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多元智能教與學的策略范文1
關鍵詞：多元智能理論；傳統教育觀；突破；中等職業學校；語文教學
筆者愛思考，在教學工作之余，常常想到，我們的語文教學存在著很大的問題：文本讀解的程式化，文本有機整體的破碎化，文本主題理解的傳統化，教學內容的規范化，教學方法的模式化。凡此種種，學生覺得悶，厭得滯，學得了無興趣。它忽視了學生的個體差異，桎梏了學生的思想，摧殘了學生的個性。最近，我讀到的多元智能理論使我對傳統中職語文教學的反思以及未來的努力方向有了更深的認識。
一、多元智能理論的核心內容
美國哈佛大學認知心理學家霍華德?加德納教授針對傳統的智能一元化理論提出了多元智能理論，他認為“智能是解決某一問題或制造某種產品的能力，而這一問題或產品在某一特定文化或特點環境中是被認為有價值的”。他先后提出了：語言智能、邏輯數理智能、視覺/空間智能、身體運動智能、音樂智能、人際交往智能、自知智能、自然觀察智能等多種不同的智能。他指出了多元智能理論具有四個重要特征：
（1）注重整體性。八種智能是一個整體，同等重要，教育者應對這八種智能給予相同注意力。
（2）強調差異性。盡管每個人都擁有相對獨立的八種智能，但由于不同的環境及教育的影響和制約，每個人的智能各具特點。
（3）突出實踐性。多元智能理論最終的目標及考核的重點是實際的應用能力，以及運用舊知識解決新問題的能力，他所注重的是主觀能動創造新事物的能力。
（4）重視開發性。人的多元智能發展水平關鍵在于教育者的開發。在教與學的過程中，培養學生的認知能力和創造能力，開發學生的潛能，使學生能夠更全面的發展，這是教學的根本任務。
二、多元智能理論對語文教學的啟發
（一）對學生作出正確的定位
多元智能理論與語文教學關系密切，其內涵極其豐富。把多元智能理論融入語文教學中，首先要教師對學生作個性化分析，對他們的智能作準確的定位，本著一個“人無全材，人人有材，發展個性，便是人才”的觀念，明確每個學生的績優股和潛力股，明確每個學生的現在時和將來時。并根據“因材施教”的原則，把智能開發與語文教學重點聯系起來。同時，讓每個學生都明確自己的優勢智能和潛能是什么。
（二）對教學過程認識的突破
程式化的傳統教學是一種靜態模式的教學。與之相反，多元智能理論以其主動性、社會性和情景性的特點使教學活動呈現出動態性和開放性，問題的提出更具放射性，探究的結果更具多解性。它更重視學習的過程與個體的積極參與。加德納在進行多元智能教學設計時，提出了學校的教育對于學生來說應該是場景化的學習，在教學過程中應創設情景氛圍，讓學生身臨其境，有條件的可以深入社區進行學習。
（三）對教學目標認識的突破
多元智能理論的提出，使語文教學的目標由單一性到多元性的發展成為現實可能。我們的語文教學，目標是培養學生通曉基本學科的內容和技巧，培養學生進行獨立思考的能力，培養學生對特定學習主題的深入理解的能力，使學生的理解能力和解決問題的能力得到不斷的提高。
三、基于多元智能理論的中職語文教學改革
（一）多元智能理論要求中職語文改革教學內容
職業學校的畢業生從事不同的職業，各職業有著不同的智能要求。這就要求職業學校根據專業所需具備的智能不同對語文教學內容進行改革，使專業學習和提高專業所需智能緊密結合起來。調整更合適的方法幫助他們去學習，從而保證學生的學習興趣長盛不衰。
（二）多元智能理論要求中職語文改革教學方法
在多元智能理論中，多元智能的潛能是每個人都具備的，但是在發展程度上每個人都有所不同；并且，對于不同的專業，智能要求也是不同的。就拿導游專業來說，對于他們的語言智能要求較高；而對于會計專業來說，對他們的數理智能要求較高；而對于商貿專業來說，對他們的人際智能要求較高。
四、多元智能理論要求中職語文教師提高自身素質
