前言：中文期刊網精心挑選了精神文化的概念范文供你參考和學習，希望我們的參考范文能激發你的文章創作靈感，歡迎閱讀。
精神文化的概念范文1
[關鍵詞] 茶文化茶道茶道精神
我們知道，中國是茶的故鄉，世界各國的植茶、制茶、飲茶均直接或間接源于中國?！爸袊诓铇I上對人類的貢獻，主要在于最早發現并利用茶這種植物，并把它發展成為我國和東方乃至整個世界的一種燦爛獨特的茶文化?！辈璧琅c茶藝是茶文化的重要內容，其中茶道是茶文化的核心。本文重在分析茶道概念的提出及茶道精神的創立，并且進而說明中國不僅是茶的故鄉，而且也是世界上最早提出茶道概念和創立茶道精神的國家。
何謂茶道，茶文化專家、北京社會科學院的王玲教授在其著的《中國茶文化》一書中對茶藝與茶道的關系作了精辟的論述，其中也包含著對茶道概念內涵的闡釋。王玲教授說：“茶藝與茶道精神，是中國茶文化的核心。我們這里所說的‘藝’，是指制茶、烹茶、品茶等藝茶之術；我們這里所說的‘道’，是指藝茶過程中所貫穿的精神。有道而無藝，那是空洞的理論；有藝而無道，藝則無精、無神?！杷嚕忻?、有形，是茶文化的外在表現形式；茶道，就是精神、道理、規律、本源與本質，它經常是看不見、摸不著的，但你卻完全可以通過心靈去體會。茶藝與茶道結合，藝中有道，道中有藝，是物質與精神高度統一的結果?！?/p>
我們從王玲教授的論述中不僅明確了茶道與茶藝之間的關系，而且對茶道概念的內涵也有了正確的認識，即茶道是茶文化的核心，是藝茶過程中所貫穿的精神,茶道具有無形性和不可見性，需要通過心靈去體會。茶藝中如果缺少了茶道精神，茶藝便會無精、無神，就會失去茶藝的真正意義，行道是藝茶中必不可少的內容。
我國唐代著名的愛茶詩人盧仝更是以詩的形式生動且細致入微地描述了自身藝茶行道的體會，揭示茶道概念的內涵。盧仝在其著名的茶詩《走筆謝孟諫議寄新茶》中寫道：“……一碗喉吻潤。二碗破孤悶。三碗搜枯腸，唯有文字五千卷。四碗發輕汗，平生不平事，盡向毛孔散。五碗肌骨清。六碗通仙靈。七碗吃不得也，唯覺兩腋習習清風生”……?？傊?，茶道就是在操作茶藝過程中所追求、所體現的精神境界和道德風尚，經常是和人生哲學結合起來，成為茶人們的行為準則。正如已故浙江農業大學茶學專家陳香白教授所說：“中國茶道就是通過茶事過程引導個體走向完成品德修養以實現全人類和諧安樂之道?！?/p>
有人說，雖然中國是最早發現并利用茶葉的國家，但卻不是最早提出“茶道”概念和創立茶道精神的國家。其實這種說法是不正確的，中國不僅是最早發現并利用茶葉的國家，中國也是最早提出“茶道”概念和創立茶道精神的國家。
“茶道”概念的提出在中國最早可追溯到唐代。唐代著名的詩僧皎然在其著名的茶詩《飲茶歌誚崔石使君》的最后一句提到了“茶道”這一概念，使其不僅成為中國提出“茶道”概念的第一人，而且也成為世界提出“茶道”概念的第一人。該詩的全文是：
越人遺我剡溪茗，采得金牙爨金鼎。
素瓷雪色飄沫香，何以諸仙瓊蕊漿。
一飲滌昏寐，情來朗爽滿天地。
再飲清我神，忽如飛雨灑輕塵。
三飲便得道，何須苦心破煩惱。
此物清高世莫知，世人飲酒多自欺。
愁看畢卓甕間夜，笑向陶潛籬下時。
崔侯啜之意不已，狂歌一曲驚人耳。
孰知茶道全爾真，唯有丹丘得如此。
皎然雖然對“茶道”這一概念的內涵沒有具體解釋和說明，但在其詩中應該說已作了很好的詮釋，人們如果用心去細細品讀該詩不難體會其中的茶道精神。
繼詩僧皎然之后，唐時的封演在其編撰的筆記――《封氏聞見記》中再次提到“茶道”這一概念,封演在《封氏聞見記》中說:“楚人陸鴻漸為《茶論》,說茶之功效,并煎茶灸茶之法,造茶具二十四事,以都統籠貯之,遠近傾慕。好事者家藏一副。有常伯熊者,又因鴻漸之論廣潤色之,于是茶道大行。王公朝士無不飲者?！?/p>
我國明代張源在其著的《茶錄》中也講到“茶道”。他說：“造時精，藏時燥，泡時潔，精、燥、潔，茶道盡矣?！?/p>
我國不僅是“茶道”這一概念的最早提出者，而且也是最早創立茶道精神的國家。
唐代茶圣陸羽在其著的世界第一部茶書――《茶經》中將茶人精神規定為“精行儉德”。陸羽《茶經》中有：“茶之為用，味至寒，為飲最宜精行儉德之人?！奔达嫴枵邞蔷哂袃€樸美德之人。在陸羽看來，喝茶已不再是單純地滿足解渴這一生理需要了，而是對飲茶者提出了品德要求。陸羽的茶人精神其實就是茶道精神，所以說陸羽是中國乃至世界茶道精神的最早創始者。
繼陸羽之后，唐末的劉貞亮在其《茶十德》中也對茶道精神有所表述。劉貞亮在《茶十德》中將茶道精神表述為：“以茶利仁禮,以茶表敬意……以茶可雅志,以茶可行道。”
精神文化的概念范文2
關鍵詞：歷史唯物主義；人類生活方式；行為方式；思維方式
中圖分類號：A81 文獻標識碼：A 文章編號：1004-1605-（2011）03-0029-06
對于文化概念，國內外學者傾注了極大的注意力，然而，一個最基本的問題卻沒有得到很好的解決，這就是如何界定文化概念。文化概念不能得到根本的確認，文化問題的研究就難以取得實質性的進展，因為文化到底是什么都沒搞清楚，其他說得再多也難以切中本質。文化是一個含義非常豐富的概念，雖然一般地給文化下一個定義并不難，難的是從深層次上揭示文化的本質，這也許正是至今還無法形成比較一致的文化概念的原因。但關于概念的揭示又是不能不做的，因為一個準確的概念往往是一門學科成熟的標志。為此，筆者嘗試著從歷史唯物主義的視閾對文化概念進行揭示。
一、現有文化概念的缺陷分析
關于文化概念的研究由來已久，據有人統計，自19世紀70年代英國學者泰勒首次給文化下定義以來，國內外給文化所下的定義足有數百上千種之多。季羨林說，全世界給文化下的定義有500多個；胡瀟認為，在文化研究熱潮中涌現出來的文化定義已達1000種以上。［1］其中，雖然不乏有價值的定義，但總體上都停留在現象層面的羅列上，沒有能夠從深層次上揭示出文化的本質。要科學地揭示文化的概念就必須轉換視角，透過現象從本質層面加以把握。
從國內的研究看，不少研究者熱衷于考證據典，既有文化一詞的辭源學考察，也有語義學上的分析。對于這樣的工作，我們認為盡管不能說一點沒有意義，但意義總不是太大。首先必須搞清楚文化這一詞匯的來龍去脈，即它到底是漢語固有詞匯還是外來語。對于漢語的固有詞匯進行辭源學上的考證是大有幫助的，我們可以通過古今含義的異同與演變把握其現代意義，而對于翻譯進來的詞匯進行這種考證意義卻不大，甚至是有害的，因為從根本上說它與漢語固有詞匯的演變并沒有什么直接的關系。我們這里說的“文化”屬于人類學范疇的概念，一般地認為其直接的來源是日語，而日語中的文化概念又是來自西文，中國的文化概念大約是19世紀末從日文引渡過來的。在日語里，用“文化”這一漢字詞匯翻譯西文中的“culture”，于是，我們直接拿來作為漢語詞匯。這樣做，其含義顯然就與漢語中的固有詞匯“文化”有著不小的差異了，文化一詞就不是“文”與“化”的簡單相加，這就是現代漢語中文化一詞有著多重含義的原因。難怪有人認為：“中文詞源學意義上的‘文化’一詞指的是‘以文教化’的意思，其涵義與現代人類學意義上的‘文化’大相徑庭。”［2］因此，我們認為，對于文化概念的理解主要地不應該在漢語辭源學意義上進行考察，而應該從現代“文化”一詞的實質上去把握。
一般研究者都認為西文中文化一詞源出于拉丁文culture。從詞源上看，拉丁文culture有耕種、居住、練習、留心或注意、敬神、加工、修養、教育、文化程度、禮貌等多種含義，德文、英文、法文的“文化”一詞都來自拉丁文culture。我們從中大致可以感覺到culture所指稱的對象是與自然存在的事物相對而言的概念，與人的行為直接相關聯。普遍認為英國人類學家愛德華•泰勒(E．B．Taylor）是最先給“文化”下定義的，他在1871年出版的《原始文化》一書中開門見山地寫道：“文化或文明，就其廣泛的民族學意義來說，乃是包括知識、信仰、藝術、道德、法律、習俗和任何人作為一名社會成員而獲得的能力和習慣在內的復雜整體。”［3］此后，泰勒對文化的定義常常被作為經典援引，但仍是比較含混的，這個定義主要采取了列舉的方法，其最有價值的部分則是“任何人作為一名社會成員而獲得的能力和習慣”，這里將文化與人的能力與習慣相聯系，超出了簡單列舉范圍，具有深層的意義。美國人類學家A•克魯伯和K•克拉克洪合寫的著作《文化――關于概念和定義的評論》認為，文化“包括各種外顯的或內隱的行為模式，并借助于符號的使用而習得或傳承，從而構成了人類各群體成就的標志；文化的基本核心包括傳統(由歷史衍生或選擇而成)的觀念，其中觀念特別重要。文化體系活動雖可視為人類活動的產物，但另一方面它又規范類的行為或活動”［4］。我們認為，這一定義對文化的理解已跳出了物質形態，而從人的行為模式、活動的層面進行揭示，但他們將觀念作為第一位的，將符號作為文化傳承的唯一途徑，這樣又將人的行為模式、活動降到次要的地位，實際上是將文化歸結為精神。
