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支架式教學范文1
傳統的教學觀念是以學生應試教育作為核心指導思想的，故表現出許多不利于學生成長和發展的缺點和弊端，在傳統的教學中，教師是教學活動中絕對的靈魂，教師擁有絕對的教學主導權，“絕對的權利導致絕對的弊端”。而支架式教學觀念是素質教育理念的衍生和發展，它能很好地體現素質教育核心價值。
(一)支架式數學中教學目標的設計要以發展
學生的主體性為宗旨數學的教學過程是教師為學生傳承知識的過程，也是培養學生正確轉換和處理數學知識能力的過程，并且教學的重點是培養學生能力。數學課本既是數學知識的載體，也是教學素材、教學理念、教學方法的有機結合體，所以教師和學生一定要善于利用課本。教師也要仔細鉆研課本，通過對課本教材的研究可以有藝術性地引導學生利用數學知識支架積極主動地建構自我學習的框架，如果學生能夠較好地完成這個過程，學生就可以將這個“知識的載體”較為深刻地理解，再通過對理解內容的歸納總結、消化積淀，就可以將其徹底內化吸收，最終使自身的認知能力、理解能力、建構能力、實踐能力得到較大的提高。
(二)教師在設計教學過程時應該以學生的實際知識水平和能力層次為重要參考點
實踐證明，傳統的那種“填鴨式”、“滿堂灌”的教育方式不僅不利于學生的健康成長還違背人類認知新事物的發展規律。所以教師教學要特別注意學生的知識基礎，因為原有的知識基礎是新知識的出發點也是生長點。故教師要善于讓學生在原有知識的基礎上利用知識之間的邏輯因果關系通過知識構建的方式產生學習新知識的思維、經驗、和方法。學生在這個環節中充當主體性角色，教師的任務就是仔細地觀察學生的每一個過程，在觀察中通過提出問題的方式設置支架啟發學生的思路、引導學生的思維、完善學生的學習方法、彌補學生的空白。
(三)教師在教學過程中要非常注意師生、生生間的交流溝通
支架式教學模式的一個重要過程就是利用數學知識支架在學生原有知識經驗的基礎上進行知識建構，所以學生原有的知識經驗就成了影響建構有效程度的重要因素［3］。經驗的收獲最主要的來源方式是實踐的付出，實踐的過程必然要求學生積極主動地參加各種集體活動，而在集體活動中的學生的交流溝通能力就顯得尤為重要。學生個體要積極地與教師和其他學生進行交流溝通，在良好的溝通中闡述各自己對知識板塊的理解、在良好的溝通中啟發自己的思維、在良好的溝通中交換各自的意見。教師有意識培養學生交流溝通的能力，讓學生敢于同他人溝通、善于同他人溝通。
(四)教師在創設教學情景時一定要把握其真實度
教學情景是學生獲取知識的非常重要的人文環境，故一個優秀真實的教學情境的創設對學生的學習效果的提高是非常顯著的。教師在創設教學情景不僅要使其優秀還要使其逼真，因為數學是一門十分貼近生活的科學，我們生活中許多現象都與數學有著千絲萬縷的聯系，如三角形的穩定性、數字顯示、樓層建筑等都是必須精確計量的等。因為學生所面對的問題都是真實存在的，故教師在教學中創設教學情景時應該認真考慮教學情景的逼真程度。
支架式教學模式的一般步驟
支架式教學模式一般是由創建教學情景、搭建教學支架、獨立探索研究、合作互助學習、評估學習效果等相關步驟組成。具體程序如下表所示:
(一)創建教學情景
創建教學情景就是教師先要設置一個教學主題，這個教學主題中要包含有學生所要學習的主要知識和要求學生解決的全部主要問題。
(二)搭建教學支架
教師要以學生所要學習的知識內容為主要發展區，以提出相關問題和理解一些數學課本中重要的知識概念為基本點搭建數學教學支架，為學生的獨立探索研究和互助學習討論奠定基礎。
(三)獨立探索研究
獨立探索研究知識的內涵和外延是鍛煉學生綜合能力的最佳手段。學生探究的項目主要有:確定數學概念的涵義、分析數學概念的屬性、剖析數學知識的重點、迷宮、明了數學知識的結構。學生在研究探索問題前，應該先了解知識和問題產生的背景，因為這樣有利于學生熟悉知識的結構和邏輯關系、學習知識的意義和應用價值。在研究探索過程中，學生應該積極主動地分析問題、特別是利用數學知識支架拓展相關概念的深層次涵義，使自己沿著數學知識支架的脈絡循序漸進地探索。教師在這個過程中主要擔當一個學習顧問的角色，學生在遇到困難的時候可以向老師咨詢和求助。