首先，應更新觀念?；羧A德的明朗化經驗與麻痹化經驗可以運用到中職語文教學中。明朗化經驗如民主平等而富有親和力等能夠開啟學生智能，促進智能的發展。相反，麻痹化經驗如公開的羞辱，憤怒等負面的情緒通常會阻礙學生的智能發展。因此，教師應該看到每個孩子都是天才，沒有“好生”與“差生”，只有智能的不同。必須留意每一個學生只會在某一、兩方面的智能特別突出；而當學生未能在其他方面追上進度時，不要讓學生因此而受到責罰。要多些表揚，少些批評，用更多的耐心與愛心來進行教學，這樣才會使學生的多元智能得到開啟及發展。其次，語文教師在教學中要不斷提高自身素質，要有很強的綜合能力，廣博的知識，廣泛的興趣，只有這樣才能適應不同智能、不同智能發展水平的學生在教學中提出的要求。再次，具有隨機應變的能力，具有根據不同專業、學生的不同智能運用不同的方法進行教學的能力。
以上是我在學習了多元智能理論后結合本職工作的一點體會，錯誤之處，敬請指教。
參考文獻：
[1] 石顏萍：多元智能理論對我國課程與教學改革的啟示 [J]. 西安社會科學，2009，(05)：154-155
多元智能教與學的策略范文2
關鍵詞 多元智能理論 差異教學 教學策略 英語語法 應用
中圖分類號：H319 文獻標識碼：A
0引言
在高職高專英語專業教學中，語法教學一直是一個敏感話題。傳統的語法教學采用演繹途徑， 翻譯是它的重要手段， 學習語言就是學習語法， 由此忽視了語言技能的培養。20 世紀70 年代初出現的交際教學法是以語言功能為綱，著重培養交際能力的教學方法， 它強調語言的意義和實際運用，語法教學的地位和作用大大減弱。語法教學一度成為過時、落后的英語教學的代表。許多英語教師在教學中為了培養學生的聽說能力而忽視甚至摒棄語法教學， 從而導致了學習者能夠開口， 但錯誤百出， 無法用英語進入深層次的交流， 英語寫作能力滯后。2000年《高職高專教育英語課程教學基本要求》（試行）和2003 年的《大學英語課程教學要求》 （試行）實施以來， 學生的語言運用能力的速度有了明顯提高，但是英語語法教學仍然沒有應有的地位。
多元智能理論（Multiple Intelligences Theory 簡稱 MI Theory）由美國哈佛大學發展心理學家、教育學家霍華德?加德納（Howard Gardner）教授于 1983 年在《智能的結構》一文中提出后，引起了包括中國在內的世界各國的廣泛關注，在世界范圍內引發了教育的“革命性”變革。我國于 20 世紀 90 年代引進多元智能理論，國內有專家認為，多元智能理論無疑是我們長期以來一直在努力推崇的“素質教育的最好詮釋”。
本研究力圖引入該理論，采用課堂實證研究，緊跟高職人才培養目標，側重以能力發展為導向，在英語語法課堂中采用多樣化教學方法，以多元智能理論中的七項智能為依據，考察、發掘學生的個體差異，因材施教，減少理論教授，強化學生語法應用能力的培養，認真對待教學過程，注重改革實效。合理設計課堂教學內容與教學活動，讓語法成為高職學生主動、樂意去學習的一門知識和技能，從而提高高職英語專業學生的語篇理解能力和實際語言應用的能力，充分考慮到學生的整體水平和個體差異，同時，對于高職英語語法課堂教學的改革起到參考與推動的作用。
1高職高專英語專業學生語法學習的現狀
筆者從我院的英語語法授課的情況來看，大多數學生的英語語法基礎差，入學時英語高考成績差異性大，學習興趣低，生源復雜；學生的語法學習動機不高，普遍認為語法課非?？菰铮瑢W習語法就是死記硬背，搞題海戰術，缺乏整體的語篇理解能力，實際應用能力薄弱。再加上高職學生普遍缺乏自學和自我復習的意識，提煉、總結能力欠缺，很難系統、全面地掌握語法知識點，從而導致對英語語法課失去學習的興趣，無法全身心地投入到語法學習中來，英語語法知識混亂，對接下去其它英語專業課程的學習造成極大影響，句子結構不會劃分，閱讀理解讀不懂，英語口語水平停滯不前等。
而現階段，各高職院校的英語語法教師，有些即使在交際語言教學實踐中認識到了語法的重要性，也苦惱于怎么教這一問題，最終只好將英語語法教學陷入“講解規則，舉例說明，練習印證”的刻板教學模式中，從而讓語法教學處于尷尬的境地，主要表現為：講解過多次的語法知識點學生依然記不住，甚至不理解；課堂氣氛沉悶，教師也提不起教學興致；只能按著教材內容刻板教學，缺乏課堂互動與創新；對同一個班級英語水平參差不齊的學生難以做到因材施教；無法提高學生的學習積極性，課堂教學效果不良等。
2在高職英語語法課堂上引入多元智能理論的必要性