國內學者關于文化概念的研究也做了大量的工作，譬如，有學者將中外關于文化概念的定義概括為“六說”：“綜合總體”說、“精神現象”說、“行為習俗”說、“歷史傳承”說、“文學藝術”說、“功能價值”說。［5］有學者將目前國內學術界對文化概念的理解分為三種類型：一是文化類型分類式的定義。如立體層次說、平行的兩分法(物質文化和精神文化)、三分法(物質文化、精神文化和制度文化)、四分法(物質文化、精神文化、制度文化和行為文化)，以及硬文化和軟文化等文化定義。二是廣義文化產品總和式的定義。這種定義以目前國內文化學界最為流行的“文化即人化”，或“文化即人的本質的對象化”為代表。三是從某一角度對文化概念所下的定義。例如，從文化的內在結構的角度把文化定義為“一種構架”，從人的行為方式的角度把文化定義為“一種成套的行為系統”，或者把文化定義為“人類特有的、能動地適應環境的方式”［1］。也有學者分為四類：文化―成果論、文化―能力論、文化―精神論、文化―行為論。還有學者將比較有影響的文化概念歸納為以下六種：一種活生生的有機體、人類文明的總稱、人的第二自然、給定的和自在的行為規范體系、自覺的精神和價值概念體系、人的生活樣法或生存方式。還有學者將中西學者對文化概念的闡述歸納為如下七條思路：把文化看作一個包含多層次、多方面內容的綜合體，用它來概括人類創造和積累起來的全部物質與精神財富以及人們的生活方式；把文化理解為人類精神現象或觀念形態的總和；強調文化作為人的社會行為與習俗的意義；把文化主要視作人類的藝術活動及富有儀式性的民俗活動的概括；把文化理解為一個社會的傳統行為形式或全部社會遺產；從功能和價值層面認識文化；強調文化對人的思想行為的潛在指導和規范作用。［6］雖然將文化定義作這樣的總結為我們進一步研究文化提供了有價值的觀點，但從以上總結不難看出人們關于文化的定義主要存在兩個方面的缺陷：其一是取其一點而不及其余，其二是只重視現象的羅列而沒有從本質層面深入剖析，有的雖然開始涉及本質的層面，卻不能深入下去。
綜觀國內外給文化概念所下的定義，我們不難看出，人們關于文化對象的理解是非常寬泛的，不僅涉及到人類的物質活動和精神活動及其成果，而且涉及到風俗習慣、人情世故以及傳統與遺產等，幾乎成為無所不包的大口袋。但不同的學者對文化的理解差異卻又非常之大：有的僅僅理解為物質形態，有的僅僅理解為精神形態，有的理解為物質與精神的總體；有的僅僅理解為人的行為，有的僅僅理解為行為結果，有的理解為行為和行為結果的總和；有的理解為物質與精神的某些要素。應該說，絕大部分概念都具有一定的合理性，因為文化概念確實是一個非常復雜的概念，涉及的內容非常多。不僅涉及物質現象，而且涉及到精神現象；不僅涉及人的行為，而且涉及到人的思維；不僅涉及現實世界，而且涉及到歷史與傳統；不僅涉及有形的實物，而且涉及到無形的精神；不僅涉及國家、民族，而且與人類共同體直接關聯。如此豐富的內容要通過區區十幾到幾十個字完整而準確地定義確實并非易事，試圖通過現象的羅列揭示文化的內涵顯然是無濟于事的。那是不是就無法給文化下定義呢？當然不是。我們在研究中發現，運用歷史唯物主義的方法從本質層面進行揭示，就會使問題變得非常簡單，而且能夠使文化的各相關因素都能在本質層面得到合理的解釋。
二、文化是人類的生存方式
在歷史唯物主義看來，文化作為特殊的社會存在不是由某種單一的元素構成的，而是一個復雜的系統，這個系統不是無所不包的，但在感性世界中卻是無所不涉的，它涉及到人類生活的方方面面，涉及到我們的整個感性世界。這個系統有兩種表現方式：一種是外在的表現方式，就是呈現在我們面前的感性世界，但這并不是文化本身，而只是文化的外在表現形式，是文化的載體。作為外在表現或載體不僅是多種多樣的，而且還是千變萬化的，但萬變不離其宗，它是受內在的本質結構支配的，本質結構就是我們所說的第二種表現方式。本質通過現象表現出來，但與現象又是相互區別的，我們不能僅僅看到現象而看不到本質，必須透過現象發掘本質，因為本質更為重要。我們給文化下定義必須抓住本質，而不能僅僅抓住現象，更不能只捕捉住個別的現象，以點蓋全。
要科學地界定文化概念必須克服兩方面的缺陷：其一是克服簡單枚舉這種羅列方式，而從深層本質上進行抽象概括。文化的定義之所以如此之多，主要原因就在于許多學者只是停留現象的層面，而沒有真正深入到本質的層次上。現象是無限雜多的，現象的羅列這種簡單枚舉方法永遠不可能窮盡文化的涵義，僅僅從現象層面給文化下定義必然是多種多樣的。只有深入到本質的層面，進行高度的概括、抽象才可能找到科學的界定。其二是克服將文化與文化的載體混為一談的膚淺認識，而應將二者加以嚴格區分。如果我們不能將它們加以明確的區分，也就難以準確地理解文化的本質。我們常聽到的文化遺址、文化遺產就說明文化與看到的東西是不一致的，文化遺址與文化遺產并不是文化本身，但它們與文化又有著緊密的關系。兩者的關系就類似于襁褓與嬰兒，襁褓本身不是嬰兒，只是裝載嬰兒的器皿。不過，文化與載體的關系卻是內在的，嬰兒與襁褓的關系則是外在的，所以只是說類似。文化本身并不直接呈現出來，而是通過一定的載體展現給我們，文化不是直觀的東西，載體才是可以直觀到的，我們常說的文物就是這種直觀的載體。然而，一般人都將文物直接視為文化，其實，文化并不就是某種具體的文物，一旦將文物理解為文化就必然帶來麻煩，譬如文物可能瞬間消失，而文化則根深蒂固地存在于我們的生活之中，所以我們說，文物只是文化的載體，而不是文化本身。一方面，不同的物質形態承載著不同的文化內容，但無論什么文化都必然地要通過有形的物質形態表現出來；另一方面，同一載體可能承載不同的文化，在多民族文化匯合時期或匯合地區更是這樣，而同一文化也可能通過不同的載體表現出來，只是因為兩者關系緊密而常常造成人們的誤解。文化，特別是古代、近代文化都是通過一定的文物呈現在現代人面前的，而之所以被稱為文物就是因為它承載著古代或近代的文化。簡言之，文化既不是某種具體的物質形態，卻又離不開某種具體的物質形態，這就是人們理解文化概念的難點所在。
在歷史唯物主義看來，感性世界是人類生活的結果，人類為了生活就必須從事勞動，改造和創造外部世界，同時，也創造文化。因此，理解文化首先必須從作為主體的人出發。人是文化的主體，而且只有人才是文化的主體，文化是人類特有的屬性，是人類社會實踐創造的，離開了人，文化就無從談起。從這個意義上說，人們把文化理解為人化也是有一定道理的。人化是一個歷史唯物主義的范疇，它與文化確實有相通的方面。人化，簡單地說，就是人對自然的改造，是一個過程，現實的感性世界只是人化的產物，體現了人化特征。我們把文化作為區別人類與自然的基本特征，在這點上人化與文化具有一致性。但人化與文化畢竟是兩個不同的概念，人化重點強調的是人對自然的改造及其過程，而文化強調的是人的屬性；人化體現的主要是外部表現，而文化主要體現的是內在本質。從直接的現實性上說，整個感性世界都是人類活動的結果，因而，我們可以說，整個感性世界都體現了文化，但是感性世界并不就是文化本身，它只是文化的承載者。一旦將文化與文化的載體區分開來，問題就變得簡單多了。我們就不會再拘泥于各種具體的現象，而是會直接深入到本質的層面加以考察，進而從本質上揭示文化的本質特征。
從歷史唯物主義視閾看，文化就是人類的生活方式，或生存方式，包括行為方式和思維方式。人類的生活方式無疑是豐富多彩的，因而創造出的感性世界也是豐富多彩的，而豐富多彩的感性世界就是人類的行為方式和思維方式的外在表現。因此，我們說，整個感性世界都是人類文化的載體。譬如，我們說有許多藝術失傳了，其實也只是作為載體的物不存在了，而藝術本身則完全可能滲透在其它的藝術之中，作為人類的一種行為方式和思維方式被潛移默化地繼承下來了，只是由于失去了載體而難以直接向我們展示出來而已。文物從物的角度看，它是一種有形的物質形態，而從文化的角度看，則是文化的寓所，承載著特定文化的本質及其特征。文化和文化的載體的關系我們可以通過這樣一個例子來說明：一座寺廟呈現在我們面前的首先是一座古建筑，通過研究考察我們才發現，它體現了特定時代、特定民族的文化特征，通過進一步分析，我們又發現，原來記載著的是某個時代人們的行為方式和思維方式。雖然我們說這座寺廟具有古文化價值，而寺廟本身并不是古文化，只是古文化的載體，其中記載著的人類行為方式和思維方式才是文化。直觀到的只能是一種實物體，而文化則是通過領悟感覺到的。我們必須清楚到底是在什么角度上說是古文化，又在什么角度上說是古建筑，否則，就不可能正確理解文化。