(四)合作互助學習
教師可以按照學生不同風格類型將學生分為不同的小組，讓各學習小組通過合作互助學習的方式鉆研相關的課本內容。學生可以在學習小組中積極發言，一方面表達自己對該學習問題的理解另一方面可以很好地鍛煉自己的語言表達能力。使學生的不同意見和不同理解在小組合作互助學習中得到統一，使學生對調研問題紛繁復雜的態度在小組合作互助學習中漸漸清晰明朗。最終學生通過合作互助學習可以有效地集中集體的智慧對學習內容進行合理的建構，從而使知識的深層次涵義逐步浮出水面。教師在對學生進行分組時可以從學生的興趣愛好、學習數學的基礎、學習能力水平、性格特征等角度入手考慮。
(五)評估學習效果
評估學習效果是支架式教學模式極為重要的一個步驟。教師對學生的學習評估應該分為兩部分:一是對小組整體的學習評估，二是對學生在小組中的綜合表現加以評估。在評估的具體實施中，應從以下幾個不同的側重點加以準確評估。在評估時，教師應該遵循“多表揚，少批評”的原則。第一，教師要對學生設計的數學知識的框架的合理及優秀程度加以評估。第二，教師要對學生數學知識框架設計過程中小組成員之間的互動合作的緊密程度加以評估。第三，教師要對各小組獨立探究的進程和效用程度加以評估。第四，在完善和矯正數學知識框架的過程中，教師要對小組的最終效果和綜合表現加以評估。第五，對各合作互助學習小組中各位同學的整體表現加以評估。
支架式教學模式在數學應用中應注意的幾個方面
在具體實施支架式教學模式時，要注意以下幾個問題:
(一)師生要準確地理解支架的含義
教師在實施支架式教學時，要準確理解支架的含義，不能膚淺更不能片面甚至錯誤地理解支架的含義。不同的學生因為知識基礎不同，所以支架的選取自然也不一樣。學生選取的支架必須與學生的實際能力相匹配，并且能夠很好地幫助學生為他們提供較好的學習思路和解題思維。所以教師在選取數學支架時一定要合理、慎重，支架好似攀巖運動員在攀巖的過程中感到無路選擇、迷茫徘徊時給予運動員一定的幫助使其順利前進中的那個“幫助”。但是選取支架也并不是想象中的那么困難，它可以是一份設計方案也可以是一種說明或一個簡單的提示，只要能夠幫助學生對數學知識的理解從淺層次的水準過渡到深層次的境界，我們就可以將之選取為一個較好的支架。
(二)教師要根據學生真實能力合理設置教學支架
支架的作用就是較好地幫助學生渡過困難、加深知識理解。發展學生的思維能力、智力水平、創新意識和批判精神使之成為創新品質和獨立人格的社會主義人才是教師設置支架的最終目的。教師對學生的學習能力和性格特點的充分了解是教師設置好的教學支架的前提條件。教師可以根據學生的特點、學習的及時反饋等信息作為出發點為學生合理設置良好的學習支架。
(三)教師設置的支架必須是漸撤的也必須是動態的
支架式教學范文2
一、支架式教學的理論基礎
（一）建構主義理論
建構主義最早的提出者是瑞士心里學家皮亞杰（1955）。在此基礎上，布魯納、維果茨基等人對其理論進一步發展和完善。建構主義理論的基本思想是知識觀、學習觀、學生觀和教學觀。建構主義強調學生的主體地位和主觀能動性，教師是學生建構知識的積極促進者和引導者；學生是教學活動的積極參與者和知識的積極建構者。建構主義的理念把握了學習的過程性特征，因此成為現行新課程改革的重要理論基礎（魯子問，2010）。在維果茨基社會建構理論的基礎上，認知心理學家布魯納于20世紀50年代第一次提出了支架式教學（scaffolding instruction）的概念。建構主義強調教學活動是師生之間，同學之間，通過交流互動的方式，學生自己建構起新知識框架，老師的作用是幫助建立“腳手架”，讓學生在互動中自主學習。
（二）最近發展區理論（ZPD）