加德納提出的多元智能理論的核心是解決實際問題能力和創造力，最重要的觀點就是要認真考慮人類的個別差異，強調發揮人的特長，發現并培養人的智能強項。筆者發現，我院高職英語專業的學生存在英語語法基礎薄弱，水平層次不齊，缺乏學習熱情與自覺性，只會做語法選擇題，實際運用能力不強的情況。而多元智能理論就是強調以能力為導向，關注學生的個體差異，這與我們高職人才培養目標中應注重培養高職學生的實際語用能力的要求相一致。
加德納認為，智能是在某種社會或文化環境的價值標準下，個體用以解決自己遇到的真正難題或生產及創造出有效產品所需要的能力。每個人至少有七種智能，即：
（1）語言智能，就是有效地運用口頭語言和書面語言的能力，或運用于聽、說、讀、寫中的能力。
（2）數理邏輯智能，就是有效運用數字、邏輯推理、科學分析的能力。
（3）視覺空間智能，就是指對結構、空間、色彩、線條和形狀的感悟能力，包括用視覺手段和空間概念來表達情感和思想的能力。
（4）音樂智能，就是運用于歌唱、欣賞、創作樂曲的能力，有對音高、音色、旋律、節奏等的敏感性。
（5）身體動覺智能，利用肢體動作解決問題，創造“產品”或表達意見和感情的能力。
（6）人際關系智能，善于與別人合作、保持良好的關系，善解人意的能力。
（7）自我認識智能，自我分析、自省的能力，了解自我并為自己計劃設定目標的能力。
事實上，這些智能就是指人的七種能力，在英語語法教學課堂中，完全可以基于學生的多元化智能，激發學生的學習興趣，以能力為導向，來設計教學內容，提高語法在語言環境中的具體使用能力，而學生在課堂活動中展現出來的表達能力、交際能力等，都能在多元智能理論的七項智能中找到對應的能力，符合高職教育的模式。
現今，我國已有不少學者將多元智能理論的七項智能內涵加以研究，注重學生的不同個性特征，許多高校教師也開始在英語詞匯教學、英語口語教學中引入多元智能理論的差異教學策略，但該理論被運用到英語語法課堂的教學實踐卻鮮有研究。
本文試圖通過探究多元智能理論中的個體差異觀這一重要觀點，發現多元智能理論對高職高專英語語法課堂教學模式的改革將產生積極而深遠的影響，最后總結出在多元智能理論框架下，高職高專英語語法課堂實施差異教學策略的具體途徑。力求引導學生主動參與、獨立思考，著力培養學生的自主學習、鉆研問題、探究創新的興趣和能力。這對高職英語語法課堂教學來講，是一種創新，具有一定的參考價值，有利于提高英語語法教學的質量，達到人才培養的目的。
3高職高專英語語法課堂實施差異教學策略的具體途徑
3.1 初步了解學生的個體差異情況
以多元智能理論中的七項智能內容（分別為語言智能、數理邏輯智能、視覺空間智能、音樂智能、身體動覺智能、人際關系智能、自我認識智能）為切入點，在正式授課前，認真查看學生入學時的英語高考成績，或者可以選擇調查問卷的方式較為深入地考察、摸索學生的個體特征差異，主要有：興趣愛好、擅長的智能、學習偏好、英語基礎等方面，為接下來的英語語法教學做好充分的準備工作。
3.2 實施彈性分組
根據前期的準備，在授課一周后，教師可以針對每個學生的個體差異性，特別是每個學生的優勢智能，在全班進行彈性分組。例如：本人在這學期13級的應用英語131班中，根據前期的摸底，把全班50名學生分成10組，每一組都會有擅長語言智能、視覺空間智能、人際關系智能等各方面的學生，盡量做到優勢智能的均衡分布。然后為每個學生制定一份“個人檔案”，每堂課都會給積極發言、參與課堂活動或者是表現突出的學生做好加分記錄與評價；且對于個別學生存在的問題或者是提出的疑問也會相應做好記錄，注重過程性評價。
3.3根據多元智能理論因材施教
結合英語語法的教學知識點，努力發掘學生的七項智能，在課堂教學中正確引導，注重運用多媒體教學，激發學生的內在學習興趣和動力，提高課堂實踐活動的參與度。定期為學生的課堂表現做出較為準確的階段性評價，以促使其加油和改進。
首先，以多元智能理論中的七項智能內容為能力導向，選取教學內容。本人在最初的調查中發現，英語專業的學生普遍不擅長數理邏輯智能，擅長的能力集中偏重于語言智能和人際關系智能。
其次，在實際課堂教學中，應嘗試針對不同智能偏向的學生運用不同的教學方法，盡可能發揮學生的優勢智能，挖掘和延伸學生的劣勢智能。
