前言：中文期刊網精心挑選了支架式教學的定義范文供你參考和學習，希望我們的參考范文能激發你的文章創作靈感，歡迎閱讀。
支架式教學的定義范文1
摘 要：本文就支架式教學模式在初中英語教學中的實例應用展開討論，認為為了實現支架教學在初中英語教學實踐當中的作用，應該遵循搭建支架、創設情境、協作學習和效果評價四個路徑。本文旨在通過有益的探索和討論，為推動支架教學在初中英語教學過程當中的普及應用作出有益的貢獻。
關鍵詞：支架式教學；初中英語；實例應用
“支架”式教學模式體現了新課標要求的學生是學習的主體者，教師是指導學生建構知識的主導者的理念。以建構主力理念為依托，以支架式教學為方法，探索英語教學中教學難點的突破，一直是筆者的興趣所在，下面筆者就這一教學模式展開探討。
一、支架式教學與初中英語教學
1.支架式教學。隨著人教版教材新課程標準的頒布，以及教學改革的持續推行，老師在課堂上的意義和價值被重新定義，作為學生傳道授業解惑的重要力量，在今后的課程開展過程當中將主要扮演輔助者的角色，幫助和引導學生開展自主學習。這正是支架式教學的真正定義，從素質教育開展的角度上說，進行支架式教學能夠全方位地提升學生自主學習和自主解決問題的能力，對于學生綜合素質的提高，具有不可估量的作用。
2.初中英語教學。隨著時代的發展，初中英語教學的開展對于學生打下良好的英語基礎，顯然十分重要。在初中階段的英語教學當中，教會學生基本的語法和日常生活當中英語的用語習慣是教學的重點。不過應該注意到，由于上述知識的龐雜性和初中階段學生文化課學習的，內容的多樣性使得相當一部分學生在初中階段英語學習往往時間被擠壓，而缺乏英語學習時間的積累必然會導致學生在英語學習的過程當中出現這樣和那樣的問題，根據統計，有相當一部分學生，英語學習不好，根源在于初中階段英語底子沒有打好。針對已有的問題就當前初中英語教學的過程當中出現的學生自主學習時間被擠壓的問題，比如支架式教學，幫助學生自主學習，自主發現自己英語學習當中的問題，是解決當前英語教學當中出現困境的重要途徑。
二、支架教學在初中英語教學中的使用應該遵循的路徑
1.搭建支架。在支架式教學開展的過程當中，搭建支架是該教學方法產生作用的基礎和前提。在搭建支架的過程當中老師一定要重視知識的完備性，并綜合考慮學生的接受程度。由于知識架構是學生學習英語的重要遵循，因此老師一定要綜合考量學生的多種情況，根據學生個體的不同特點，來對支架進行細微的調整，以適應學生的學習習慣和自身的現實情況。
例如：在進行人教版初中英語七年級上冊“pencil”相關內容教學的時候，應該結合以往的教學經驗和學生實際學習的特點，來制定整個課程的大綱。
2.創設情境。情境的設置可以幫助學生主動思考課堂上老師提出的問題，同時也可以讓學生在強調理論課講授的初中英語課堂上增強緊張感，更加集中注意力的去思考和回答老師提出的問題，提高學生的學習效率。事實證明，這種支架式教學法方法，在初中英語課堂上是非常有效的。
例如：初中英語老師可以在課堂上設定一個同學之間互相對話的情境，讓兩個同學在課堂上利用英語，對將來的人生規劃進行交流，在這個過程當中，讓學生體會到如何通過現在時態對將來進行時有所表示。
上面提到，支架式教學法方法的重點和核心是啟發和幫助學生發揮其主觀能動性，進行自主的思考和學習。英語教學本身是一個比較枯燥乏味的教學過程，由于英語本身理論性強，所以對于初中學生來說，學習和接受初中英語課的教學過程會顯得比較枯燥，針對此種現實情r，初中英語老師應該想方設法設定情境，幫助學生增強代入感，以幫助學生進行更好的學習。
3.協作學習。由于當前初中生在學校的時間比較長，絕大多數初中生在接受訊息的時候，更偏向于以集體為單位接收，并且在對信息的反饋上，也會呈現出從眾的特點。這就意味著，對初中學生的教學，應該以班級或小組為單位，進行有組織有目的的考量和教學，幫助學生在學習的過程當中克服緊張感，用更加放松的心態和狀態，去理解和接受初中英語課的訓練。
例如：在進行被動語態相關知識的教學的時候，老師可以組織學生去集體完成一部分與被動語態相關的練習題，具體操作上，可以將整個班級的學生分為幾個小組，以小組為單位進行相關習題的答題和討論。同時規定在下一次的英語課堂上，每個小組選派一名學生進行習題相關問題的回答。
老師在組織學生進行集體式的探究學習的時候，老師應該通過具體的行動來暗示和引導學生圓滿完成任務，具體而言，應該注意以下兩點，首先就是課堂資源的平均分配，一定要在分組和進行分組討論任務布置的時候，向學生明確規定，回答問題的周期，明確要求每個小組的學生輪流代表小組進行相關問題討論結果的匯報，防止某些成績不好或者性格內向的學生失去在課堂上表達的機會，防止因為這些表達機會的缺失，讓學生從思想深處產生倦怠和懶惰的傾向；其次要注意布置問題的可討論性，由于很多英語的知識是客觀的，是不具備可討論的空間的，所以，初中英語老師在講支架式教學法在英語中應用的時候，一定要重視生活情境的因素的考量，讓學生討論的對象不再是空洞的英語，而是具體可感的生活場景。
4.效果評價。效果的評價對于支架式教學法開展的最終效果的最終考量而言，十分重要。方法的實踐是圍繞激發學生主觀能動性的目的來展開的。因而學生主觀能動性并不會自動自覺的產生，需要教師在課堂上進行有效的引導。具體而言，老師可以在課堂上向學生經常提問題，通過涉及問題的情境和角度，引導學生去思考初中相關理論所傳達的現實意義。
在問題設置方面，初中英語的一個老師應該重視控制兩個方面，一是問題的趣味性，二是設置問題的貼近性。事實上，初中的教學更加傾向于理論知識的傳達，對于大部分學生來說，接受初中相關知識的主要障礙，主要來自于學生對于相關在實踐當中對于應用的不理解。在這里需要注意到的是，老師在設計問題的時候一定要注重問題的生活化，重視問題的趣味性，引起學生學習的興趣和熱情，發揮學生的主觀能動性，配合老師進行支架式教學的開展。
參考文獻：
支架式教學的定義范文2
關鍵詞：支架；高職英語；聽力教學
一、高職英語聽力教學的現狀