維果茨基“最近發展區理論”認為：學生的發展有二個水平。一是學生目前所處的水平，即能夠依靠自己獨立完成和解決問題的水平；二是學生所具有的潛在水平，即經過學生的不懈努力理論上可以到達的水平。這二種水平之間的差異就是最近發展區。教學活動并不是盲目的教，教師應該以最近發展區為基礎，在教學中教授學生有一定難度的教學內容，但不能超過上文中提到的第二個水平。這樣可以調動學生的學習情趣，積極思考，發揮他們的學習主動行。這樣，通過與老師和同伴的討論以及教師必要時的幫助，學生會順利的度過“最近發展區”。
并且不斷朝著下一個更高的水平努力。因此，恰當的把握最近發展區是成功運用支架式教學的基礎和前提，是支架式教學模式應用于英語課堂的關鍵。
二、支架式教學理論
“支架式教學”的概念是1976年由布魯納提出的。布魯納是一位美國著名的教育學家和心理學家。“支架”（scaffolding）最初用于建筑，是一個建筑用語，即“腳手架”。在教學中的“支架”是其引申含義，指幫助學生解決學習問題中起到輔助作用的“橋梁”。“支架式教學”也被定義為“支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架（conceptual framework）?！保W共體“遠距離教育與訓練項目”）迪克森（1993）認為，支架式教學并非雜序無章的，而是內部具有給予解釋和暗示性的內容、要求和教師的相關的必要幫助的有序系統。羅森賽恩（1992）提出，支架式教學模式是能為學習者提供幫助的任何處于更高水平的人，可以是老師、同伴。斯南文（1994），支架式教學是為了學生能夠掌握知識與技能在老師的引導和幫助下進行的教學活動，目的使學生達到更高的解決問題的能力水平。
可見，支架式教學模式是一種以建構主義理論和最近發展區理論為基礎的教學模式。它是以學生目前所處的水平為基礎，在此基礎上，教師提供引導和幫助，幫助學生建構他們自己的支架，并讓學生通過討論探索的方式，一步步逐漸向下一個水平努力。教師在適當時撤掉支架，讓學生自己到達下一水平。
三、支架式教學模式的運用
基于建構主義理論下的支架式教學模式，是一種較為成熟的教學方法。在實施的過程中，基本包括一下幾個步驟：搭建腳手架、進入問題情景、學生獨立思考、小組協作學習和效果評價。整個過程都圍繞“支架”展開，因此正確的選擇支架，搭建支架，并在適當時撤出支架都是十分重要的。
（一）支架的種類
按照不同的劃分標準，支架的分類方式很多，但沒有統一的劃分方式。眾多學者提出了不同的劃分標準，例如：根據課堂的互動方式，分為單向型支架和雙向型支架（艾跟，1997）；根據教學情景劃分為偶然型支架和策略型支架（彭尼，1991）也可以按照教學內容分為：抽象型和具體性。這種劃分方式通常應用于日常的教學中，更容易把握和運用。
無論如何劃分支架的種類，教師都應該首先圍繞當前的學習內容，如本節課所涉及的知識點，這個知識點是學生已經掌握的，那么教師應該就這個知識點提出一個學生通過努力可以解決的問題。這個知識點就是支架上重要的一點，接下來的腳手架應以此為基點進行建構。
（二）支架的具體操作
徐學福等多位教授都曾提出，教學模式并不是固定不變的，而要根據具體的教學內容和教學需要。加涅也曾把學習分為五種不同的類型。可見，在運用支架式教學模式的時候，也要具體問題具體分析，選擇適合所學習知識的類型最為重要。
支架式教學模式是基于建構主義理論，它是建構主義理論下的一個分支，并不是孤立的個體而且是整個整個建構主義系統下的一部分。因為，在運用支架式教學策略時，可以結合其它的教學方式，如啟發式教學方法等。
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一、制造心理失衡，搭建問題支架
學生學習需要的形成更多地在于調動學習的積極性。在教學過程中，我們經常會發現，有的學生基本了解知識點后便會失去學習的動力，而此時學生的心理處于平衡狀態。對教師而言，就是要通過不斷地制造新問題，讓學生處于心理失衡狀態，以保持對新知的渴求。