例如：視覺空間智能一般是指人們利用三維空間的方式認知外在和內在的圖像的能力。在教學上，我們強調通過視覺刺激引發學生好奇心，從而達到良好的教學效果。具體操作體現在教師講授語法知識時，可以適當增加一些涵蓋語法知識的小動畫，這樣的資料在一些英語學習網站就可以查到。筆者在講授冠詞、介詞時，就使用了語法小動畫，學生反映學過以后印象深刻，有趣味性，對原本規則多而不好理解的語法知識有了直觀的認識，學習起來簡單、易懂，記憶扎實，并且能夠活學活用，真正做到學有所用；
又如：在語法課堂上，為了促進學生人際交往這方面的能力，教師可在進行完語法講解后，針對所講語法點進行對話練習。在講時態時，可就講解的“過去”、“現在”、“將來”進行情景對話。要求學生按照彈性分組，由組長分配對話人員，可特意把平時不愛講話的學生分和相對有交流能力的學生分為一組。老師應要求每位組員都參加討論。這樣可帶動所有組員都參與討論、交流，既鍛煉他們的人際交往能力，又鍛煉他們的語言能力。
而針對英語專業學生較不擅長的數理邏輯智能，教師也可利用學生的小組合作來提高此能力。例如：筆者在分析課后練習的時候，先不急著公布答案，讓各小組成員開展內部討論，每個成員需說出自己選擇該選項的理由，然后共同分析、推導，最后由組長進行匯報小結，教室聽取后再做出評價分析。
3.4著重學生英語語法應用能力的培養與提高
發掘、培養學生的各項能力，針對不同學生的學習興趣和學習偏好，引導學生積極參與到課堂活動中來，增強課堂實踐環節的設計，充分利用多媒體教學，探究多樣化的課堂教學模式。定期開展學生座談或讓學生分享學習體會，及時做好總結與反思。
此外，改變課程評價方式，不能單一以理論考試的成績為主，而應看重學生對英語語法在實際應用中的體現，結合每個學生七項智能的發展，采用過程性評價，作為英語語法課程考核的重要指標。
4結論
本文基于多元智能理論的差異教學策略，在高職英語語法課堂上針對學生的不同智能偏好，探究多樣化的課堂教學方法。通過教學實例展現把該理論融入英語語法課堂的有效途徑，充分發揮學生的優勢智能領域，激發學生學習語法的興趣，真正做到因材施教。
多元智能教與學的策略范文3
（常州鐵道高等職業技術學校，江蘇 常州 213011）
【摘要】分析了目前《機械CAD》課程中所存在的問題，提出了分層教學的解決思路。并創造性的運用多元智能理論對學生進行隱性分層，從課程目標、教學內容、課堂教學、考核方式全方位的闡述了具體的分層策略。經教學實踐，該方法使不同層次的學生在各自的水平上均得到提高。
關鍵詞 機械CAD；分層教學；多元智能理論
0研究的背景和意義
1）我校的生源背景依據
我校面向全江蘇省招生，生源情況復雜，學生家庭教育、自身素質、學習習慣等各個方面都具有差異。這就要求我們在實際教學的過程中要既要面向全體學生，又要注意因材施教。對接受能力強的學生要努力創造條件，使其有所提高，對接受能力弱的學生不歧視、不放棄，要協助他們樹立信心，逐步提高能力，完成基本教學目標要求。
2）心理學理論依據
學者華國棟、姜智認同學生的認知結構存在差異性。認為差異教學應堅持“導優補差”，給每個學生提供處于學生“最近發展區”的學習內容，以期達到最優化的教學效果[1-2]。
3）分層教學策略研究的意義
目前，我?！稒C械CAD》課程授課是以班級為單位進行的。教師的教學設計很難兼顧每一個學生個體，普遍出現“同目標、同進度、同內容、同考核形式、同評價標準 ”等“一刀切”作法，無視學生的個體差異，嚴重防礙了學生的個性發展。導致優生“吃不飽”，任務很快完成后，無所事事；學習困難的學生“難消化”，焦慮、急躁甚至自暴自棄。為了改變上述情況， 我在《機械CAD》課程中實施分層教學嘗試。
1《機械 CAD 》課程分層教學實施
1.1如何對學生進行分層
在機械CAD課程的學習中，學生會運用到多種智能。根據加德納提出的多元智能理論，不同的人會有不同的智能組合，人類的智能分為以下八種：語文智能、邏輯數學智能、空間智能、音樂智能、肢體動覺智能、人際智能、內省智能、自然觀察智能。