人類生活方式盡管是無限豐富的，但概括起來不外乎兩個方面：其一是如何行為，其二是如何思考。當然，兩者又是無法分開的“連體雙胞胎”，行為方式決定思維方式的產生和發展，思維方式又引導和制約著行為方式，行為方式體現著思維方式，思維方式又反映著行為方式。行為方式與思維方式共同構成了人類的生活方式，人們通過生活創造了感性的外部世界，感性世界既是人類生活實踐的結果，同時，體現了人類生活的方式，即承載著人類文化。將文化定義為人類生活方式，包括行為方式和思維方式，表明：我們既不是將文化理解為純粹的物，也不是將文化理解為單純的精神。思維方式毫無疑問體現了精神的性質，但這種精神呈現形式同樣也不是文化本身，而是文化的承載者。譬如，小說、詩歌、戲劇等這類文化產品也只是人類行為方式和思維方式的體現形式，并不是文化本身。如果我們說它們是文化，那顯然是在不同的意義上使用文化概念了，或者說，是在漢語本義上，即精神成果的意義上使用文化這一概念了。我們肯定文化的承載者是有形的物質形態，那么是否在某種意義上承認文化的載體可以是意識的形態呢？從直接性上說，精神產品也體現人類的行為方式和思維方式，如小說、戲劇也是文化的載體，但從最終意義上說，意識的形態需依賴于物質形態而得以存在，如小說、劇本之于書本、電子存儲器，或者人的表演，等等。毫無例外，制度本身也不是文化，任何一種社會制度也只是文化的承載者，體現了特定時代、地域的民族行為方式和思維方式。文化作為人類的生活方式滲透到人類生活的各個方面，大到治國安邦，小到飲食起居無不體現了人類的行為方式和思維方式。
文化作為人類的生存方式是就總體而言的，在具體的研究中我們可以從縱向和橫向兩個方面對文化進行分類。從縱向的角度，可依據人類各個歷史階段上不同的生活方式，將人類文化劃分為古代文化、近代文化、現代文化和當代文化。從這個角度看，不同時代的文化所表現出來的人類生活方式，即行為方式和思維方式一方面體現了不同時代的文化特征，另一方面，又體現著文化前后相繼和發展與創新的特性。從橫向的角度，可以不同民族區別于其他民族的獨特生活方式及經歷為依據，區分不同民族的文化特征，確認不同的民族文化。民族文化就是一個民族的魂，貫穿于該民族生活的各個方面?？v向與橫向又是交織在一起的，任何民族文化既生長于特定的民族之中，又都不斷變化發展，是歷史地形成的。民族文化的發展受著兩個方面力的作用：一個是縱向的，即民族自身發展形成的內在推動力；一個是橫向的，即其他民族文化的影響力。這兩股力量常常也是交織地發揮作用的，在文化交往不發達的時代，主要表現為縱向的力量，這時該民族文化的發展主要體現為民族特色；隨著世界范圍內文化交往的發展，各民族文化間則相互撞擊、相互吸取、相互影響。特別是某一民族文化處于危機、停滯狀態，甚至阻礙其社會發展時，外部先進文化就可能成為特定民族文化發展作用力的主要方面。然而，無論何種作用力引起文化的變化與發展最終都必然通過改變人們的生活方式，即行為方式和思維方式才能實現。生活方式的改變才是真正的文化的改變，而生活方式的改變總是緩慢的、潛移默化的，這正是文化相對穩定性的表現。
文化作為人類的生活方式體現了人類與自然的區別，同時，也體現了人類文化的共性，即同質性，而不同民族、國家人們獨特的生活方式則體現了各民族、國家的文化獨特性。人類文化的共性和民族文化的獨特性都是客觀存在的，是人類在漫長的歷史發展中所形成的生活方式方面的共同特征，即共同的行為方式和思維方式。譬如，盡管不同民族獲取生活資料的具體途徑會有所差別，但通過與自然進行能量交換取得生活資料的方式則是共同的；再如，趨利避害、長幼有序、男女有別可以說是人類具有共性的思維方式。民族獨特性是說各個國家、民族由于獨特的歷史發展、環境氣候、風土人情等因素形成的具有獨特性的行為方式和思維方式，表現為文化的民族特征或本土特征，我們稱其為民族文化。同樣，民族與民族文化的關系也是相互依存的關系，一個民族之所以能夠以一個民族存在必然有其獨特的文化和生活方式，即具有獨特的行為方式和思維方式。兩者的關系可以概括為：獨特的文化孕育了獨特的民族，獨特的民族創造了獨特的文化。
三、在歷史唯物主義視閾中定義文化概念的意義
在文化定義林立的環境下，我們為什么還要從歷史唯物主義的視閾給文化下定義呢？根本的原因就是，在我們看來，那些定義都沒有抓住文化的本質，絕大部分在現象上兜圈子，如將文化定義為人類勞動產品，或者是全部精神產品等，都沒能從本質上揭示文化的特征，而且都沒有將文化與文化的載體區分開來。從歷史唯物主義視閾將文化定義為“人類的生存方式或生活方式，包括行為方式和思維方式”，則揭示了問題的本質，說明了本質與現象的關系，具有特別重要的理論意義。
首先，將文化定義為人類的生存方式，包括行為和思維方式，科學地闡明了文化的主體。文化是在人類社會生活過程中形成的，因而是人類特有并區別于自然的屬性。文化不是自然地生成的，而是人類在生存斗爭中通過勞動創造的，文化的主體是人類。確立了人類的主體地位也就解決了文化的來源問題，盡管地理位置、氣候條件以及物產等自然環境對文化有著重大影響，但決定文化本質特征的是人類實踐活動，而不是自然環境，是人的勞動創造了文化，而不是自然鍛造了文化。人類正是在漫長的生存斗爭中逐步形成了自身特有的生活方式，進而從大自然中提升出來，使自身的生活呈現出文化性，這種文化性集中體現在人類獨特的行為方式和思維方式上。文化作為人類區別于自然的特性是整個人類具有的共性，而不同民族、國家又因為自然環境和特殊的經歷而使其行為方式和思維方式具有自己的特點，這又形成文化的地域性，或稱之為民族性，任何一個民族、國家的文化都是共性和個性的統一。
其次，將文化定義為人類的生活方式，包括行為方式和思維方式，科學地解決了文化的屬性問題。文化到底是物質現象還是精神現象？這在人類學、社會學和哲學等領域的研究中存在著尖銳的矛盾對立。有的認為文化是精神現象，如《考林斯英語大辭典》（1979年版）是這樣定義“文化”的：“文化是指那些繼承下來的、確立共同社會活動基礎的觀點、信仰、價值觀和對地界認知的總和，是一群擁有同樣傳統的人所從事的活動和所擁有的思想觀念的全部范圍。”國內也有學者將文化理解為精神現象，“把文化概念定義為人類社會中的群體精神及其表現形式”［1］，表達為“人類社會在生產活動中形成的群體精神及其所附載體”［5］。當然，更多學者將文化理解為物質現象；也有不少學者將文化理解為物質與精神的復合。文化定義為人類生活方式明確表明了文化是客觀實在的，是物質現象；但文化并不是某種具體的物質形態，它與精神有聯系，但并不是純粹的精神。
再次，將文化定義為人類的生活方式，包括行為方式和思維方式，深刻地揭示了文化發展的內在規律。因為文化是人類的生活方式，所以文化的發展規律也就是人類生活方式發展的規律。人類生活方式的發展取決于什么呢？那就是物質資料的生產，它決定著人類生活的具體樣式和所能達到的水平，從而決定了人們的生活方式。對文化發展的規律我們可以這樣來加以描述：物質資料的生產是文化發展的根本動力，物質資料的生產最終決定文化發展的水平及其載體的樣式?；蛘哒f，文化是社會物質資料生產水平的內在尺度，而作為文化的載體的物質資料的發展水平則是文化的外在標志。物質資料的生產是文化發展的最終動力是就人類發展的整體趨勢而言的，我們強調這一規律并不否認文化對于物質資料的生產具有促進作用。
最后，將文化定義為人類的生活方式，包括行為方式和思維方式，恰當地解釋了文化與相關因素的關系。與文化相關的因素很多，有物質世界、精神世界及其具體形態，還有諸如制度、行為等，不僅涉及到人類的物質活動和精神活動及其成果，而且涉及到風俗習慣、人情世故以及傳統與遺產等，而絕大多數學者下定義時都是取其一點，不及其余。盡管也有人涉及到生活方式，認為“文化，就是一套生活方式?！晳T了的一套生活方式”［7］。然而，在進一步闡述時卻將群體與個體混為一談，把文化與其載體相混淆。英國新者雷蒙德•威廉斯認為，“文化是一種特殊生活方式”，在進一步論述時，他又認為，“這種描述不僅表現藝術和學問中的某些價值和意義，而且也表現制度和日常行為中的某些意義和價值”。不難看出，他只是將某些特殊的生活方式理解為文化，而且是從精神的角度來理解的。有位學者認為：“文化是指人的有目的的活動方式、過程及結果?！彪m然試圖從活動方式來界定文化，但又將活動方式與其過程及結果混為一談。除此之外，有人將文化理解為生活的整體、世界的總體、或者精神的總體，但都無法準確地說明與文化相關因素的相互關系。在文化是人類生活方式的框架內，文化是行為方式與思維方式的統一，但文化行為的結果，無論是物質產品還是精神產品本身并不是文化，而只是文化的承載者，而且文化的最終承載者只能是具體的物質形態。
參考文獻：
［1］周德海.文化概念的幾點思考［J］.巢湖學院學報，2003（5）.