聽力是交際中極重要的一個環節。如果想與他人交流，則必須理解他們談論的話題。然而，長期以來聽力理解一直是學外語學生的最大難題。這在中國高職英語教學中尤為明顯。聽力一直是我國各類型、各級別水平測試的必要部分，這就是為什么在我國典型的聽力課上，聽力課總是一系列的聽力測試的練習。學生聽著錄音做著練習，然后給出正確答案。在這一原則指導下的聽力課，不是在指導學生如何聽而是考試，忽視了教學的真正目的。還有，英語環境的缺乏，生源的擴大，師資力量不足或教師培訓不夠，聽力訓練時間相對有限和無效的教學模式，都是聽力教學的難題。面對著無效的令人困惑的聽力教學和學習環境，我們不得不尋找一條新路。聽力教學理念領域應發生轉變。
二、支架式教學模式的理論基礎及內涵
1.支架式教學模式的理論基礎
支架式教學的理論基礎是建構主義的思想和維果斯基的兒童發展理論。建構主義理論認為，學習的本質只能是每個學生主動地按照本身已有的經驗與知識加以建構，不能簡單地理解為由教師傳授知識給學生[1]。前蘇聯著名心理學家維果斯基于1930年前后提出了“最近發展區”（the zone of proximal development）這一重要概念。所謂“最近發展區” 是指“兒童實際發展水平與潛在發展水平之間的差距，前者由兒童獨立解決問題的能力所決定，后者則由在成人的指導下或是與能力較強的同伴合作中，兒童表現出來的解決問題的能力所決定”[2]。
2.支架式教學模式的內涵
（1）支架式教學的定義
“支架”（scaffold）原指建筑行業中使用的“腳手架”，在這里是一種比喻，用來形象地描述一種教學方式：學生被看做一座建筑，學生的“學”是在不斷地、積極地建構自身的過程;教師的“教”則是一個必要的腳手架，支持學生不斷地建構自己，不斷建造新的能力?！爸Ъ苁浇虒W”(scaffolding instruction)被定義為:“支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架(conceptual frame-work)。這種框架中的概念是為發展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入?！盵3]
（2）支架式教學模式的結構
支架式教學模式，是以教師對教學目標、教學任務的界定，教學內容的選取，教學過程的實施、管理調控為支架。搭建支架后，教師對學生進行啟發、引導，然后逐步地把管理調控的任務轉交給學生自己，讓學生自主、獨立地探索學習，建構新的認知，并通過師生協同討論、評價學習效果。具體說來，支架式教學由以下幾個環節組成：1）搭腳手架：圍繞當前的學習主題和“最近發展區”的理論要求建立概念框架。2）進入情境：將學生引入一定的問題情境(概念框架中的某個節點)。3）獨立探索：讓學生在教師的啟發和引導下進行獨立的不斷探索。4）協作學習：進行小組協商、討論。5）效果評價：對學習效果的評價包括學生個人的自我評價、學生和教師對本次教學活動的評價。
三、支架式英語聽力教學的運用
根據上述支架理論，支架式教學在高職英語聽力中的運用由五個環節組成。
1.搭腳手架——圍繞聽力課本里的每個學習主題，設計出與主題相關的聽力學習活動。在課堂上教師通過引導使學生了解該學習主題需要完成的任務，通過指導使他們掌握聽力練習的方法，同時也選擇略高于他們水平的聽力材料作為作業，布置練習任務讓他們在課外依靠自主學習來完成。教師盡可能把復雜的學習任務加以分解，把學習者的理解逐步引向深入。
2.進入情境——將學生引入一定的問題情境。通過下達任務，引導學生在進行聽力練習前先通過自主學習了解相關的背景知識。
3.獨立探索——讓學生獨立思考，積極探索，盡可能拓寬思維空間。教師一方面將學生可以獨立進行的學習和練習交給他們自己，使他們根據個人的程度掌握學習的時間；另一方面讓學生圍繞每個單元的主題進行發散思維，從多種教學資源（例如圖書資料、收音機及網上資源）和不同學習對象（包括教師以及同學）中獲取多方面的知識，充分發揮他們的主動
性。教師起初的引導可以多一些，以后逐漸減少，愈來愈多地放手讓學生自己探索；最后爭取做到無需教師引導，學生自己能熟練進行聽力訓練并且積累相關的背景知識。
4.協作學習——進行小組協商、討論。討論的結果有可能使原來確定的、與當前所學概念有關的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調整，并便原來多種意見相互矛盾且態度紛呈的復雜局面逐漸變得明朗、一致起來。在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學知識的意義建構。
5.效果評價——對學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價。評價內容包括：自主學習能力；對小組協作學習所作出的貢獻；是否完成對所學知識的意義建構。在支架式教學進行一個階段后，學習效果的評價還包括對聽力成績的分析以及學生個人的自我評價和對新模式教學的評價。
支架式教學要求在教學互動過程中，師生雙方或學生之間應相互交流思想和情感、傳遞信息并相互影響。教師應為學生創設相應的學習情境，引導和促進學生合作學習、交流、分享思想和信息。同時英語課堂教學還應是一個語言交際的實踐過程，教師不僅是知識信息的提供者，而且是學生語言交際實踐的指導者和合作者，因此應設法為學生提供語言實踐的機會。
四、支架式英語聽力教學模式的意義
1.幫助學生掌握聽力學習方法，明確學習目標
holec在80年代初提出，外語教學的主要目標之一是幫助學生獲得自主，即學會如何學習[4]。但是不少學生在高職初期仍不能擺脫高中學習方法的影響，依然期待教師“把著手教”。如果讓他們在高職聽力學習初期就“不能自主”，不少學生會不知“如何學習”。此外，他們也經常不知“要學什么”，對聽力學習的目標非常不明確。支架式聽力教學模式通過“搭腳手架”到“獨立探索”的過程，幫助學生逐步適應這個轉變，使他們明確每個階段的學習目標。在開始階段，教師的引導幫助可以多一些，之后逐漸減少，最終把自主權還給學生。此方法可以使學生對各個學習階段要達到的學習目標任務心中有數，逐步養成良好的聽力習慣，最終達到聽力水平的飛躍。