我從多元智能角度出發，觀察他們的課堂表現，小組合作參與程度，作業完成情況，提問層次高低，實際操作技能熟練程度，自我監控能力，隱性地將他們分組，并將各種能力水平互補的學生調配到各組中。這樣，各組之間的學生能力保持均衡，而組內學生有層次之分。這種分層方式為之后分層教學的開展奠定了基礎，是在教學過程中逐步摸索創造出來的。
1.2課程目標的分層
課程目標的分層就是將原來過于死板的統一性教學目標，改為學生自主選擇的彈性目標。但是不能一味的降低目標，必須以“保底不封頂”為原則。在開學初最好進行預測試，讓學生明白自己目前的水平，也讓教師掌握更多的學情，以便有針對性地制定教學目標，構建多層次、立體化的培養模式。
在《機械CAD》課程的分層教學中：
基本教學目標為：能使用AutoCAD軟件繪制中等難度零件的三視圖。如軸套類零件圖樣的繪制與識讀項目中，能繪制出加鍵槽和加螺紋軸零件圖樣。
中等教學目標為：能使用AutoCAD軟件繪制中等難度零件圖、裝配圖。在基本教學目標中添加齒輪油泵裝配圖。
高等教學目標：能用Auto CAD軟件繪制中等難度的零件圖、裝配圖，以及中等難度零件的三維圖，可在中等教學目標中添加三維圖的繪制。
1.3教學內容的分層
按教學目標的要求，將課程知識點分層次劃分為五大項目：項目一，AutoCAD常用命令及基本操作；項目二，軸套類零件；項目三，盤蓋類零件；項目四，箱體類零件；項目五，產品總成。
在項目一中，對應基本教學目標，對于需要提高的學生，以增加練習題目數量來滿足。在項目二至四中，添加拓展項目，增加不同形狀的零件圖樣繪制，從裝配圖中拆畫零件圖等較高層次的訓練；對于空間感較好、動手能力強的學生，可以添加三維圖繪制的訓練。項目五本身即為拓展項目，不納入基本考核目標，為學習困難的學生降低了應試的難度，增強了他們的學習信心；對學有余力的學生，該項目可以采用附加題的形式進行考核，激發學生爭優評先的學習積極性。
1.4課堂教學的分層
第一個項目的教學初期，學生訓練過程中，細致地觀察學生的表現，從情緒、動作、完成時間、完成情況、完成后通常進行何種行為。一開始，挑選出那些執行操作準確到位的學生，指導并鼓勵他們練習，并提高速度。
當幾次練習結束后，讓繪圖習慣良好的學生擔任組長，將他們分至各組，座位固定在第一個，每次復習時，隨機抽2至3名組長進行演示。
第一個項目進行到中期，要重點關注敢于挑戰，人際智能較強的學生，將他們進行調整，均分在各組，并在適當的時候，讓他們出出“風頭”，并鼓勵他們與組長多溝通，共同提高繪圖速度。這類同學的人際溝通能力強，既能“不恥下問”，又樂于助人，是各層次同學間的劑，充分發揮好他們的作用，可以順利的開展小組合作。
第二個項目開始時，可以對學生進行授權，組長或第一名完成任務的同學，可以在小組內進行指導，此時，教學指導層次化初具雛形。教師除了關注組長還應關注繪制進度最慢的學生，往往他們身上出現的問題恰恰是全體學生的共性問題。如果某組的慢進度學生較多，要及時進行調整，確保組間平衡，這樣更利于小組學習與合作學習。
對于拓展項目五，采用網絡教學的模式[3]，將學習材料掛到校園網上，這樣對于有學習需求的學生可以自主學習，不會占用正常教學時間。
此外，課堂教學中，對于提問也要注意有層次區分，對于基本層次的學生可以多提選擇性答案的問題，或者將較大的問題分為幾個小問題進行提問；對于高層次的學生可以多提開放性答案的問題，促進他們發散性思維能力的提高。
同樣，課內外作業也應適當分層，這一點已被教師們廣泛認可[4-5]，此處不再贅述。
1.5考核模塊的分層
合理的考核方式可以激發學生學習的興趣，課程應該將知識的學習和能力的培養并重，采用課堂學習記錄、單元學習成績、期末成績、小組作品匯報、組內互評、組間互評相結合的方式多層次多樣化全面地對學生進行評價。
2結語
經過2個學期4個班級的分層教學嘗試。實踐證明，分層教學法優化了教學形式，激發了學生的學習興趣，使不同層（下轉第225頁）（上接第170頁）次的學生在各自的水平上都得到提高：優生更出類拔萃，后進學生能達到基本目標。在教學活動中采用隱性分層策略，以學生的自我發展為本位，對學生未來的發展大有裨益。
參考文獻
［1］姜智,華國棟.“差異教學”實質芻議[J]. 中國教育學刊,2004(4).