［2］施海濤.對文化概念及人類學研究范疇的反思［J］.云南農業大學學報，2009（5）.
［3］徐行言．中西文化比較［M］．北京：北京大學出版社，2004：11.
［4］和少英．社會文化人類學初探［M］．昆明：云南大學出版社，2007：181.
［5］蔡紅生.文化概念的考證與辨析［J］.新疆師范大學學報(哲學社會科學版)，2009（4）.
精神文化的概念范文3
當前，在中小學教育中，在日趨和諧的社會生活中，書法越來越受到人們的喜愛和重視。從表面上看，書法是人們喜聞樂見的一種學習、體驗、展示、交流、感悟的藝術表現形式和感受形式，而在中國傳統的思想和文化生活中，在世界文明發展的趨勢中，與書法相類相近的一些所謂的“藝術”都有其實用層面、裝飾層面、藝術層面、知識層面、文化層面、學術層面，以及美學和精神層面的價值，書法本身也不外乎此。由書寫到裝飾、到供人觀賞、到有所感悟和體驗、到獲得精神的交流，書法不斷幫助人們在知識、技能、精神和情感等方面提升與回歸，其教育意義和精神文化價值等決非“書法”（中國常用說法）和“書藝”（韓國常用說法）等概念可以囊括和包容的。因此，嘗試從“書道”的理論高度和開闊的文化視角對其加以分析、審視和梳理，必定會有助于我們更好地繼承、弘揚這一具有中國特色的文化教育遺產，并能為其創新和發展提供有益的理論依據和豐富借鑒。
道，是中國文化中重要的、起統領作用的哲學概念，早在商周時期就有“道”字或“道”概念的出現。在先秦諸子百家，尤其是在儒、道學派的思想和漢以后對中國文化起重要影響作用的佛教理論中，“道”均是非常重要的核心概念或基礎概念，中國文化博大精深的思想體系和精神文化均由此而生、由此發端，應該引起今人的高度重視。
《漢語大字典》中，關于“道”的解釋有45種之多，但最核心的是道路、方法、本體、規律、主張、引導等。在我國，古往今來雖有許多學者在其著述中曾運用過“書道”這個概念，但因為在龐雜豐富的中國文化體系中，與書寫技法相關的學問始終被視為“童子雕蟲之技”，難以與汗牛充棟的經史子集和宏大壯美的人類理想相提并論。因而，書道藝術未能充分展開豐富的內涵，始終運用“書法”的概念統領其研究領域和實踐領域，其“道”也被視為“小道”或“小藝”、“小技”，難以占據顯要和適宜的地位，難以從理論上讓這一書寫文明承載更多知識、文化、道德、精神、情感等方面的重托。
鑒于此，我長期以來極力提倡恢復和使用“書道”這一源于中國卻興于日本等國的概念。因為只有運用“書道”的概念及其思想體系，才能真正促使中國書寫文化達到其本應達到的理想境界，使所有使用中文，并練習、喜愛中國書寫文化的人們都能得到更多精神上、思想上、文化上、教育上和心靈上的收益。
我的這些思想一直得到《中國教師》雜志社主編勞凱聲和諸位編輯的贊賞與支持，并蒙其不棄邀我在該刊上開辟“書道二十講”的專欄與廣大教師和同道交流。我認為，中國自古就有“取乎上、得乎中，取乎中、得乎下”的教育經驗，如果語文教師和廣大的學習者、愛好者都能在不同程度上跳出單純追求書寫技法的小圈子，站在新世紀和國際化的高度審視中國書寫文化的發展前景，則僅“書道”一途就能給人們更多的教益和啟發。本專欄旨在通過對書道的介紹和筆者有限的體會，從知識、藝術、實用、審美和精神等角度引發人們對書道研究和推廣的興趣，也使中國固有的傳統文化價值通過對書道的研究、實踐和體驗得到更好的繼承和弘揚。
中國人書寫藝術的追求至今已有數千年的歷史，作為傳承者的教師最應該了解的就是其中之道，而不能僅僅滿足于掌握技藝、傳授技藝，漂浮于表面而不自省。書法、書藝等概念及其理論所強調的是載體、表象和外在的形式，而研究書道則能促使我們去粗取精、由表及里，深切地感受書寫藝術及其文化傳統內在精神的深厚與博大，在教導后學的同時，通過研究書道提升自己的素質與品位。
中國數千年來將“書道”局限于“書法”，有其思想體系、文化特色、概念包容、輕視技法等諸多的歷史原因和思想文化方面的原因。要想認識清楚這些問題，必須認真剝離和細心梳理中國書道傳統的發展脈絡，在理解歷史成因的基礎上，了解并確立“書道”概念及其體系的重要性。當然，我希望推進的“書道”思想和體系決非對日本“書道”概念和思想的生搬硬套，而是試圖通過對中國傳統書道的反思，找到中國“書道”在今天復興和光大的基礎和依據。
不可否認，由于長期以來在理論上、思想上形成的定式非常頑固，造成了許多概念上的含混和訛傳，因此，相關問題的梳理和探索面臨許多現實的問題和困難，還會遇到不同見解者的爭議，甚至非難。但我深信，中國的“書道”是博大精深、體系完整、群星燦爛、資源巨大的，只要努力探索和鉆研，就會逐漸把握其中的規律和精華，在與同道的共同努力之下，不斷揭示出中國書道傳之久遠、承載豐厚、人才輩出、不斷發展、歷久彌新的內在原因。
精神文化的概念范文4
【英文摘要】Fromthevie
以往許多研究僅僅從精神文明的角度思考精神文化，將其局限于單純社會道德建設的視野之中，排除了對精神文化的本體論研究。從教育實踐看，學校文化始終走不出“物質文化”建設的思路，基本上是一種文化環境的布置或文化活動的設計，這就是為什么學校文化豐富了，卻不能把幸福和快樂帶給學生的根本原因。文化觀的價值轉向，使學校文化理論能夠建立在生命哲學的基礎之上，讓文化真正回到學生自己的精神生活之中。
一、精神文化的哲學本質
(一)精神文化的解釋范式
關于精神文化，有兩種基本的解釋范式。一種是道德哲學的解釋范式。近代哲學將文化的概念推向精神的高度，并提出精神文化這一概念，是出于人類對物質文化和技術文明的反思，試圖從物質文明的陷阱中得到解救，表現了人類重新探尋未來文化發展方向的危機意識。斯諾關于“兩種文化”的著名論斷告訴人們，科學文化和人文文化的尖銳對立，已成為當今人類面臨的重要危機?？扑孤宸蛩够鶆t直接用“精神文化”和“物質文化”這對范疇，再次表達了斯諾關于兩種文化對抗的擔憂，從而使精神文化獲得一種特殊的時代意義和歷史內涵。從這個意義上看，精神文化被看作與物質文化和技術文化相對立的一種文化價值，它強調人類文化生活的倫理和道德內涵，表現了人類對精神世界和倫理生活的重新發現。文化哲學和社會哲學對精神文化的解釋大多站在這一立場之上。另一種是生命哲學的解釋范式。第一次從人或生命的角度討論“精神文化”，始于德國文化教育學派的思想家。狄爾泰的生命哲學、斯普蘭格的文化陶冶論、博爾諾夫的精神漫游說等等，為文化的精神概念奠定了基礎。在此之前，文化一詞經歷了古代希臘人的“教養文化”、泰勒的“總體文化”，以及新康德主義的“價值文化”等等。然而，文化的含義盡管不斷得到拓展，但始終沒有能真正與人的生命過程和精神生活走到一起。文化教育學派的思想家們，最早將文化與人的生命意識結合起來，使文化作為一種教育資源所具有的內在性質得到揭示。斯普蘭格曾解釋了之所以要以生命為起點理解文化的本質，是因為文化對人精神生命不可或缺的意義。他認為，學校文化的價值在于“喚醒生命”，而不在于傳遞知識。教育應當“一直到精神生活運動的根”，“教育之根和文化之根的尋求，只能通過人的靈魂的喚醒才能實現?！?注：鄒進.現代德國文化教育學派[M].太原：山西教育出版社，1992.73、99.)文化只有與精神相結合，即只有用“精神文化”這一概念才能真正表達文化的生命本質。生命哲學的解釋范式，并不拒絕精神文化所具有的倫理價值，但它更關注學校文化與人的生命意志之間的對話，將精神文化視為人的一種內在生活形式。
(二)生命意識：內在生活形式的根本特征