2.激發學生聽力學習的主動性和積極性
心理學家認為好奇心和欲望是產生興趣的基礎。支架式聽力教學模式通過腳手架的支撐作用不停頓地要求學生獲取新知識并且練習適當難度的聽力內容，大大提高學生的求知欲和學習興趣。此外，此教學模式積累了豐富的英語聽力資料，可供學生課外反復學習訓練，即使程度較差的學生也可以“勤能補拙”，給予他們極大的鼓舞，充分調動他們的主觀能動性。通過一系列循序漸進的有效訓練，學生的聽力能力得到提高；伴隨而來的是對教學滿意度的認可。
3.促進學生之間的合作學習與信息交換
推行聽力自主學習并不完全是讓學生單干，有些問題學生一個人解決不了，但通過同學之間的探討這些問題可能就會迎刃而解；有些學生有一定程度的惰性，需要他人的幫助和督促才能達到真正的自主。新模式中的“協作學習”正體現了這些優點。學生在自愿的基礎上建立聽力自主學習小組，各小組可建立橫向聯系，交流學習資料，取長補短。大家互相校正，互相影響，承受更少的心理壓力，在歡快的學習氛圍中聽力水平自然得到提高。
4.加強教師對學生的督促和指導
支架式聽力教學模式要求教師在課堂上著力解決提高學生學習能力的問題，比如引導他們進入問題情境，幫助解決個別疑難，檢查學習任務完成的情況等。除此之外，可將學習和練習的任務交給他們自己，但適時通過“效果評價”了解他們學習的情況，對他們督促，避免自主學習流于形式。支架式教學模式較好地解決教與學、講與練等方面存在的諸多問題，使第一課堂與課外自主學習有效地結合在一起。
結語
支架式教學模式是以借建筑行業中使用的腳手架來形象地說明教學的模式。教師引導著教學的進行，使學習者掌握、建構和內化所學的知識技能，從而使他們進行更高水平的認知活動。通過支架（教師的幫助）把管理學習的任務逐漸由教師轉移給學習者自己，最后撤去支架。支架式教學模式在高職英語聽力教學中的應用能夠克服傳統聽力教學模式的缺點，既發揮了教師的指導作用，也體現了“學為主體”的現代教學理念，充分利用現代科學技術的優勢，調動學生的興趣和積極性，提高他們的自主學習能力和聽力水平，是行之有效的一種聽力教學模式。
參考文獻：
[1]武曉燕.試論建構主義理論對英語教學的啟示[j].外語與外語教學，2006，(2):33-35．
[2]vygotsky，l.s. mind in society:the development of higher psychological
processes [m]．cambridge: harvard university press，1978:25-28．
支架式教學的定義范文3
關鍵字:支架式教學;護理教育;特色;優勢;教學模式;情景教學;綜述。
1支架式教學的概念
支架式教學中“支架”一詞原本用來描述建筑工人用來活動、堆放材料最終會撤去的架子[3]。1976年,伍德等率先將其引入教育領域,描述為在兒童內在心理能力成長中,能力更強者幫助其從當前認知水平發展到潛在認知水平時提供的支持[4]。后結合蘇聯心理學家Vygotsky的“最鄰近發展區理論”,形成支架式教學模式。該理論提出后就引起了極大的關注,許多學者對其含義進行闡述:有學者提出支架式教學是教師或更有能力的同伴幫助學習者跨越當前水平和目標之間的距離而提供幫助的過程[5]。歐洲共同體在《遠距離教育與訓練項目》(DGXIII)文件中將支架式教學定義“為學習者建構對知識的理解提供一種對問題的進一步理解所需要的概念框架,將復雜的學習任務分解,以便把學習者的理解逐步引向深入”[6]?？傊?支架式教學基本思想是教師結合學生目前的知識水平,按學習目標搭建和撤去不同的學習支架,利用各種環境要素引導學生完成知識的建構,提升學生智力和自主學習能力[3,7]。
2支架式教學的特色
2.1支架必須搭建于“最近發展區”
最近發展區是由Vygotsky提出的一個潛在的虛擬空間,是獨立解決問題的實際發展水平與可以在能力更強者幫助下解決問題的潛在發展水平間的距離。超出這個距離的發展水平在任何條件下都無法達到,提供支架是無意的[89]。教師必須對學生已有認知水平進行判斷,并預測能夠達到的空間,在此基礎上搭建適宜的支架[10]。學生通過引導,認知達到更高水平時,新的最近發展區出現,這樣循環往復,每個新的最近發展區都以前一個為基礎向外無限延伸,就要求教師的評估應走在學生發展的前頭,才能及時地提供支架,引導學生[1011]。
2.2師生的合作與互動
支架式教學是一種通過協作、社會互動促進知識整合的教學方法[12]。Vygotsky認為只有通過互動與協作,學習者才能啟動構建知識的程序,個人與社會環境的交流是高水平學習的關鍵[8,13]。與傳統教學中教師主導課堂,對學生灌輸知識不同,支架式教學以學生為主體,教師通過與學生交流反饋,了解支架搭建是否恰當并及時調整支架的跨度或搭建新支架,從而把握教學進程[3]。如在護理實踐中Donna等提出支架式教學中師生互動關系是個循序漸進的過程,它包括模仿、協作、支持3個階段[12]。最初,學生受所學知識的局限,只能模仿教師的動作與思路;隨著知識的擴展和師生關系的融洽,學生能夠自發地進行互動分享觀點,雙方達到對問題的一致理解;最后學生跳出教師的框架產生新的理解,促進師生間共同學習進步。
2.3支架是動態的、漸撤的
支架式教學強調支架建立在最近發展區內,它是“動態敏感的,與學生暫時的能力相適應,隨著能力的增長逐漸撤離的”[13]。Vygotsky還提出教學分3個階段,前2個階段教師處于反復構建、調整支架狀態,最后內在化階段,教師需要移除支架使學生獨立實踐[9]。隨著教學的推進、學生水平的提升,教學初搭建的支架已經不適合現有發展水平,教師要及時撤去舊支架提供新支架。到教學后程,支架的層次逐漸提升、數量逐步減少直至全部撤除。且教師要注重支架搭建與撤除的適時性[10]。支架建得過早,層次過低,撤退過晚,都不宜學生自主學習能力的發展;反之,學生則無法鞏固已學知識,易疲勞,削弱了支架的意義。支架式教學對教師選擇搭建支架的時機有很高要求。