［2］華國棟.差異教學論[M].北京：教育科學出版社,2001,04.
［3］張紅艷.基于分層目標的網絡課程的設計與實現：以“大學計算機基礎”網絡課程為例[J].中國電化教育,2013(4).
［4］廉亞峰.《機械CAD》課程分層教學初探[J]. 城市建設理論研究,2012(13).
多元智能教與學的策略范文4
【關鍵詞】多元智能理論高中英語教學
《英語課程標準》強調個性化教學，指出英語教學應“力求滿足不同類型和不同層次學生的需求，使每個學生的身心得到健康的發展”。任何學科如果能以最大程度的個性化方式進行教學，那么該學科就會產生最大的功效。多元智能理論為實施個性化教學創造了條件。多元智能觀的核心是在于認真對待學生的個體差異，使每個學生都能接受同樣好的教育，都能得到最大限度的發展。智能的差異性特征支持了新課程中“三個發展”的理論。任何人都或多或少擁有多元智能，只是個體的智能、性格、氣質和興趣不盡相同而已。有的人某些能力比較突出，某些能力卻相對薄弱，教師應注意個體能力傾向的差異，分析學生的需要、因材施教。僅僅依據學業成績或傳統的智商測驗結果評價學生智能程度高低的做法是不可取的，要正視“尺有所短、寸有所長”的客觀事實，組織開展能夠展示學生多方面能力和特長的活動，消除不同層次學生之間的隔閡，讓所有的學生得到全面的發展。
一、多元智能理論內涵
長期以來，人們大多認為智力是以語言能力和數理邏輯能力為核心的。20世紀80年代，美國哈佛大學發展心理學家加德納的多元智能理論(又作多元智力理論），突破了傳統智力學說的束縛，堅信每個受教育者都是獨特的，每個受教育者都能以個別的方式對人類文化的發展做出有價值的貢獻。這種理論必將對我國的教育教學改革產生重要影響。早在1983年，加德納就針對傳統智力理論的弊端，提出了多元智能的觀點。1993年，他又根據10年來學術研究的新進展，出版了5種多元智能一書，全面闡述了他的多元智能理論。他認為人至少有七種智能，后來增加到八種：即，1）語言——文字智能，具備這種智力的人善于記憶信息、與人交流思想、閱讀和寫作等；2）數學——邏輯智能，具備這種智力的人善于分類、推理、歸納；3）視覺——空間智能，具備這種智力的人善于把握空間關系，能敏銳地捕捉細節和色彩，愛好通過視覺學習；4）身體——動覺智能，具備這種智力的人善于動手操作、表演和運動以及進行實踐活動；5）音樂——節奏智能，具備這種智力的人不僅長于聽音樂、唱歌，而且還著迷于讀譜、寫歌、作曲；6）交往——交流智能，具備這種智力的人，能與人合作、調節沖突和帶動他人，善于通過交流學習，并具有較強的組織能力；7）自覺——自省智能，具備這種智力的人很清楚自己的優缺點，并能很好地控制和調節自己的情緒、欲望、企圖和愿望；8)自然觀察智能，對生物的分辨觀察能力以及對自然景色敏銳的注意力。因此擁有此項智慧者在辨認和分類自然界以及人為的現象特別杰出。
二、多元智能理論在高中英語教學中的運用
對于多種智能，如果說哪一種智能重要，哪一種不重要，片面地訓練或發展某一種智能是不可取的。各種智能在個體的智能結構中都占有重要的位置，處于同等的地位。智能的普遍性特征意味著智能多元化，客觀上要求教師應開展多樣化、開放性的教學，全面培養與發展學生的多元智能。把多元智能理念融入英語課程中，研制多元智能課程模式與教學計劃，是多元智能理論在英語教學實踐中最佳的切入點。下面以高一英語課本（Senior English for China）為例，談談在高中英語教學中培養學生的這幾種智能。