二、提供參考方案，搭建建議支架
新課程標準指導下的課堂，教師很注重學生的個體性差異和自主性學習，但也容易忽視基本的教學要求。尤其是當學生陷入思維困境的時候，如果一味地讓學生去發現、去研究，則很難順利地解決問題。在此情況下，教師需要提供一些有建設性的參考方案，找尋建議支架，讓學生順利地解決問題。
【例2】五年級《解決問題的策略——倒推》的教學片斷。
師：我們先來做一個小游戲——“說倒話”。
（出示詞語：上課 云淡風輕 海上明月 人過大佛寺 畫上荷花和尚畫）
師：同學覺得玩這個游戲，最大的樂趣在哪里？
師：誰能說出自己是如何思考這道題的？
（生練習后回答）
師：剛才同學們的回答很準確，總結成一句話就是：按序倒推。如何檢驗這道題的正確性呢？可以用：順序檢驗。
“授之以魚不如授之以漁”，本道題是理解二步倒推的敲門磚，盡管學生能夠解出答案，但數學教學關鍵在于讓學生掌握方法。為此，教師提供了一個倒推解決的模型，即從“按序倒推”到“順序檢驗”。學生掌握這種方法后，解決其他問題時就會得心應手。
三、尋找生活因素，建立認識支架
何處尋找到學生的“最近發展區”？最便捷的手段就是立足于學生的生活實際和已經掌握的數學知識。當學生能夠用數學知識解決生活問題的時候，學以致用的快樂一定會促進學生對知識的掌握。
1.源自生活。如果從生活中導入數學問題，將會激發起學生的學習興趣。比如在《圓的認識》一課教學中，教師可以古希臘數學家的“在一切平面圖形中，圓是最美的”導入，進而要求學生舉出生活中的圓來分析。
2.營造于生活。在支架式教學中，教師同樣需要創設出生活化的場景，或者提出一些生活化的問題，引導學生在常識和自然場景中建構起映射的作用。比如在《異分母分數加減法》一課教學中，教師可根據教學的進程提出：統計討厭灰太狼、喜歡美羊羊、既喜歡喜羊羊又喜歡懶羊羊的學生人數以此作為教學的數據。
3應用于生活。把所學習到的知識再運用到生活中，學生更容易體驗到成功感。比如在《圓的認識》一課教學中，學生理解了圓的一些基本規律后，教師可以提出問題：“同學們聯系剛才的分析思考一下，為什么輪胎要做成圓形呢？”
四、著眼創新發現，搭建活動支架
教育家夸美紐斯曾經說過：“學生不僅通過語言，而且通過完整的感覺現實來學習，教一個活動的最好方式是演示，學一個活動的最好方式是做。”對學生而言，要想順利地進入“最近發展區”，實現對數學知識的成功建構，最為重要的就是要創設出一系列的數學活動，讓學生在活動中去自主體驗，去創新發現。
【例3】在《認識方程》一課的教學中，教師設計了以下活動：
活動一：小組討論，“沒有未知數也不是等式；有未知數但不是等式；沒有未知數但是等式；含有未知數也是等式”這四組式子，哪些是方程？
活動二：同桌間根據圖畫列方程，根據方程畫圖。
活動三：提供XX餅干廣告詞，讓學生迅速捕捉信息，提出問題，列出方程。
三個活動各有特色，但都是借活動來展開以促進教學的順利進行。
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關鍵詞：遷移 信息技術技能課 支架式教學 實驗研究
一、問題的提出
《普通高中技術課程標準（實驗）》指出信息技術課的課程性質是一門以提高學生信息素養為主旨，立足于實踐的課程。筆者發現在信息技術課教學中，存在著技能訓練有余，而技能應用不足的問題，學生沒有把已有的知識轉化為解決問題的能力。可以歸結為學生在遷移上出現了問題，本研究則著力于分析并驗證影響遷移的因素，并通過教育實驗來得出相關影響因素作用的確切結論。
二、理論基礎
維果斯基的“最近發展區”（ZDP）理論，為教師如何以助學者的身份參與學習提供了指導，對“學習支架”提出了意義明晰的需求說明。為了進一步了解促進遷移的教學條件和過程，有必要對產生遷移效應的教學成分的相對重要性予以探究。