3支架式教學模式的基本環節
支架式教學模式由5個環節構成,即搭建支架、進入情境、獨立探索、協作學習、效果評價。整個教學以一個或多個“支架”為線索,通過5個基本環節依次開展,發揮學生自主學習能力,達到意義建構的目標。
3.1搭建支架
搭建支架是教師根據最近發展區的要求按照學生現有的水平,圍繞教學內容建立概念框架,引導學生進入教學。該環節是整個教學的關鍵。Maria在護士培訓中,提出以14條黃金法則為支架進行培訓是引導護士探索和學習護理知識、技能的關鍵[14]。田茜[15]嘗試圍繞教學主題設計主干任務,再將其分解為不同的子任務,引導學生完成子任務進而解決主任務。胥曉麗等[16]提出針對不同基礎的學生要提供不同層次的支架,即教師開始引入講解的內容及深度應有所區別,同時還要注意新舊知識的銜接。
3.2進入情境
進入情境在支架式教學模式中起承上啟下的作用,是過渡環節。主要是教師提供一定的情景,再現書本知識所表現的實際事物或背景,如相應視頻或真實案例等,引導學生進入教學學習。
3.3獨立探索
獨立探索是支架逐漸減少和撤離的環節,教師逐步放手讓學生自己決定探索方向,完成探索任務。這是循序漸進的過程,教師的引導作用由大到小、從有到無。最初,教師擬定具體學習問題,提供直接支持,使學生明確自主學習的方向;學生通過查閱文獻、分析資料等方法在擬定的方向中探索學習。隨著探究的不斷深入,教師逐步減少提示,由學生自己尋找思考方向,逐步解除概念框架的支撐作用[1618]。除文獻采集外,此階段中,任秀紅等[19]通過在護生臨床溝通能力培訓中,設計護生獨立完成病例采集,評估并口頭匯報病情及存在的護理問題環節,來提高護生有效溝通能力。
3.4協作學習
根據學習基礎、性格等自由組建學習小組,通過成員間互動合作,由全體成員討論后對教學內容形成小組意見,以匯報、演講等形式與全班交流,不斷地組間提問、雙向質疑和雙向辯論,加深對知識的理解,解決獨立探索時的疑問[20]。教師需要跟進小組完成度,在偏題、觀點抗衡時提供合適的支架引導。Hydo等[21]設計由2人或3人的小討論逐步增加討論人數,直至覆蓋所有參與者的討論模式。于革華等[22]在護理操作教學中提出采用組內比賽,組間競爭的方式進行協作學習。Salyers等[23]設立了一個線上協作學習模式ICARE模式,通過社交平臺組織模擬會議,學習者在家中根據老師給的支架討論,并可隨時翻看過往討論記錄。該階段,教師還要注意通過個別詢問法等將游離或沉默的成員融入討論中,特別要為表達困難的學生制造各種表達機會,增加他的學習信心[3]。
3.5效果評價
最后,教師要引導學生共同進行效果評價,圍繞自主學習能力、協作學習中的貢獻、是否達到意義建構的要求展開[22]。與傳統評價只關注學習結果不同,支架式教學還要關注學生在過程中的變化,更要關注他們展現的情感態度[3]。其中自主學習能力評價基于學生的資料與筆記,評價學生整理分析信息的能力和態度,也可采用學業自我效能感量表或與學習主題相關的量表進行測評[16,24]。協作學習中的貢獻由成員根據個人參與的積極性、意見的有用性互相評價。是否達到意義建構的要求可采取練習、測試等方法考察。效果評價并不是教學的結束,教學的5個環節是個循環過程,教師對初步成果評價,引導學生更深入思考[25],即重新在學生的最近發展區建立支架,開始新循環。
4支架式教育的優勢
4.1提高學生相關知識技能的掌握程度
支架式教學模式有助于加深護生對護理相關知識及操作技能的理解[22]。它改變了傳統教學中學生機械地重復所學技能的現狀,學生對每步操作推理、解釋、預測,形成自己的見解并進行知識的遷移學習,鍛煉臨床應變能力[26]。Lu等[27]研究發現支架式教學能提高護生應用護理程序的能力。張靜等[28]認為護生在協作學習中要從護理、心理、社會等各方面探究,提出較為全面的護理診斷,這可以提升護生整體護理觀念,鍛煉護生全面思考問題能力。支架式教學討論是針對需求的教學,有利于學生對學習或遇到的問題進行反思,提升知識的掌握度[29]。
4.2激發學生的學習興趣,增加學習自我效能
支架式教學模式能真正實現以“學生為中心”的課堂教學理念,教師創設一系列問題,啟發學生主動思考,使學生由被動接受者變為主動參與者,從而提高學習興趣[2,26]。學習過程中,每個學生都能展現自己的優點得到認可,從而獲得成功的體驗,增強自信心。通過合作交流,學生可以完成原本個人無法完成的任務,且及時接受效果反饋,明晰自我進步的程度,獲得極大的成就感[20,24]。同時在合作中,會產生競爭意識,從而發現自己知識、技能、思維方式中的不足,提升自我效能[25]。
4.3培養學生的獨立探索精神和協作精神
教師在臨床教學過程中,讓學生進行自主學習獲取相關知識的初步概念后,將重點及難點以問題形式呈現,讓學生運用信息資源獨立探索并解決這些問題,培養其探索精神[22]。Griggs和McGergor研究發現支架式教學能增加學生對知識的探索欲望,學生會主動利用網絡、文獻查詢總結相關知識及最新進展[16]。其次,通過分組討論和組間組內競賽的協作模式,引導學生在合作中競爭,相互學習,使學生之間互相取長補短,有利于學生之間相互促進、相互影響,提高學生的團隊協作精神[22]。
4.4提高溝通交流能力
支架式教學的討論是以口語表達為主的訓練,可以提高學生口頭表達能力[18]。張鑫等[29]認為小組討論可以訓練學生換位思考和快速接受不同觀點的能力,使其在臨床實踐中更好地與他人溝通。也可以培養學生傾聽和反應能力,學生聽取同伴發言時,要適應他人講話風格,盡可能地接收全面、準確的信息,還應從表情、動作中收集隱藏信息。學生要快速挑選有用內容,組織語言進行互動交流[29]。教師的輔助作用可以鼓勵缺乏自信或不善言辭的學生發言,使每位成員都有表達意見的機會[28],這與Sharon等發現教師的話語可以激發學生表達自我思想一致[21]。
