主建構的初級知識進行自我建構的學習，反而會得不償失，既費時間又費精力。教師應把傳統的統一授課與學生的自主建構合理的結合起來，而教師教育要培養未來教師掌握的正是“傳統”與“建構”應怎樣的合理的協調的結合到一起的能力。
三、結語
總之，建構主義許多富有創見的教育教學思想，對于我們進一步加強和改進學校教育具有積極的啟發意義。我們應當批判地吸收建構主義教育觀的合理見解，去掉其偏激、錯誤與不適合我國國情之處，在衡量建構主義利弊之后，正確處理好教師發展的“攻”與“守”，促進我國教育健康長效的發展。
參考文獻：
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[2]陳琦，劉儒德.當代教育心理學[M].北京：北京師范大學出版社，2007
建構主義的知識觀范文6
一、客觀主義教學設計范式
客觀主義是在現實主義(Realism)和本質主義(Essentialism)的基礎上發展而來的?？陀^主義認為世界是客觀存在的,這個客觀世界獨立于人之外,是不受人類經驗所支配、不以人類意志而轉移的,但是它可以為人們所認識。人類通過其思維來反映客觀現實,從而獲得客觀世界的意義,這種意義(即知識)根植于客觀世界,是客觀的、相對穩定的。這種知識的真偽存在客觀的判斷標準,即這種知識是否為真取決于其是否與客觀現實相符。正因為如此,客觀主義假定知識是可以通過教師或技術傳遞給學習者并被學習者獲得的,強調知識的傳遞與接受,主張通過結構化的教學內容、授受式的教學方式以及單向式信息傳遞手段等來設計教學活動?？陀^主義教學設計中教師的角色是創建一種可以讓學生反復從線索中做出簡單反應并立即得到反饋的學習環境,讓學生按部就班地獲得教師所提供的信息,對信息產生反應,以此來獲得知識與形成技能等。
客觀主義教學設計強調知識的客觀性、強調發現教育教學的客觀規律并嚴格遵循客觀規律展開教學活動,因而客觀主義教學設計范式對教師的主導作用以及學生對客觀知識的獲得、再認識與再現等非常重視,這使得客觀主義教學設計在知識掌握的有效性方面有其獨特作用。具體而言,客觀主義教學設計的優勢主要體現在兩個方面:一方面是普遍性強?？陀^主義教學設計認為外部世界是客觀存在的,外部世界運行的規律具有客觀性、普遍性,相應的,根據這些規律所開展的教學設計也就具有普適性,教師就可以按照客觀的、公式化的方法與方式去開展教學活動。這樣客觀主義就為教學設計提供了一個通用的語言模式,大家按部就班,遵循這些模式就可以有效進行教學。如瓦根舍因的范例教學模式、布盧姆的掌握學習教學模式、斯金納的程序教學模式均可以說明這一點。另一方面是易掌握?？陀^主義教學設計一般采用固定的操作模式和相對穩定的程序進行操作,強調對過程的掌控,基本上沒有什么變化性。操作方式的相對穩定以及過程的幾乎不變決定了客觀主義教學設計范式易于為師生所掌握,這對于剛參加教學工作的教師以及低年級低段的學生有重要的意義,能夠促進其快速地掌握“教”與“學”的過程與方法。然而,客觀主義教學設計范式過于簡單地陳述了學習的過程,并且提供了一個沒有完全體現學習者學習的語言模式,具有簡單性、機械性和劃一性等弊端。
二、建構主義教學設計范式