文化的概念幾乎涉及到人類生活的各個方面，文化的概念與人性的概念一樣廣闊，文化的多元定義即是文化研究的開放性(注：周勇.論教育文化研究——教育研究的困境與出路[J].教育發展研究，2000，(7).)。文化概念的不斷精神化，始于哲學家們不斷用人性的視野看待文化問題，從而逐漸推論出文化的生命本質。在狄爾泰的生命哲學中，無論是文化還是歷史，都只不過是生命的不同表現形態，生命是理解人類一切活動的根源。叔本華提出著名的生命認識論，把認識活動定義為生命體驗，而不是“邏輯統一性”，他說，“世界當然不是指理論上可以認識到的世界，而是在生命的進程中可以體驗到的世界?！?注：費迪南·費爾曼.生命哲學[M].北京：華夏出版社，2000.28-29、28.)柏格森和施本格勒則將這種生命認識論運用于文化的解釋之中，新儒家的方東美則直接提出“生命本體”的文化觀。在他們的文化視野中，任何文化只是生命的符號形式，是不同生命形式的文化表達，抓住了生命，才抓住了文化的本質。日本學者池田大作認為，“文化的本質理所當然就是對人類生命和精神的開發?！?注：池田大作.人生寄語[M].上海：上海社會科學院出版社，1995.103.)視精神文化為人的內在生活的形式，這就是站在生命立場上的文化信仰。
從某種意義上看，精神文化的確是一種平衡物質文化或技術文化的手段，具有豐富的倫理意義和道德內涵，但是，如果把精神文化看作是純粹限制物質文明的工具，尤其是將其視為實現社會目的的手段，單純從政治目的或倫理意義上理解精神文化建設，則可能使我們陷于誤區之中。在學校文化建設中，為什么許多教師常常只關心外在的文化形式，而不關心學生的內在文化體驗，究其原因就在于未能確立生命本體的文化觀。這種背離生命的學校文化，必然只能走向學生精神發展、個性發展和素質發展的反面。我們經常可以看到處于分裂之中的學校文化，比如，物質文化建設是審美性的，而制度文化則仍是傳統的規范建設。這樣的學校文化建設，不僅不能豐富學生的精神生活，而且也不能帶給他們真正的精神幸福，反而可能給他們帶來精神上的壓抑和困惑。因為，離開了學生內在的生命需要，再豐富的文化生活，都不可能成為促進學生精神發展的力量。
從生命哲學的視野看，只有精神活動才是人的生命活動的最高形式，因而也只有精神文化才真正表現出文化的生命特征。如果沒有人類的精神活動，人類文化的生命特性不僅不可能得到表現，而且也將變得毫無意義。正因為如此，文化教育學派的思想家們才用生命概念重新構建教育的文化哲學。斯普蘭格曾經說過，只有生命才需要用文化去陶冶和喚醒。在這里，文化一詞已經不是單純指一般意義上的文化，更不是指物質文化，而是指真正意義上的精神文化。因為他用“生命喚醒”來表達文化陶冶的實質，可見文化絕不是單純指外在的文化形式，而是指一種內在性的精神文化。雅斯貝斯在討論文化陶冶時，認為文化陶冶是“心靈凈化”，是使“心靈深處無限開放”。如果離開人的生命意識，任何文化的思考都沒有真正的教育價值，因為學校文化在本質上是學生進行生命交流的過程，而不是孤立存在的運動過程。
二、精神文化的理論架構
(一)精神文化的生命基礎
最能表達生命存在的直接方式是人的體驗性，因而體驗為精神文化建設確立起內在的生命基礎。狄爾泰最早開始在哲學視野下關照教育的生命主題，讓體驗在理論上獲得教育的名義和身份。狄爾泰提出生命本體問題，將“體驗—表達—理解”三種生命過程，視為替代傳統教育的新范式，在此，體驗被看作是教育的本體論起點。在狄爾泰思想中，哲學對體驗的關注，是哲學關注生命的開始，正是體驗這一概念，才真正改變了傳統認識論遠離生命的謬誤。他的繼承者伽達默爾則進一步細化了體驗的生命特征，認為體驗使人的求知過程更加靠近人的生命本身。在他看來，體驗的最大生命特征是直接性，這預示著個體認識的不可替代性，“所有被經歷的東西都屬于這個自我的統一體，因而包含了一種不可調換、不可替代的與這個生命整體的關聯。”(注：伽達默爾.真理與方法[M].上海：上海譯文出版社，1999.87.)叔本華則把生命視為時間性的，因而生命只有在具體的體驗中才有意義，生命是通過每一個體的體驗而被證明存在。(注：費迪南·費爾曼.生命哲學[M].北京：華夏出版社，2000.28-29、28.)伽達默爾還進一步確證，體驗在本質上不同于“經驗”，經驗中更多顯示的是知識的規定性，以及權威和傳統的制約性，而體驗則力求排除這些外在的干預，更強調個人化的精神感受。人的精神活動及其感受力是生命的根本力量，體驗作為生命的直接形態，由精神文化的生命本質所規定，只要精神文化以生命發展為本質，體驗就必然是教育的直接出發點，因而只有從生命體驗出發的教育，才能真正反映精神文化以生命為本體的教育性質。
作為生命的基礎，體驗具有無可替代的優先性。但體驗不是無所不能的，體驗不能否定和代替其他生命過程。體驗需要教育的規約和引導，在這種引導中為體驗重新安置價值本質。在生命意識已經普遍深入人心的今天，強調這一點顯得特別重要。有些研究者對體驗的教育價值給予過高的期望，不僅將體驗視為基礎性的，更視為惟一性的，把體驗等同于生命本身。在他們看來，體驗是完全自由的，順從體驗的指引就是尊重生命的教育。狄爾泰將體驗視為教育的基礎，但從沒有止步于此，在他的本體論轉向中，通過“表達”和“理解”進一步展開體驗的生命意義，通過與學生的精神交流，完成教育的引導和規約作用。狄爾泰對體驗的討論為我們理解體驗的教育意義提供了十分重要的理論啟示。我們常常過分關心學生的自然體驗，而拒絕了學生的精神體驗。精神體驗不同于對自然對象的直觀，而是對美和善的體驗，是對生活意義的體驗。精神體驗必然包含著體驗者的道德思考，以及與另一生命主體的對話和交流，即便是自然體驗，也同樣包含著價值和意義的認識，以及道德和良知的選擇。因此，在精神文化建設中，不僅需要對體驗持更多的同情，而且需要對體驗進行價值引導。學校不僅應當提供豐富的文化生活，也同樣應當提高教育者的引導能力，這樣才能真正實現體驗的教育意義。
(二)精神文化的本體形式
1.教育的生活世界?；貧w生活是現代哲學走向生命世界的基本思路，在一些學者的眼中，生活世界已經被理解為是一個研究框構(注：楊善華.當代西方社會學理論[M].北京：北京大學出版社，1999.184、190-191.)，具有了方法論的意義，通常成為批判傳統教育的一般起點。然而，我們對生活世界這一概念的本質還缺乏足夠的認識，在許多研究者的觀念中，生活世界被詩化了。事實上，哲學中的概念僅僅提供了我們思考教育問題的一個理論起點，只有與教育活動結合之后，才能使之成為一種真正有意義的教育話語。
教育中的生活世界，雖然也有哲學概念的含義，但就教育而言，生活世界最重要的含義是尊重學生作為教育生活中精神主體的地位。正因為傳統教育損害了這種主體地位，所以教育才失去生活世界的本質。回到生活世界之中，就是要讓學生的精神活動和生命體驗成為學校文化生活的中心?；貧w生活世界不是在形式上由課程學習轉入日常生活，放棄了課堂和知識并不等于就是回到生活世界。生活世界的本質，并不在于是課程學習，還是日常生活，而在于學生的主體精神，換句話說，也就是所謂內在的生活形式，而不是外在的生活形式。生活世界的殖民化，其實質是生命的殖民化(注：楊善華.當代西方社會學理論[M].北京：北京大學出版社，1999.184、190-191.)。要回到生活世界中，就是要回到生命世界中，使人重新成為生活的主體。因此，所謂課堂生活或日常生活并不是生活世界的本質區別，只要學生能夠作為精神主體出現在教育生活中，那么，無論是課堂生活，還是知識學習，都可以看作是日常生活，是真正的生活世界。相反，如果學生不能作為主體支配自己的教育生活，那么，即便是所謂日常生活，也失去生活世界的本質，也只能是被統治、被壓迫的生活，沒有生命價值的生活。