支架式教學的定義范文4
【關鍵詞】高職數學 課堂教學 支架式 教學策略
【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A
【文章編號】0450-9889（2016）11B-0082-02
隨著課程改革的不斷深入，對數學教學的目標提出了更高的要求，不僅需要培養學生掌握專業技能，而且更重要的是要培養學生除了專業技能外的能夠適應社會的關鍵能力。而數學學習收獲的不僅僅是知識，而且更為重要的是培養了學生邏輯思維、空間想象、抽象思維、準確運算等綜合能力。因此，為了能夠順應時展的需求，在數學課堂中引入支架式教學策略，能夠幫助教師從知識的灌輸與學生的被動學習中解脫出來，讓學生在輕松愉快的學習氛圍中，形成良好的主動學習的習慣，從而促進課堂教學效率的提高。
一、支架式教學概述
支架式教學的概念，是指為學習者在學習過程中構建對知識的理解與掌握提供一種概念性的框架，是基于最近發展區的一種教學模式。在學生已有知識水平基礎上，在一定的教學體系下，通過各種途徑和方法，有步驟、有計劃地引導學生去主動認知，從而改變傳統的教師占據課堂主體地位的教學模式，進一步增強教師與學生，學生與學生之間互動的教學形式。
二、支架式教學中支架的搭建策略
數學課堂支架式教學中支架的搭建是最重要的環節，在支架搭建過程中，作為教師，首先必須能夠喚醒學生已有的知識，突出其與即將所構建的新知識之間的聯系與區別。然后根據學生的知識水平、已有經驗，將之與新知識的教學目標結合起來，選取適合學生的教學支架，從而促進學生從已有知識經驗水平向新知識所需水平發展。最后，能夠成功地讓學生自己進行體驗，進而增強學生學習數學的信心，在教學過程中充分體現以學生為主體，教師為引導的教學理念。
（一）搭建適合學生的認知支架
數學新知識的學習，是在學生已有數學認知水平的基礎上，進行擴充延伸的過程。由于學生數學基礎知識缺乏以及認知結構的不完備。因此，在支架搭建過程中，教師應該在教材內容和學生已有數學知識基礎上，進行相應的補充。當學生無法獨自完成新知識的構建時，教師可以構建背景支架，幫助學生在已有認知與最近發展區之間構建一座橋梁。
例如，學習映射時，教師可以通過引入“學生與學生證號”“圖書館圖書與圖書號”“居民與身份證號”等生活認識來引導、幫助學生構建支架，并且在支架式教學的幫助下，讓學生原本認為很難的最近發展區變為簡單，從而激發學生主動構建新知識體系。
（二）創設情境搭建情感支架
由于支架式教學具有情境性，能夠讓學生在真實的情境中學習，因此它不但能調動學生的學習積極性，而且還能激發學生進行知識遷移。學習動機是促使學生自主學習的重要原因，因此，教師需要通過結合學生的實際生活來創設情境，激發學生的學習動機，引導學生去思考與探索，從而幫助學生完成知識的構建。
例如，學習數學歸納法時，由于內容高度抽象，使得學生普遍對其不甚了解，導致在解題過程中只會單純地模仿解題三步驟，只知道如何運用公式，卻不知道其基本理論。此時，教師可以引入多米諾骨牌這個現實情境，來引導學生接受新知識，從而喚醒學生的求職欲望。
（三）搭建元認知支架
心理學認為，人類的思維主要是由監控、目標、操作、材料和產品五個系統組成。其中，監控的核心思想就是元認知，它是指學生對認知的自動調控，它對其他的四個系統起協調作用。在數學課堂教學過程中，教師可以搭建元認知支架，引導學生思考。
例如，在學生對某個問題或是題目提出自己的看法或解法時，教師可以提問，你是怎么想到的呢？為什么會這樣想？這樣做的好處是什么？以充分調動學生的元認知，引導學生在學習中進行自我反思。反思自己解題中所涉及到的數學知識；反思自己對問題的理解與思考；反思自己在解題中能夠想到哪些關聯的問題，從而舉一反三，觸類旁通；反思數學題目中結合了哪些數學問題與數學思想，等等。通過這樣回顧、復習解題的過程，讓學生更加清楚地認識自己的解題思路與解題方法，也知道自己是如何一步一步推導出淼摹7此加欣于學生對知識點的鞏固，有利于學生發現自己的優勢與不足之處，及時地查漏補缺，有利于學生元認知能力的提高。
三、支架搭建須注意的問題
（一）要通過學生自主活動、個人體驗來搭建支架
教師要想通過構建數學知識支架，幫助學生順利跨越最近發展區，那么在教學過程中，就必須以學生作為學習主體，積極創設情境讓學生自主體驗，盡可能地讓學生通過自身的努力來完成對數學知識的構建。
例如，學習體積幾何的內容時，由于立體圖形復雜多變，導致學生難以跨過最近發展區。為此，教師可以和學生共同制作長方體、正方體、椎體等實物，讓學生在動手實踐的過程中領會幾何圖形的特點，將抽象的概念轉化成具體的實物，從而提升學生抽象思維和識圖辨圖的能力。這種支架式教學方式符合學生的認知，激發學生的興趣。
（二）不同的數學知識應搭建不同的支架
對于不同知識點的教學，教師應該根據實際情況，在正確把握數學知識點的特殊性與一般性的前提下，搭建不同的支架。根據支架的特殊性，通過具有特殊意義的方式方法，能夠讓學生獲得學習新知識的普通方法；根據支架的一般性，能夠讓學生了解到哪些數學基礎知識是必須掌握的，這樣就能避免浪費課堂時間。
例如，學習曲線上任一點的斜率時，對函數凹凸點的判斷有很多種，可用函數曲線位于內切線的上下方來判斷，也可以用函數的導數在定義域內的增減性來判斷，等等?？紤]支架的特殊性，用適當的方法構建知識支架。
綜上所述，支架式教學策略在數學課堂中的應用，就是通過搭建認知支架，以知識為載體，巧妙地創設課堂情境，激發學生的學習興趣，使學生產生主動去感知數學的欲望，從而培養學生良好的數學素養。在認知策略的引導下，讓學生能夠最大程度地品嘗到學習數學的快樂，樹立學習數學的信心，進一步促進數學能力的提高。
【參考文獻】
[1]胡源源.淺談支架式教學策略在五年制高職數學課堂中的應用[J].讀書文摘，2016（15）
[2]趙曄文.高職數學教學中支架式教學的搭建策略[J].數學學習與研究， 2016（9）