建構主義是在皮亞杰的認知發展論的基礎上發展起來的。建構主義認為外部世界雖然是客觀存在的,但是人們對世界的認識與理解并不是客觀的,人們對于世界的認識與理解以及賦予世界的意義等都是每個個體自己決定的,是人們在與周圍環境相互作用的過程中逐步建構起來的。學習過程是學習者根據自己原有的經驗、先前的認知結構有選擇性地感知外在信息,建構內在心理表征的過程,學習者并不是把知識從外界搬到記憶中,也不是被動地接受他人傳遞的事物的意義,而是以已有的經驗為基礎通過與外界的相互作用而積極主動地建構新知識。由于人與人所處歷史背景以及經歷等的不同,每個個體的原有經驗、原有認知結構等也就必然存在差異,于是每個個體對外部世界的理解也就各不相同,每個個體對事物意義的建構也就必然是多元的。建構主義認為學習并不是教師將知識簡單地傳遞給學生,而是由學生自己建構知識的過程,學生不是簡單被動地接收信息,而是主動地建構知識的意義,這種建構是他人所無法替代的。因而建構主義指導下的教學設計,更加重視學生已有的知識經驗與認知結構,尊重學生意見,強調以學生為中心,注重互動、合作的學習方式,教師的作用也就相應地轉變為設置適當的學習情境、鼓勵學生反省與思考、幫助學生進行知識的意義建構,成為學生意義建構的指導者、幫助者、促進者。
區別于客觀主義注重知識獲得的結果,建構主義關心的是怎樣建構知識的過程,怎樣建構知識是一個人根據自己的經驗背景,對外部信息進行主動的選擇、加工和處理,從而獲得自己的意義的過程,因此建構主義更加注重知識建構的過程性、個體性與差異性。建構主義教學設計的優勢主要體現在三個方面:一是真實性情境的建構。建構主義認為,學習者的知識建構總是在一定的情境下進行,因此情境創設在建構主義教學設計中扮演著重要的角色,這也逐漸成為建構主義教學設計之所長。二是學習者積極性、主動性的調動。建構主義教學設計強調意義建構的過程,強調學習者是主動的建構者,這對發揮學生的主體性與主動性有著積極的意義。三是教學過程中的互動、協作的增強。建構主義認為建構并不是任意的和隨心所欲的,在建構的過程中,必須與他人磋商并達成一致,并不斷地加以調整和修正,這對促進師生間、生生間的交流與合作有明顯促進作用。然而不足的是,建構主義容易導致唯我主義(Solipsistic)傾向,這是指學生僅僅知道自己的理解,對事物的理解、對意義的建構完全是自我中心的。
三、融合兩種教學設計范式的必要性
知識是復雜的,對知識的學習與獲得更是復雜的、多方面的,對于不同的學習,在不同的學習階段,在不同的情景下對知識的學習有著不同的需求。學習可以分為初級學習與高級學習兩種層次。對于初級階段的學習,知識的掌握與積累相對重要一些,而且此階段學生學習的內容也主要是結構良好的問題,客觀主義作為此類問題的教學設計的理論基礎是非常貼切的。而隨著學生學習的不斷深化與發展,學習逐漸進入高級階段,教學情景中結構不良的問題也不斷增加,倘若簡單將初級階段學習采用的策略直接移植到高級階段學習中會使教學處理簡單化,學生不能順利解決結構不良的問題。建構主義教學設計重視知識建構的過程,注重綜合與應用,更適合于高級學習階段的指導,以客觀主義為指導的教學設計重視知識的確定性和普遍性,注重分析和抽象,這在學習的初級階段是必要的,也是合理的。
正如張華在《教學設計研究:百年回顧與前瞻》一文中所指出,目前在教學設計領域,那種開發唯一的、對所有教學情境都最有效的教學方式的理念已不復存在,代之而起的是這樣的理念:“根據知識和認知過程的特性開發出適合于具體的、明確限定結果的最好方式”。[2]客觀主義與建構主義教學設計范式的不同性質和特點決定了二者具有不同的功能與作用,客觀主義的技能導向與建構主義的理解導向在多年的教學實踐中均被驗證對于教學是有益的,厚此薄彼的做法只會走向極端,對教學設計的優化、教學過程的改進有害無益。因此,在教學設計的過程中應采取兼容并包、擇善而從的態度,在教學設計實踐中應從教學設計的實際需要出發,合理處理兩種教學設計范式的關系,兼得二者之所長,有效避開二者之所短,形成整合式的教學設計范式。