傳統的文化理論，并未徹底排除生活世界的意義，恰恰相反，還非常注重學校的文化生活。然而，傳統的文化觀，只注重文化形式的設計，豐富的文化形式掩蓋了學生的生命之聲。強調學校的文化生活，不是傳統文化理論的錯誤，關鍵是它只看到文化生活的外在形式，而忽視了學生作為生活主體的生命感受。豐富的文化生活，只是為了實現教育者的目的，教師往往為了“文化”而“文化”，創造了豐富的文化生活，卻把學生當作文化或生活的木偶。這種文化在本質上是一種“自私”的文化，文化不是學生的文化，生活不是學生的生活，文化是教師的工具，生活是教師的游戲。精神文化不是要否定學生豐富的文化生活，而是要填平教育生活中的空場——生命體驗。
2.學生的心靈生活。心靈是精神活動的場所，心靈的本質就是精神，沒有心靈精神就失去了居所和意義。作為一種新的文化觀，心靈的培育要比任何文化形式的設計都更重要。心靈的概念意味著精神生活的獨立性，以及精神生活所具有的不可侵犯的自由本質。德國哲學家奧伊肯認為精神生活具有特殊的生命意義，精神生活是獨立于物質生活的生活世界。在他看來，精神生活不是生活世界的“一個方面”，精神生活“它本身就是一個世界”，而且是一個獨立的“現實世界”。(注：魯道夫·奧伊肯.新人生哲學要義[M].北京：中國城市出版社，2002.260-267、9、9、72.)心靈不可以被規范，也不可以被限定，心靈是一個自由生長的主體。心靈正是以自己無限的可能性而獲得生存的意義。從心靈的視野看待學校文化，文化就會顯現出新的意義。比如，在傳統文化的觀念中，像“班級日記”這樣的文化形式，往往不為教師們所重視，他們更看重的是能夠展示班級名譽和個人聲望的各種競賽活動，諸如數學、物理競賽等。但在精神文化的概念中，像班級日記這種文化形式可能比各種形式的競賽活動更重要，更具有文化的精神價值。關心學生的“內心世界”，讓學生的心靈活動得到教育的真誠關切，在精神文化建設中占有更為重要的位置。
日本教育家小原國芳曾專門論述教育的“心靈化”問題，他把心靈化作為教育的基本取向，教育就在于向心靈的靠近，越是能夠接近學生心靈的教育越是完美的教育。只有心靈的教育，才能達到精神的高度。心靈具有內在性，心靈只有靠體驗和理解才能把握，沒有真切的體驗，沒有同情和理解，心靈是不可接近的。教育只有把通向心靈之路引入學校的教育生活，才能最后達成生命教育的精神境界。前蘇聯教育家蘇霍姆林斯基同樣十分重視學生精神世界的建設，他在《學生的精神世界》、《把整個心靈獻給孩子》等著作中，系統論述了學生精神世界的培育問題。他寫到，“教育——這首先是教師跟孩子在精神上的經常接觸”(注：蘇霍姆林斯基.把整個心靈獻給孩子[M].天津：天津人民出版社，1981.3、28.)，“人的精神生活，即內心世界是否豐富，取決于他同周圍世界的實際關系是否豐富多樣，取決于他同自然界和其他人的相互作用的內容與性質。”(注：蘇霍姆林斯基.把整個心靈獻給孩子[M].天津：天津人民出版社，1981.3、28.)在他看來，精神世界就是學生的心靈世界，主張用豐富的生活內容與學生的心靈世界溝通，并把心靈世界的建設看作學校道德建設的重要內容。精神文化建設與物質文化建設具有不同的起點，精神文化建設從學生的心靈活動開始，重心是學生的文化體驗和精神感受，以及在這種體驗和感受中學生獲得的快樂和意義。
三、精神文化的建設路徑
(一)文化陶冶理論
文化教育學派的陶冶理論改變著學校文化建設的理論基礎，為精神文化建設提供了新的途徑和方向。文化教育學派，不僅第一次提出“精神文化”這一概念并賦予其獨特的哲學內涵，而且還第一次提出了“文化陶冶”的教育觀，為學校精神文化建設提供了哲學基礎。雅斯貝爾斯站在文化陶冶觀的立場上，重新討論了教育的本質問題。在他看來，陶冶的性質是“全面地展開精神運動”，就是“全面地造就人，鑄造人的本質”，他寫到，“人的文化的一個要素就是作為他歷史性知識方式的陶冶，陶冶作為某一時代世界和宗教的歷史現實性之語言是充滿生命力，同時陶冶又是交流、喚醒和自我實現的中介?！?注：雅斯貝爾斯.什么是教育[M].北京：三聯書店，1991.103.)他認為文化陶冶是教育的本質，而不是像傳統理論那樣，將“文化傳遞”定義為教育的本質。無論是知識作為一種文化，還是生活作為一種文化，其教育的功能都只在于陶冶。學校的一切，都可以被看作是文化，因為學校的惟一功能是對學生的精神陶冶，這就是文化教育學派的教育本質論。
文化陶冶論不僅用生命哲學對文化進行重新定義，而且在此基礎上建立起自己的教育本質論。文化教育學派以生命哲學作為自己的堅實基礎，以“生命不可規范”這一根本原理作為建立文化陶冶論的基本依據，將這一論點貫穿于以文化陶冶為中心的教育觀中，并站在這一論點上，批判傳統教育的科學主義教育立場。在他們看來，由于生命的不可規范及不可預設性，因而只有文化陶冶才適用于人的生長過程。因為有了新的哲學基礎，文化教育學派得以用新的視野重新考察學校文化理論，從而在本質上使教育從決定論的目的觀中得以真正的解放。陶冶論遠離了確定性，打開了通向生命發展的可能性和開放性的世界。陶冶論的代表德國教育家李特深情地說：陶冶“猶如人們從無底的存在深淵之不可言狀的迷惑中掙脫出來，而達到廣闊的平原上，心胸頓時開朗，感到宇宙萬物、天地人生都在我的胸中，和我的心靈產生共鳴，形成一種水融、天人合一的關系?！?注：鄒進.現代德國文化教育學派[M].太原：山西教育出版社，1992.73、99.)在這里，陶冶實現了孔子詩教的理想：“詩，可以興、可以觀、可以群、可以怨?！?注：論語·陽貨.)任何外在的文化和生活，都變成學生心靈自由的力量與源泉。
陶冶論最根本的意義在于，改變了學校文化建設的根本范式，從人的生命世界和精神生活出發，把陶冶看作精神文化建設的基本途徑。在這一視野下，學校文化生活的外在形式和豐富內容，只是精神文化建設的一種重要資源，而不是最終的目的。在這個基礎之上，只有通過學生自己的生命體驗，才能使這些資源成為精神文化建設的組成部分。傳統文化理論雖然發現了文化的教育價值，但卻因為排斥文化主體的作用，因而不能真正影響學生的精神生活。盡管學校文化越來越受到重視，但始終只限于“業余生活”之中。在陶冶論的立場上，學校文化生活決不僅僅是一種業余生活，只要能真正尊重學生作為生命主體的價值，都可以理解為精神文化的活動范疇。如果課堂能夠給予學生真正的生命體驗，就應當視為一種真正的精神文化生活。
(二)精神生活哲學
生命哲學的另一重要代表奧伊肯提出“精神生活哲學”的概念，獨樹一幟地為生命哲學創立了理解生命本質的一種哲學解釋觀，在他看來，生命的本質不是人的感性本質，而是人的精神生活，是超越于感性直觀的精神。精神這一概念，不僅解釋了生活的本質，而且也解釋了陶冶理論的本質。學校精神文化建設，表現于日常生活之中，但不是日常生活本身，它的根本特征是精神生活的陶冶。文化陶冶需要生命體驗，但也不是生命體驗本身，而是生命體驗中的精神內涵，只有在精神生活中才能真正揭示學校文化陶冶的價值本質。
人的生活意義全部在于人的精神的高貴性，是精神給予生命以崇高的價值和意義，這一給予關系是不能被顛倒的?！熬癞a生于一個更高的源泉而不是與感官世界共生，當唯物主義者想要合乎邏輯地表述他的觀點時也必須接受這一更高的境界……感官的直接性不斷地越來越多地把它的優勢讓給精神的直接性；外部生活被按內部生活的觀點來經歷、來看待，而不是相反?！?注：魯道夫·奧伊肯.新人生哲學要義[M].北京：中國城市出版社，2002.260-267、9、9、72.)學校文化必須回到精神生活中來，生命體驗必須在人的精神家園中才能找到自己的位置，否則，單純的生命直觀可能會使我們付出巨大的代價。我們今天的教育無疑在這個問題上已經明顯出現差錯，把傳統教育所引起的教育問題，錯誤地歸咎于教育對精神化的偏愛和重視，因此，以放棄教育的精神世界來尋求學校教育的變革，這是非常危險的。