根據本研究教學實驗的需要，提出支架式教學的操作性概念：支架式教學是一種包含多種形式、系統有序進行的教學模式，在學生的實際水平之上靈活地給予適當的支持。本研究結合高中信息技術技能課來設計教學情境當中的遷移實驗，進一步探明產生遷移效應的不同教學成分相對不同性質任務重要性的差異。
三、實驗設計與過程
（一）相關變量、無關變量控制、測量工具及實驗對象選擇
自變量分別是元認知支架教學處理和認知結構強化支架教學處理；因變量是學習的兩類遷移效果。
通過配對使實驗中的三個班分組同質；采用輪組實驗法，平衡和抵消無關變量的影響；不同教學內容中間相隔一個月，避免自變量間的干擾；完成實驗教學后立即實施后測，避免偶然因素對實驗結果的影響。
使用自行設計的兩套測試任務作為測量工具。在高二年級預測，并對結果進行信度、難度及區分度分析，測量結果可靠，難易適中，區分度合理，能真實反映學生的學習狀態。
隨機選擇取高一的三個班級實驗班： 5班、6班定為實驗組，8班定為控制組，三個班對所學內容都為零基礎。
（二）實驗設計及實施過程
實驗采取輪組實驗與等組實驗相結合的設計，前后進行兩次教學內容的實驗，對兩個實驗組所在的班級輪流實施認知結構強化支架和元認知支架的教學處理，而控制組兩次均采取傳統的講練教學處理，將其測量結果作為實驗參照。具體見下圖：
（六）實驗假設
1.實驗組與對照組的比較來看：兩個實驗組兩次測試的均顯著優于對照組。
2.兩個實驗組之間的比較來看：在簡單任務的成績上，兩個實驗班不存在顯著差異；在復雜任務的成績上，元認知支架處理的班級顯著優于另一實驗班。
四、實驗結果與結論
實驗結果使用SPSS 19.0進行統計分析，三個班級的兩次成績不符合正態分布，因此本實驗的數據處理采取兩獨立樣本的非參數檢驗。
（一）實驗組與控制組的對照
結論：接受兩類支架式教學處理的班級成績均顯著優于對照班級，間接說明了認知結構強化支架、元認知支架均可有效促進學生的學習，提高了學生的遷移能力，符合實驗預期。
（二）兩實驗組之間的比較
1.基于簡單任務完成效果的評價
結論：兩個班級在簡單任務上差異顯著，認知結構強化支架處理的班級表現出色，不符合實驗假設。
2.基于復雜任務完成效果的評價
結論：兩個班級在復雜任務上差異不顯著，元認知支架處理的班級表現略優，總體不符合實驗假設。
五、實驗討論與啟示
（一）與假設不一致的討論
在近遷移上，認知結構強化支架顯著地優于元認知支架的效果；在遠遷移上，元認知支架未顯著地優于元認知支架的效果。經過分析，歸結為兩個方面：一是受到研究者元認知支架設計能力與執行能力的制約；二是教學處理時間較短，其對元認知能力的提升作用甚微。
（二）對后續工作的啟示
本研究是將兩個內部因素分開設計支架，如果能夠將兩個因素共同作用于同一對象，應當可以取得較為滿意的遠遷移效果。另外，還要進一步學習、借鑒可以用元認知能力培養的教學模式和策略。例如，基于概念思維圖的元認知培養模式、基于科學探究的元認知培養模式、基于自主學習的元認知培養模式等均有利于培養學生元認知能力。
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支架式教學范文5
一、支架式教學內涵
在現代化的進程中，教育理論正在不斷地發展以及被突破，現在要求教師和學生共同樹立并維持積極、自主的學習方式教學觀，同時建立在這種教育方式的支架式教學也漸漸受到了教育工作者的認同與重視。
支架式教學本身起源于建筑行業，它被工人用于在修建房屋時為自己提供站立的平臺，然后幫助他們得以逐層建立房子，但是最后這個支架會被撤走，因為它不是房子自身的一部分，沒有構成組織形式。而把支架式方法運用在教學之中，可以體現支架式教學的工具性和發展性。這種方法是以輔助為特點，用來激起學生的發展能力，促進學生的發展，到學生的學習能力水平已經到達一定階段后，之前用來奠基的支架應當被撤離。教師之后應當轉而幫助學生來搭建另外一個更高層次的支架。這種支架應當具有發展性和臨時性。它不僅僅是用來幫助學生完成學習任務的工具，也是通過不斷建立的支架引導學生使用自己的能力來獨立完成任務以達到最佳的學習狀態。