[3]吳葉民.“最近發展區”理論在高職數學教學中的應用[J].佳木斯教育學院學報，2013（6）
支架式教學的定義范文5
關鍵詞：支架式教學 高中生物 課堂教學
一、引言
支架式教學的意義，便是可以讓學生對問題提出更深層次的理解，也可以說，支架式教學的優勢便是能夠根據學生實際智力中的“最鄰近發展區”所建立起來的。因此，可以利用支架最具特點的支撐作用，不斷地將學生的智力與學習能力進一步提升，做到真正意義上走在教學發展的最前列。
二、高中生物課堂中支架式教學的形式
1.范例支架
范例支架的形式意義，便是教師在教授學生學習知識時，展示上一屆學生設計制作的學習范例或者是教師自己設計的示范操作。例如，教師在進行“生物膜的流動鑲嵌模型”教學時，可以一開始便向學生展示一些上屆學生參與設計的范例，并解釋設計的技巧。
2.問題支架
問題支架是教師察覺學生在學習遇到困難時，通過多層次、多角度的問題支架建構的方法，讓學習逐漸走出迷惘。如下圖所示，教師可以依次向學生提出圖中橫向坐標與縱向坐標分別代表什么？坐標中的曲線起點在哪里？坐標中的拐點有多少，其走勢如何？坐標中的線段OA、AB、BC三段，分別代表什么意思？S1、S2、S3三個面積分別說明了什么？教師在對學生提問問題時，可以采用逐漸推進的教學形式，用“步步為營”的策略，輔助學生進入更加深層次的思考，從而更加輕松、更加牢固地讓學生明白光合作用的強弱與光照強度的關系。
光合作用的強度與光照強度的關系
3.工具支架
工具支架是指輔助教師進行教學的工具，包括了：計算工具、網絡系統工具、信息白板工具、網絡資源工具等。例如教師可以通過播放Flash，向學生說明高中生物課堂中間接分裂和減數分裂的過程。工具支架的應用能夠把高中生物教學中比較抽象的形象概念變得更加具體。
4.建議支架
建議支架是指當學生獨立進行探究性學習或是學生之間進行合作學習時，碰見一些自身無法解決的生物難題時，教師適當地為學生提供相關的教學建議，以此來幫助學生走出學習困境?？梢哉f，教師如果將上述所提及的問題支架中的設問語氣轉換為陳述語氣時，原先的問題支架就能夠直接轉化為建議支架。相較于問題支架而言，教師在安排建議支架中的“建議”時，也許會缺乏一些比較系統的形式方法，但是“建議支架”能夠言簡意賅地說明問題的關鍵。例如，學生在學習“觀察根尖分生區組織細胞的有絲分裂”實驗時，倘若學生想要順利地完成這個實驗，就需要在實驗前期與實驗的過程中注意一些細微處。因此，在學生實驗的前期，教師可以為學生提供幾個建議：
（1）在對根尖進行培養的時候，要確保頻繁換水，以此來提高水中的含氧量，進而避免因為無氧呼吸使根部出現腐爛的現象；（2）對根尖進行培養的時候，最好選擇一些質地較老的洋蔥，因為新鮮的洋蔥主要處于休眠狀態，實驗的過程中不易生根，實驗效果不明顯；（3）實驗順利實施后，取根尖最好選擇在上午十點到下午二點之間，因為此時的細胞分裂最為活躍；（4）進行壓片的時候，應當在上面放置一塊載玻片，讓壓片之后的受力更加均勻，預防蓋玻片被破壞；（5）在觀察根尖分生區組織細胞的有絲分裂時，可以先在低倍數的顯微鏡下進行觀察，在找出根尖分生區組織細胞后，再在高倍數的顯微鏡下進行觀察。在學生充分理解并掌握教師所提出的建議之后，可以提升實驗的成功率。
三、支架式教學在高中生物教學中的運用 以“分子與細胞”中“探究酵母菌細胞呼吸的方式”為教學案例，進行支架式教學探究，可以設計以下幾個教學步驟來實行。
1.安排學生進入情境
教學過程中會發現，生物學科具備其獨有的特點，教師通過對當前學習內容的主題進行問題圍繞，依靠現階段先進的生物理論把學生導入一個問題情境之中，讓學生將之前所掌握的知識與現在需要掌握的新知識產生激烈的碰撞，從而激發學生學習生物的興趣，強化學習動力。例如，教師在進行“探究酵母菌細胞呼吸的方式”教學時，可以首先講授酵母菌的分類，并且解釋酵母菌代謝的類型方式，然后以日常生活為教學切入點，引導學生對問題進行思考，最終得出以下“生活智慧”：即饅頭質地松軟的主要原因是酵母菌制造了二氧化碳；而利用酵母菌進行釀酒，主要的原因是酵母菌能夠制造酒精。
教師在對學生完成情境導入的工作后，引導學生提出相關問題：
（1）二氧化碳與酒精的生成條件是酵母菌在有氧的情況下制造出的還是在無氧的情況下制造出的？（2）怎樣證明是酵母菌制造出的二氧化碳與酒精？（3）怎樣設計出能夠研究“酵母菌細胞呼吸方式”的實驗？（4）該實驗的原理是什么？用什么實驗設備進行輔助？操作步驟怎么進行？
2.搭支架
教師在進行支架的搭建時，不可以泛泛地進行簡單敘述，在搭建支架的設置時，一定要以合理與實用為原則，更應當結合實際。例如上述所提及的教師在教學“探究酵母菌細胞呼吸的方式”時，在教師向學生提出問題之后，如果要學生立刻進行對問題的分析與解答，其難度是非常大的。
教師可以在了解了學生的興趣點后，再進行支架的建構教學，其步驟具體可以分為幾點：
（1）按照之前所學的實驗知識理論得出實驗步驟，其中主要包括：提出問題對該問題進行假設設計出合理的實驗步驟進行實際操作分析實驗中所發生的實驗現象，最終達到實驗的教學目的，并可以就此展開交流。（2）教師在進行二氧化碳與酒精的實驗觀察教學時，可以分為以下幾個步驟進行：二氧化碳可以讓澄清的石灰水變得混濁，也可以將溴麝香草酚藍水溶液由最初的藍色變成綠色，最后變為黃色；酒精的檢測：重鉻酸鉀（K2Cr2O7）溶液，在酸性環境中和酒精發生化學反應之后，會由橙色轉化成灰綠色。（3）教師在設計實驗時，應當強調單一變量原則與對照原則，建議支架的使用不但可以讓教學延伸變得更為明確，還可以為學生提供一個生物實驗的范例。
3.獨立探索
以“探究酵母菌細胞呼吸的方式”為例，教師將學生進行綜合條件的分組，讓每組學生依照教師所構建的支架明確自身小組的實驗設計，在實驗進行時，對有問題和困難的小組，教師可適當地給予建議，最后讓各個小組回答實驗探究的問題，并得出實驗原理與實驗結論。
四、結束語