(三)制度文化理性
把精神文化建設與整個學校制度建設結合起來，從整個制度文化上建立起生命本體的價值觀，并真正確立起制度優先的教育原則，這是制度文化研究的重要成果。法國社會學家涂爾干在分析道德本性時，將道德的基礎立于社會而不是個人，他還批評了人們對盧梭自然主義的誤解，認為盧梭自然主義的本質不是“個體本質”而是“社會本質”。在他看來，盧梭的《社會契約論》遠優先于《愛彌爾》的自然個性，(注：愛彌爾·涂爾干.道德教育[M].上海：上海人民出版社，2001.420.)他首先是期望通過改善社會，然后才期望從這種改善中得到愛彌爾的自然天性。
精神文化的概念范文5
論文關鍵詞： 文化 課堂文化 課堂教學 影響
論文摘 要：課堂是教育活動的重要空間，也是現代學校教學的重要組織形式，一切的學校文化都可以從學校的課堂里發現。課堂文化是學校文化的一種表達形式，是學校文化的基礎載體。課堂文化對課堂教學的影響有三：課堂文化決定課堂教學的教育觀念；課堂文化左右課堂教學的教學方式；課堂文化影響課堂教學的學習氛圍。
自夸美紐斯建立班級授課制以來，課堂教學就成為傳承人類文化的主要形式。從這種意義上來說，我們可以將課堂視為決定學校教育成敗的關鍵所在。然而，課堂不僅是傳播和學習文化的場所，其本身也具有濃厚的文化意蘊。而文化充盈于課堂之內、師生之間，文化是課堂的養分，離開文化，課堂將成為無源之水、無本之木?？梢姡n堂文化對課堂教學有著重要的影響作用。
一、課堂文化的界說
關于"課堂文化"的概念，學術界尚未給出過統一的論述，原因是對于文化這一概念的不同理解，1952年美國的人類學家克魯伯和克拉克洪合寫了一本《文化，關于概念和定義的檢討》的著作，統計出從1871年到1951年80年間，關于文化的定義有164種之多，因此，給"文化"定義的確是很難的一件事情，課堂文化的概念脫胎于文化概念，隨之課堂文化的概念也就會有不同的側重點。
文化人類學派鼻祖愛德華.B.泰勒(E.B.Tylor)對文化有一個權威性的定義："文化是一個復雜的整體，是包括知識、信仰、藝術、道德、法律、習俗以及社會成員所獲得的能力、習慣在內的復合體。"[1]據此，有學者將"課堂文化"理解為"在長期課堂教育教學活動中師生形成和共同創造的課堂規范、行為方式和思想觀念的整合體，它直接反映的是課堂乃至學校的精神風貌，深層次體現的是不同教育觀念的交鋒和人們對現實教育不同的追求和價值體認"[2]?，F在學術界一般把文化的概念區分為廣義和狹義的兩種：廣義文化是指人類在社會歷史實踐過程中所創造的物質財富和精神財富的總和；狹義文化則專指人類精神方面，它"包括知識、信仰、藝術、道德、法律、習俗以及包括作為成員而獲得的其他任何能力、習慣的綜合體"[3]，"其組成要素有四種：規范、價值、信仰和表意象征符號"[3]。我國著名學者吳康寧教授在其所著的《課堂教學社會學》一書中把文化限定為狹義的精神方面的文化后，提出了課堂文化即課堂中的社會文化。"所謂課堂教學中的社會文化便可視為課堂教學中的規范、價值、信仰和表意象征符號的復合體"[4]。鑒于狹義的文化"對教育的影響和作用更為直接，它時時把握著教育跳動的'脈搏'，與教育生生不息"[5]，"也是正確看待、分析文化與教育的一個理論前提"[5]。由此，對課堂文化概念的理解，應該回到教育中的文化概念——狹義的文化中去尋求。再者，課堂文化屬于學校文化的微觀領域，是整個社會文化系統中的亞文化形態，是文化在課堂這一特殊情境中的表現。它既有文化的普遍屬性，同時又具有在課堂情境中的特性，它無疑是一個包涵豐富的系統?；谝陨戏治?，本文從以下幾點入手來界說"課堂文化"。
首先，"文化的本質是它的人性內涵，文化的社會性是人性本質的展現與發揮"[6]。"是人的本質力量的彰顯，是人的生存方式"[7]。文化是人創造的，文化的特征由人規定，文化的意義和價值由人來賦予和認取。"文"和"人"總是不可分割地聯系在一起。"在人之外或者在人之前不可能有文化，同樣，在文化之外或文化之前也不可能有人。"[8]可見，作為文化的主體——人，只有在繼承文化的同時積極發揮其主觀創造性，才能在促進文化繁榮的同時逐步實現個性的全面自由與和諧發展。課堂文化的主體表現為課堂這一組織、情境當中的人——教師和學生，離開了教師和學生，課堂也就無從談起了。正是由于教師和學生在課堂這一組織當中經過一定歷史過程形成了相似的或者一致的信仰、價值觀以及行為方式從而形成了課堂文化。課堂文化就是課堂中的社會群體——教師和學生所體現的文化，即課堂中教師和學生所共享的價值觀、思維方式、行為方式的外顯，主要由教師和學生的規范性行為、共有的價值、意義和信仰所構成。
其次，雖然文化存在的形態多種多樣，文化可以以物質的、精神的、制度的形態存在，但是精神層面的東西是文化更本質的東西。"課堂精神文化"是課堂文化的主體和內核，是課堂文化本質的、最深層的組成部分。主要包括課堂主體的意識形態、思想觀念、思維方式、價值判斷、審美情趣、目標取向等。精神層面的課堂文化是無形的，內隱于課堂文化的物質、制度層面之中，并以其為載體，直接決定著課堂教學特色的形成。課堂精神文化體現的是一種課堂氛圍，是師生在課堂上探究知識所表現出來的整體精神面貌。
第三，課堂文化主要發生在教室（當然也不僅限于教室）這個特定的空間和一節課這個特定的時間里，是一種情境性的文化。因此，課堂文化受一定的時空影響，具有其特殊的環境。而更重要的是課堂文化的兩個主體都是有血有肉的人，故課堂文化的情境性主要還是體現在主體之間生動活潑的互動上，師生通過言語、動作、情感的交流，來加深師生之間的理解，營造和諧的課堂氣氛，主要體現在課堂"小氣候"的營造和師生情感的交融上。師生之間通過教學活動的開展，通過言語、動作、情感的交流，來加深師生之間的理解，營造和諧的課堂氣氛。[9]
第四，課堂文化形成于課堂教學實踐中，而教師則是挺立在課堂上的文化大樹，教師們要有文化責任和文化底蘊。教師應以文化的視角，尊重學生生命的獨立品性，傾聽學生生命的自由感悟，共享學生生命的真實體驗，營造出一個充滿生命活力的課堂，他們不再是主觀地傳授知識，而是盡快地讓學生自己活動起來，去獲取知識，去解決問題，使學生處在真正的自主狀態中。
由此，我們從教育學中就文化的狹義取向將課堂文化理解為在特定課堂空間中，課堂主體教師和學生在教學活動中所形成和體現出來的價值觀念、思想意識、行為方式以及學習方式等方面的總和，是凝聚在課堂師生心中的一種精神文化和共同的精神信念。文化總是內隱的，凝結在人及關系之中，由課堂與課堂活動的創造者--教師和學生來決定的。
二、課堂文化對課堂教學的影響
（一）課堂文化決定課堂教學的教育觀念
課程改革的實質是文化的變革，教師是課程改革的主體，是課堂教學的引領者，他們在想什么，有什么觀念對課程改革的實施有著至關重要的影響。因為觀念決定著行為，有什么樣的教育觀念就會產生什么樣的教育行為。教師觀念深深地根植于教學文化之中，有怎樣的課堂文化，就會產生怎樣的課堂教學觀念。課堂文化是教育觀念產生的土壤，課堂教學存在、運行和發展的"元氣"，是課堂教學的活力之根和動力之源。新型課堂文化的構建要依據學生的發展規律和教育自身的規律來進行，教師要轉變自己課堂教學中的諸多理念，教學理念的轉變是課堂文化重建的前提。
（二）課堂文化左右課堂教學的教學方式