國內有許多研究者都認為支架式教學是一種新興的教學方法和教育模式。很多教育者把這樣的教學理念分為5個環節：1.建立支架；2.融入教學環境；3.自主探索；4.合作學習；5.學習評價。
支架式法更需要學生的自主學習能力，相比之前主要為接收模式的應試教育，支架式法需要學生在學習英語的過程中對知識點不斷有提問的過程。這樣的學習方法更具有自主優越性，可以把幫助學生理解語法的知識點框架，而不是單一的記默枯燥的語法知識點，在這樣的學習過程中，老師只是學生的引導者與協助者，學生自己制定自己的學習計劃，老師加以修正并規定學習任務，長此以往，學生便可以通過自己的能力構建只是體系，更容易掌握與應用。這樣的方法，使得教學過程不再是“傳道授業”，而是“傳道授業解惑”。
二、我國英語教學現狀
從我國開展英語課程以來，我國英語的主要教育模式主要是應試教育，即對于英語的學習，學生主要以接收模式為主，缺乏自己主動思考能力以及英語的輸出，因此很多同學盡管經歷了從小到大10年的英語學習，到了國外旅游或學習也無法與當地人們用英語交流，這便是我國英語教育制度的很大弊端。隨著新思潮教育改革的推行，我國英語教育方面已經有些許成效，但仍有很大的進步空間。在國家科教興國的鼓勵與推動中，許多先進思潮的推動者制定了一些新型的教育模式與方案，這些方案中，以支架式方法最廣為傳播，被世人所接受。
當然這只是一個理念的集合，現實中并沒有得到真正的落實。我國英語教育在接受了支架式的學習方式后，又結合了一些國外的經驗理論，與我國教育國情相結合，雖提高了教育質量，卻沒有得到真正的改善。仍然有很多學生熟記語法的形式與框架卻無法在寫作或閱讀等方面靈活運用，缺乏實際應用的技能。這是因為學校對于語法教學沒有提綱挈領，給予充分的重視。大多是老師只是灌輸給學生知識點，而并沒有將技巧和運用的方法教授給學生。所以在英語語法的教學上，支架式方法尤為重要。
三、支架式教學在中職英語教學的應用
支架法是指教師在教授課程時起到的是引導者與協助者的作用，幫助學生用自己的方法，獨立自主地按照自己的學習計劃學習語法知識，不斷發掘學生的創新才能，是一種以學生為主要對象的一種積極地、有創造性的學習方法，營造了自主學習的氛圍，讓學生能夠以自己的能力來構建學習框架，幫助完善記憶，最終得以靈活運用。
支架式教學需要教師基于備課以及對學生的了解通過課堂上的交流與管理以及課后的輔導和同學間的探討來輔助學生學習英語。同時有關于目前中職英語教育的現實狀況，例如中職生本身學習能力薄弱，對英語學習的興趣度很低，大多數學生認為教師在進行英語教學時，自己感到很枯燥，無法產生濃厚的學習興趣。此外本身中職生在初中的英語學習中，沒有得到成就感，學習的效率也很低，漸漸會產生自暴自棄以及厭學的負面情緒。
中職生這類群體，本身他們對事物的感知能力大多都是憑借只覺得好惡，并沒有經過自己理性的思考。他們往往只是對自己有興趣的內容而熱情投入，但不感興趣的就放任自己，不去關心。因此這樣教學就無法得到真正的接收，只有老師的單方面傳輸。
在實施教學過程中，要將教學意圖、教師活動、學生活動和媒體使用相結合。主要以任務型和合作型相結合。幫助學生理解，讓學生習得使用方法，培養學生說出其中的不同，引導學生自我完善學習策略，在之前初中打下的英語基礎下豐富自己的表達能力，在單一的句型中融入自己的感情，使得知識面得到擴展。
例如，某中職英語課堂中老師要求：觀察幻燈片上的圖片，用你自己的話來描述它們。圖片上是范冰冰的廣告照片。這是同學們會用：famous，beautiful等詞匯來描述她。此時，老師在這些單詞下面劃出，讓學生自己去找形容詞，賓語，表語。
如在動賓短語中，利用PPT上的圖片以及框架結構讓學生懂得V-ing在感官動詞和使役動詞中的用法。教學目的是讓學生在了解用法的知識點后，能在自己平時的口語和作文中靈活運用，并且在閱讀中能夠分析隱藏的句型。在教學過程中，教師需要幫助學生理解記憶做賓補的V-ing在感官動詞和使役動詞中不同方面的效果以及含義。其次，在探究法的學習模式下，不僅要懂得做賓補的V-ing在使役動詞的用法及效果，還要培養學生靈活應用的方法。比如在各種語境下，讓學生真正感受到說話者的心情，這樣才可以感到此行為是被迫使得行為，從而正確運用使役動詞。