四、融合兩種教學設計范式的構想
美國學者Johannes Cronje認為,客觀主義與建構主義是兩個極端,任何一種學習經驗,只是處于這兩種極端所構成的連續體上的一點。根據這一觀點,他把關于人的學習的兩種觀點進行了分析,并以建構主義為橫坐標,以客觀主義為縱坐標,形成了一個4象限圖,如圖1所示。
Johannes Cronje的這一分析清楚明確地將客觀主義與建構主義的關系呈現了出來,二者的關系也即是:
客觀主義(低)+建構主義(低):混沌
客觀主義(高)+建構主義(低):教學
客觀主義(低)+建構主義(高):建構
客觀主義(高)+建構主義(高):整合
這一象限圖不僅厘清了二者的關系,而且指出了整合二者的目標,即有效整合客觀主義和建構主義教學設計范式要達成客觀主義高,而建構主義也高。達成二者的有效整合并非一蹴而就,它需要一個漸進的過程和階段,需要逐步實現。
首先,從客觀主義(低)+建構主義(低)(即混沌狀態)逐步過渡到客觀主義(高)+建構主義(低)(即接受式教學)。客觀主義具有易于掌握,易于操作等特點。對于新教師,先形成一種的操作模式,再在此基礎上加以改進,隨著其積累的經驗的增長以及操作能力的增強,逐漸擺脫已有方式的束縛,探索出新的方式。對于學生來說也類似,學生在低年級,在最初的階段,由于受年齡、知識、能力等的限制,宜從易操作、易掌握的客觀主義開始,待其各方面條件成熟后,再逐漸使其逐步認識建構主義范式,并在這方面作一定的嘗試。
其次,從客觀主義(高)+建構主義(低)逐步過渡到客觀主義(低)+建構主義(高)(即自主建構)。在教師和學生對建構主義范式有了一定的認識與接觸,并在這方面有了一定的嘗試之后,應讓教師和學生進一步增強對其的認識,并提高運用和實施建構主義教學的能力。在這一時期,由于教師和學生對建構主義的認識以及運用建構主義的能力方面還存在不足,亟待提高,而其對客觀主義的認識與應用已成為習慣,這時如果繼續保持客觀主義程度高,則會使教師和學生仍習慣于按原有方式行事,不利于沖破單一的客觀主義的限制與束縛,從而不利于對建構主義的掌握與應用,所以在此階段應弱化客觀主義,強化建構主義,以利于教師和學生建構主義教學觀的形成與應用。
最后,由客觀主義(低)+建構主義(高)逐步過渡過到客觀主義(高)+建構主義(高)(即二者整合)。經過前一階段,教師和學生對建構主義已有相當的認識與掌握,并具有了較強的開展和實施建構主義教學的能力。建構主義已深入教師和學生的觀念之中,不再會因受到客觀主義的束縛與進攻而從教師和學生的頭腦中消失。這時,不應繼續保持客觀主義的弱勢,而應將其恢復至較高的水平,并使之與建構主義展開競爭與協作,充分發揮二者各自的優勢與作用,促使二者高度整合,促進教學效果、效率與效益的有效提高。
在教學過程中,為順利而有效地達成客觀主義(高)+建構主義(高)(即整合式教學),有效提高教學效果與效益的目的,宜將二者的整合看作是一個隨教師、學生經驗、知識、能力等的增長而不斷增強的一個過程。各階段的教師、學生以相應地整合方式為主,但也不排除對于特定的教學內容、教學環節的設計,教師、學生可適當嘗試較高層次的整合,最終形成整合程度由弱逐漸變強,逐步走向客觀主義(高)+建構主義(高)的理想整合模式。
參考文獻:
[1]Willis.Jerry.A Recursive Reflective Instructional Design Model Based on Constructivist-interpretivist Theory[EB/OL].[2009-09-01].