教學是師生之間傳承和創生文化的特殊交往活動，那么教學方式自然會影響甚至制約著文化的傳承和創生。反過來，特定的教學方式總是"負載"某種文化，整體上呈現出特定的文化特性，表現為"不同的文化模式，就要運用不同的教學方式，才能達到教學的目的"[10]?；谖幕c教學方式的關系，從文化哲學的角度審視教學方式，發現在特定的課堂文化氛圍中，選擇和使用教學方式必須能夠支撐特定的課堂文化氛圍、必須考慮與主導性的課堂文化價值是否存在沖突等問題。可見，課堂文化可以左右教學方式的選擇和變革方向。
再者，教師和學生是教學活動的主體，"從這種意義上說，教學方式就是文化所代表的人類的生存方式在教學活動中的一種文化映射"[11]，體現了在教學活動中凝結而成的相對穩定的師生生存方式和互動方式。當人類的生存方式隨著文化的變遷而發生改變，師生在教學生活世界中的課堂文化就會發生改變，教學方式也會隨之發生改變。
（三）課堂文化影響課堂教學的學習氛圍
課堂是教學與師生近距離直接交流的平臺，課堂教學是師生間思維碰撞和心靈感應的動態過程，是學生獲得知識技能和發展非智力因素的重要環境。課堂文化的營造者剛開始往往是教師，只不過是以學生的智力與非智力為主體體驗對象，一旦氣氛被活躍起來，學生也就不自覺地參與到課堂文化的營造中。教師對自己行為每一分寸的把握，都得協調于學生的內心情感體驗，這些內心體驗的外在表現形式就在于對課堂文化氛圍的感受。學生內心對課堂多邊交往和人際關系的每一次情感體驗都流露于課堂的文化氛圍中，而直接體現在對知識獲得和運用的程度上。由此可見，課堂文化就是在教學中師生共同理解、解釋，并賦予教學物化資源與教學行動方式的意義。解釋不同，所造就的文化形態就不同，所營造的學習氛圍也不同，從而對學生的主體發展也具有不同的意義。
三、課堂文化對課堂教學的啟示
在社會文化轉型的宏觀環境中，從教育中的文化概念去尋求對"課堂文化"的理解，來分析課堂教學中的問題，使我們認識到：課堂文化體現了課堂教學的內核，它包括支撐著課堂教學的教育觀念、價值訴求，展開課堂教學的教學方式，以及維系師生教學互動中的學習氛圍等，課堂教學改革的過程是一個課堂文化變遷的過程，只有從課堂文化建設和改革的高度來透視和設計課堂教學改革，才能夠收到實質性的效果。因此，從教育文化學的視閾來審視當下我國教學變革的背景、動因、目的和制約因素，對教學場域中呈現的新問題進行深層次思考，有助于深化教學改革。
參考文獻
[1][英]泰勒.文化之定義[M]//莊錫昌，等.多維視野中的文化理論.杭州:浙江人民出版社，1987:99.
[2]張曉華.關于西部農村課堂文化的探討[J].教育理論與實踐， 2005，(11).
[3][美]R.M.基辛.文化·社會·個人[M].沈陽:遼寧人民出版社，1988:30
[4]吳康寧，等.課堂教學社會學[M].南京:南京師范大學出版社，1999:117.
[5]鄭金洲.教育文化學[M].北京:人民教育出版社，2000:6.
[6]高清海，等.人的"類生命"與"類哲學"——走向未來的當代哲學精神[M].長春:吉林人民出版社，1998:404-405.
[7][美]懷特.文化科學——人與文化環境[M].曹錦清，譯.杭州:浙 江人民出版社，1989:34.
[8]劉進田.文化哲學導論[M].北京:法津出版社，1998:14.
[9]劉耀明.課堂文化的詮釋與重塑[J].教育理論與實踐，2003，(12).
精神文化的概念范文6
考察眾多的文化定義，對于文化的外延存在兩種不同理解。一種是綜合式的文化定義，如《現代漢語詞典》中的文化定義：文化是人類社會歷史發展過程中所創造的物質財富和精神財富的總和，特指精神財富，如文學、藝術、教育、科學等。這種綜合式的文化定義實際上是從外延上明確了文化的范圍。另一種是整體式的文化定義，如泰勒的文化定義：文化是包括知識、信仰、藝術、法律、風俗，以及社會成員所獲得的能力、習慣在內的復合體。這種整體式的文化定義并不是指出了文化的外延，而是說明文化的組成部分，強調的是作為一個集合概念的文化。
國內已有的對物理文化的定義，基本上都是綜合式的文化定義，如解世雄先生在《物理文化論》一書中將物理文化定義為“物理文化是世界歷代物理學家在創建物理學過程中，發現、創造和形成的物理思想、物理方法、物理概念、物理定律、物理語言符號、價值標準、科學精神、物理儀器設備以及約定成俗的工作方法的總和”。這些關于物理文化的定義，是以建立物理文化學這門學科為出發點的，所以研究的內容以及研究方法是以文化學研究為范例的。由于綜合的文化概念自身的缺陷，容易限制對物理文化進行更加深入和廣泛研究。
要對物理文化做出較準確的界定，究其困難，除了來自文化這一上位概念定義的因素影響之外，還有著更直接的原因。對“文化”這一詞匯的定義，由于主要目的是區分“文化”與“非文化”，于是要從眾多文化現象中抽象出來代表著眾多文化現象的本質的性質，因而它必然是高度抽象的和泛指的。而“物理文化”的實在性，又要求它是具體的和特指的，要能區分“物理文化”與其它具體文化，譬如“科學文化”、“數學文化”等。而要想從本質上而非簡單地從字面上區分物理文化與其它具體文化，則需要考察物理文化從起源到基本形成的整個歷史發展過程。
文化形成的一個標志是文化共同體的確認，也就是該文化的穩定的創造群體的形成。作為物理文化的創造群體――物理科學共同體，它的形成是在近代科學革命之后，以牛頓的《自然哲學之數學原理》的產生為標志。眾所周知，物理學是研究物質、物質結構及物質運動一般規律的科學。它的起源，內源于人類對自然界的好奇與探索，外源于人類生存和生產力的發展。從古希臘先哲對物質本原的探索（如德莫克里特的原子論）到亞力士多德對力與運動關系的思考，從中國古代的五行說到墨家對力與運動的本質的認識等等，都是古代物理學的成就。其特點是：研究者大多屬于哲學家和神學家、研究方法基本上屬于猜測和思辨的階段并具有神秘主義色彩，其結論缺乏廣泛的認知群體。隨著文藝復興運動和資本主義的產生和發展，自哥白尼的《天體運行論》拉開了近代科學革命的序幕，人們逐漸開始擺脫神學和經院哲學的束縛，研究方法也發生了質的變化（如培根的經驗歸納法、笛卡爾的理性演繹法、伽利略的實驗和數學結合的實證法等）。隨著牛頓經典力學體系的建立和得到公認，在科學發展歷程中逐漸形成了一個相對穩定的研究群體――物理科學共同體。此后，隨著物理學理論和物質性成果的發展、擴展和其輻射作用，使得不但物理科學共同體的獨立性逐漸增強，而且具有了更廣泛的社會認知群體的基礎，從而進一步有力地推動了物理文化的發展。
考慮到物理文化的整個形成過程，我們借用“群體”以及“意義網絡”兩個基本概念，將物理文化界定為：物理文化是由物理科學家群體在認識物理世界和相互交往中自覺形成的一種相對獨立、相對穩定的社會意義網絡。處在這個意義網絡中的有物理科學研究者、物理科學語言符號、物理學的科學方法、研究成果、精神與價值觀念及其共享群體。這里，物理科學共同體是由物理科學研究者組成的特殊社會群體，是物理文化的創造主體；物理科學語言符號是用于物理科學共同體內部相互間的交往以及成果的表達工具；物理科學方法是物理科學工作者在研究過程中所借助的并導致了成果的思想方法和研究方法；研究成果是物理學的理論、實驗和實踐性產品；共享群體是物理文化所輻射的廣泛人類群體也是物理文化的受用主體。
就字源上來說，精是提煉或挑選之意，神是能動的作用之意。從此角度討論，一種文化的文化精神應是在該文化發展過程中被篩選出來的，且被共同體所認可的一種具有內在動力功能的高度抽象和概括的概念。其集中表現于文化共同體對價值取向的追求和行為的方向。也正是這種文化精神指導該種文化不斷前進。