這樣的方法不僅使得學生對于英語知識框架的熟練度有了很大的提高，還提高了他們的學習興趣，使得語法課不再是以前學生最反感的課程，不再枯燥乏味。通過分組別進行的討論，也加強了學生們的合作意識，維持并提高了自身的興趣。
支架式教學范文6
一、支架式教學模式在3DMAX教學中的應用介紹
支架式教學模式一般由創建主題、設立情境、獨立探索、協作學習、效果評價等相關步驟組成。針對3DMAX教學的搭建可以從以下幾方面入手。
1.支架式教學模式在3DMAX教學支架搭設中的應用
在學生初步了解了3DMAX的功能與作用之后，掌握并能夠獨立運用3DMAX中的三維幾何體創建、參數選擇與移動等常用操作時，便能夠獨立創建室內空間模型。此時，教師可以利用支架式教學模式，結合當前學習情況，搭建一個學習支架，如：首先應該對學生進行分組，并確定一名組長，由組長組織解決完成任務過程中所遇到的問題。其次為每組學生搭建支架，利用二維圖形創建和編輯的方法，讓小組學生設計與制作空間模型，不僅讓學生熟悉所掌握的知識，還能夠幫助學生培養良好的團隊合作意識。
2.支架式教學模式在3DMAX教學情境導入中的應用
支架式教學模式應用于3DMAX教學中，能夠更好地幫助學生進入情境。教師利用支架式教學模式能夠把學生引入一個模擬空間內，而該模擬空間中有真實的情境。學生需要根據教師的要求進行空間模型的設計。在真實情境中，學生有明確的目標，而空間模型的每一個任務與步驟都是根據教學目的科學設計的。學生有了目標，二維圖形創建與編輯制作室內空間模型才能靈活設計與實現，而這種靈活的室內空間模型?O計與制作方法能夠使學生舉一反三，進而幫助學生掌握更多類型的室內空間模型設計與制作方法。教師利用支架式教學模式將學生引入真實的情境模式之中，并引導學生積極思考，學生的思維會得到很好的啟發，學生對3DMAX軟件及技術的應用也會更加熟練且靈活。
3.支架式教學模式在3DMAX教學考核方式完善中的應用
3DMAX教學考核方式的完善與改進十分重要。3DMAX教學不僅僅要求學生掌握基礎理論知識，還需要對學生3DMAX軟件的應用操作能力進行綜合性評價，進而幫助學生及時發現自己學習過程中的問題，并及時有效地解決，提高學生的學習水平。如果學生在實訓期間，那么學生的考核內容應該包括學生的實訓態度、3DMAX軟件操作能力等，進而對學生的學習情況進行全面綜合評價，以利于學生基礎理論知識與實踐能力的同步提升。
二、支架式教學模式應用于3DMAX教學中的優點
1.支架式教學模式應用于3DMAX教學中提升了學生學習的積極性
支架式教學模式在3DMAX教學中的應用，彌補了傳統教學中學生被動接受知識的不足。支架式教學模式可以借助案例列舉、研討式教學等創新的教學方法，充分激發學生學習的興趣，學生學習的積極性及效率都會大大提高。
2.支架式教學模式應用在3DMAX教學中有利于學生動手能力的提升
支架式教學模式能夠充分鍛煉學生的動手能力。3DMAX教學中應用支架式教學模式，可以使學生在課堂上的思維緊緊跟隨教師，在支架式教學模式中，學生還能夠通過支架與教學情境的搭設結合，充分應用課堂所學知識。因此支架式教學模式不僅僅能夠鍛煉學生的邏輯思維，還能夠提升學生應用知識、自主解決問題的能力及實踐操作能力。
3.支架式教學模式使得3DMAX教學方式更加靈活
支架式教學模式的應用，使得師生之間建立了一種高效靈活的互動方式，學生與教師之間的交流更加方便快捷，在這個交互平臺上，學生教學主體的地位充分得到體現。學生能夠在教師的引導與幫助之下，自主獨立地建設與規劃自己的學習內容與方式，學習的自由空間更大，這種靈活自由的教學模式不僅僅能夠增加學生學習的興趣，對學生的個性化發展也會更加有利，其自主解決問題的能力也會得到提高。