教師在向學生提供了概念的解讀以及解決問題的線索之后，就可以讓學生自由地對問題進行探索，并找出合適的方向。在學生進行探索時，出現思路干涸時，教師可以給予學生一定程度的暗示與提醒建議，以此幫助學生向更為精深的問題探索下去。
參考文獻
支架式教學的定義范文6
【關鍵詞】建構主義 計算機網絡 專業教學 支架式教學
【中圖分類號】G【文獻標識碼】A
【文章編號】0450-9889（2013）04C-0143-03
在當前對教學的研究中，有關教學的定義有很多種，有些學者認為：“所謂教學，乃是教師教、學生學的統一活動”。另外一些學者認為，“教學就是指教的人指導學的人進行學習的活動”。還有學者認為，“教學是以課程內容為中介的師生雙方教和學的共同活動”。這些不同的定義雖來自不同的底層理論基礎，但有一點是共同的，即教學是一種活動，而且是一種為人的、人為的和復雜的實踐活動。教學是一種為人的活動，說明教學活動具有一定的目的性，教師要把特定的知識傳授給特定的對象。教學是一種人為的活動，說明了在教學的過程和教學結果具有不確定性，教師只能盡最大努力按照設定計劃進行，卻無法保證實施過程和結果與設定的計劃和目標完全一致。教學是一種復雜的活動，說明在教學的過程中出現不可預知事件來得突然和復雜，解決起來具有一定的難度。
按照理論指導實踐的哲學觀點，既然教學是一種活動，而且具有一定的為人性、人為性和復雜性，所以它在實施的過程中需要正確的理論來指導。結合高職院校計算機網絡專業知識的特點，本文采用建構主義理論來指導課程實踐的活動。
一、建構主義簡述
建構主義是一種哲學理論，而不是某種具體的教育教學方法。建構主義是在認知主義基礎上發展起來的學習觀，建構主義理論認為學習是獲取知識的過程，知識不完全是通過教師的傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助他人或者其他手段的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式獲得。建構主義強調學習者學習的主觀性，最提倡的學習方式是合作學習，而情境、協作、會話和意義構建是最基本四要素。
情境――學生學習的環境。在建構主義理論中，情境必須要為意義構建服務，教師設定的情境必須要有助于學生最終意義的構建。
協作――學生在意義構建的過程中相互合作，共同收集學習資料，共同分析問題的要點，共同提出問題的假設，共同驗證。在整個學習的過程中，協作貫穿始終。
會話――學習者相互交流，每個學習者將思維成果與同組成員共享，有助于組成員意義的構建。
意義構建――學習者的終極目標。將學習者放置于相應的情景中，通過同組的協作，通過會話的方式，最終使每個學習者構建起事物的本質規律及相互之間的內在聯系。
在建構主義理論下，目前比較成熟的主要教學模式有支架式教學、拋錨式教學、隨機式教學。本文將采用支架式的教學模式對高職計算機網絡專業進行教學。所謂支架式教學，引入“支架”寓指“教”與“學”的關系：教師的“教”只是為學生搭建學習的“支架”，“幫助”、“協助”而不是“代替”學生學習；學生則在教師的幫助和指導下主動建構并內化知識和經驗，促進自身能力的發展。支架式教學的操作程序包括“搭腳手架―進入情境―獨立探索―協作學習―效果評價”等五個步驟。
二、高職計算機網絡專業知識特點
高職計算機網絡專業課程有其自身的特點，主要表現在如下幾個方面：
第一，理論知識非常抽象。計算機網絡的專業知識是學者對現實問題的抽象，具有高度的抽象性。計算機網絡專業的重要的核心知識點，比如OSI網絡七層結構、各類數據包格式尤其是幀頭格式、各類協議模型及運行過程等都具有理解難度大、抽象性高的特點。
第二，實踐性強。計算機網絡專業本來就具有實踐性強的特點，只有通過大量的實踐，才能理解并靈活應用網絡知識；只有通過大量的實踐，才能積累相應的工程經驗。
第三，知識點聯系性強。計算機網絡通信是一個非常復雜的過程，涉及的知識點非常多，各知識點之間的存在著千絲萬縷的聯系，這些知識點相互交叉形成了計算機網絡通信模型。
盡管計算機專業知識抽象難懂，但這些理論知識畢竟來源于生活，所以，可以利用建構主義的教學方式，使學生利用已有的知識經驗，在教師構建好的情境中，利用教師提供必要的學習資料，發揮自身的主觀能動性，將抽象的、難懂的知識點構建起來。計算機網絡的知識點綜合起來就是一個整體結構，相當于一整座大廈，教師采用哪種教學方法，如何使學生能盡快的構建起這座大廈是一個非常重要的問題。建構主義理論中的支架教學強調教師為學生搭好腳手架，學生在腳手架的基礎上構建整個大廈。結合計算機網絡專業知識和支架教學法的特點，將支架教學法應用在計算機網絡專業的教學中就顯得非常合理。
三、建構主義在計算機網絡專業教學的應用
采用建構主義理論支架式教學方法時，教師要充分強調動學生的主觀能動性，鼓勵學生采取合作學習的學習方式，將情境、協作、會話和意義構建四要素融入到教學設計中，嚴格按照“搭腳手架―進入情境（按照最近區域理論）―獨立探索―協作學習―效果評價”的教學步驟進行。本文以路由與交換課程中的OSPF路由協議知識點為例，詳細闡述建構主義支架式教學在計算機網絡教學中的應用。
（一）搭腳手架。所謂的搭腳手架其實就是構建教學情境，在搭腳手架時要充分考慮如下三個方面：
1.要有助于學生意義的構建。教師在搭腳手架時，要遵守搭腳手架是為學生最終意義構建的原則。所以，教師在搭腳手架時，務必要考慮核心概念之間的關系，以便于學生后期獨立探索沿腳手架攀爬。在OSPF路由協議的授課中，教師可以按照“RIP協議的不足―OSPF的概念―hello協議―OSPF的網絡類型-DR BDR選取規則―DR BDR選取過程―編輯本段OSPF鄰居關系―OSPF泛洪―OSPF LSA類型―OSPF末梢區域―OSPF配置”這樣的腳手架來進行搭建的。
2.按照最近區域理論搭建。按照最近區域理論的觀點，學生還不能獨立地完成學習任務，需要在學生最近發展區階段即學生快達到另一個較高的層次的發展水平而事實上還沒有達到的時候搭建“腳手架”。因此，在搭建腳手架（構建核心概念）的時候要注意，一定要在學生已有最高水平的基礎上，拔高一定的高度，這樣既能夠使學生有充足的學習空間，又不至于學生理解不了。在路由與交換課程OSPF路由協議知識核心概念構建中，我們可以先構架RIP的核心概念，然后在RIP的核心概念上再引入OSPF的核心概念，由于RIP是學生學習OSPF協議前剛學的協議，故符合最近區域發展理論。
3.要有助于學生創新。創新是一個民族的靈魂，也是學生畢業就業的核心競爭力，所以在教學的過程中，我們要不斷地培養學生的創新能力。在搭建腳手架的環節中，我們主要是構建創新環境。創新環境是指在創新過程中，影響創新主體進行創新的各種外部因素的總和。在OSPF協議知識點學習的過程中，我們主要是為學生構建一個問題具備多種解決方法的應用環境，在此次學習的過程中，教師可以在網絡地址劃分、OSPF協議配置方面構建“一題多解”的應用環境。
（二）進入情境。即設置懸念情境、將學生引入問題情境中，在設置問題的時候，教師要給問題情境賦予時代性和趣味性。在路由與交換課程OSPF路由協議知識點學習過程中，教師可以以某一大型跨國企業或者某一銀行為例（比如IBM、中國銀行等知名的企業單位），詳細闡明當前的應用環境，比如有30臺路由器正在同時工作，由于采用了RIP協議導致網絡內部消化過多的帶寬，或者舉例由于網絡地址有限從而要涉及變長子網掩碼（因為RIP協議不支持變長子網掩碼）。這樣的引入方式，反映了當前網絡應用的變化，既時髦也真實，學生有身臨其境的感覺，從而激發學生的積極性。
（三）獨立探索：引導學生沿概念框架逐步攀升。獨立探索并不是指完全讓學生單獨探索，而是在教師的引導下，使學生進入學習情境，然后使學生對一個問題進行思考，學生遇到一些比較困難的問題時，教師應該利用教學資源給予學生一定的幫助，當學生在教師的幫助下取得階段性成果時，教師應該給予肯定和表揚，并設置進一步的情境，將學生引入下一個問題的思考。學生在OSPF協議的學習過程中，理解DR、BDR選取規則和DR、BDR選取過程都有一定的困難，此時教師應該要準備充分的教學資源，比如說能夠易于學生理解的圖和表、生活中類似的例子，以供學生參考理解。
（四）協作學習――小組討論。在建構主義理論中，協作學習是整個學習過程中非常重要的一個環節，通過學生之間的小組討論，學生通過共同協作和討論，更加全面的理解所學知識。在學生學習OSPF協議開始，教師可以將學生分為若干個組，鼓勵同學們協作學習，教師還可分階段有計劃、分步驟組織學生討論。比如，在DR、BDR選取規則學習過程中，教師就可以組織一次專門的討論，通過不同學生之間的見解，使學生完全理解DR、BDR選取規則。當概念框架里面所有的概念都學習完以后，教師務必要組織學生來一次大討論，使整個知識的層面而非單個概念的層面來理解知識點。
（五）效果評價。在建構主義理論中，效果評價并不是指教師出一個考題或者提幾個問題來考察學生是否已經學會課堂知識，而由學生單個或者學習小組展示自己的學習成果。效果評價環節，教師要開放自己的心態，不能以自己的思維來衡量學生的學習成果，而應以學生的角度來看學生的學習成果，思考學生的理解方式，并且找出學生理解問題方式是與教學引導之間關系。在教學過程中，尤其要注重表揚和肯定學生的學習成果，并將之總結起來，形成更加容易理解的文字敘述或者圖表。對于一些理解還不到位的學生，要繼續給以提示和幫助，以完善他們的意義構建。在OSPF協議的效果評價中，對于那些理解還不到位的學生，教師可以在他們闡述自己的學習成果時，有意識地提問題，或者讓其他同學對他們的觀點進行評價，以進一步幫助他們完善對OSPF協議意義的構建。
四、教學質量分析
教學質量分析是通過對Quantitative信息的收集，對教學活動的全過程和質量作出客觀描述，在此基礎上根據教學大綱的要求、培養目標的要求和學生學習情況，對教學質量作出判斷。為了客觀準確地分析建構主義理論支架式教學在高職計算機網絡專業課程的教學效果，并排除偶然性，筆者通過4年的時間對計算機網絡專業學生進行對比研究。2009～2010年，筆者對2008級和2009級學生采用了一般的講授實驗法，而在2011～2012年，筆者對2010級和2011級學生采用了建構主義理論的支架教學法。然后分別從2008級、2009級和2010級、2011級學生中隨機抽取30名學生作為分析對象，并且采取問卷調查法（主要調查學生的積極性和學習心理）、學生學習成果匯報法（主要考察學生對知識的掌握程度）、知識靈活應用考核法（考核學生對知識的靈活應用水平）三種方法對不同授課方式的兩類學生對象進行分析。將每一類考核指標最高值設定為5，最低設置為1，經過加權平均處理，分析結果如表1所示。
通過表1可以看出，采用建構主義支架式教學法以后，學生無論是學習興趣還是能力提升等方面，都有較大的提高。通過數據分析可以得出這樣的結論：采用支架式教學方法在計算機網絡專業教學，效果是良好的。
綜上所述，建構主義理論是基于以“學”為中心的理論，而計算機網絡專業的專業知識具有知識高度抽象、實踐性強和知識點聯系復雜的特點，將建構主義相關理論和方法應用到計算機網絡專業的教學中，能極大地調動學生的積極性，極大地提升教學效果，對于豐富高職計算機網絡專業教學方法和課程改革具有重要的借鑒意義。
【參考文獻】
[1]王策三.教學論[M].北京：人民教育出版社，1985：88
[2]李秉德.教學論[M].北京：人民教育出版社，1991：2
[3]顧明遠.教育大辭典[K].上海：上海教育出版社，1990：178
[4]程廣文，宋乃慶.論教學智慧[J].教育研究，2006（9）
[5]莫永華，仇雪梅，張際平.建構主義的澄清與反思[J].中國電化教育，2010（1）
[6]艾興.建構主義課程研究[D].重慶：西南大學，2007
[7]劉杰.支架式教學模式與課堂教學[J].貴州師范學院學報，2010（3）
[8]杜軍.支架式教學應重視“腳手架”的搭建[J].教育理論與實踐，2005（7）
[9]彭陽華，周平.支架式教學在高職英語教學中的應用研究[J].外國語文，2011（12）