1.發展語言智能。語言智能是指有效地聽、說、讀、寫的能力，即能運用聽說讀寫進行交流、討論、解釋、說明、創造知識、建構意義以及對語言本身進行反思的能力。
語言技能的發展對學生取得任何學科學習成績的成功都有顯著的影響。課程標準把培養學生的綜合語言能力作為課程的目標。在教學中融入語言知識、語言技能、情感態度和學習策略四方面的教學培養學生綜合語言能力。通過訓練學生的認知能力促進他們發展語言智能。
轉貼于
2.促進邏輯數理智能。邏輯數理能力涵蓋數學、科學和邏輯三個領域，它主要指數學和思維方面的能力，包括推理和運算的能力。
3.開發視覺──空間智能。視覺──空間智能指對結構、空間、色彩、線條和形狀的感悟能力，包括用視覺手段和空間概念來表達情感和思想的能力。采用電影、電視、投影片、多媒體、掛圖、圖解、圖表等形象化工具輔助教學，有助于激活視覺──空間智能。
4.培養音樂智能。音樂智能主要指對于節奏、音調和旋律的感悟和直覺能力，以及用音樂表達思想感情的能力。音樂的生理和心理功能廣泛應用于開發個體各種智能與潛能。青少年學生聽覺敏銳，善于模仿，具有音樂的潛能。
5.提高肢體──運動智能。肢體──運動智能指個體控制自身的肢體、運用動作和表情來表達思想感情和解決問題的能力。游戲與認知發展、語言發展和情緒發展密切相關，在玩中學有利于身心健康和智能發展；在玩中看、聽、說，體現了“在做中學”的原則。在學習Unit 8 Sports時讓學生做猜詞游戲，采取競賽的方式把學生分為兩大組每組每次推選一位學生，教師給這個學生給出一個體育運動的單詞讓他或她在課堂上表演出來讓本組去猜，如果猜到了可以得分，通過競爭使學生去記憶單詞，同時可以鍛煉運動智能。
6.塑造人際交往智能。人際交往智能是人的智能最重要的方面，它主要指與人交往合作，覺察、體驗和解讀他人的情緒、情感和意圖，并能據此做出適當的反應的能力。創設積極的人際交往環境最好的辦法就是開展小組合作學習。
7.開啟自我認識智能。自我認識智能是關于建構正確的自我知覺的能力。自我認識智能者具有自我認知、自我反省的能力，并善于用這種能力計劃和引導自己的人生。心理學研究表明，元認知是智能的核心，元認知意識能鼓勵學生做出成功的選擇，并有效地修正自己的行為。學
8.提高了解自然智能。自然智能是指觀察自然界中的各種形態，對物體進行辨認和分類，能夠洞察自然或人造系統的能力。
三、多元智能應用教學對教師的要求
多元智能理論對英語教師提出更高的要求。首先，教師應更新知識結構，善于學習、接受新教育理念，了解新的教學動態。其次，教師應具備全能意識與技能，創設能鼓勵各種智能發展的學習環境，滿足不同學生的需求，因為教學中教師的身教最有說服力、最具示范性。再則，教師之間必須加強團隊合作。多元智能教學需要多元化教學技能，而教師個體能力畢竟有限，很難集全能、多面手于一身，客觀上要求不同或相同學科教師之間的團隊合作，共同探討多元智能的課程設計與實施方案，集思廣益，優勢互補，實現教與學的最優化。
參考文獻
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多元智能教與學的策略范文5
關鍵詞：多元智能理論 多元教學評價 多元化評價主體
課堂教學評價是以教師的課堂教學為研究對象，依據一定方法和標準對教與學的過程和效果做出客觀的衡量和價值判斷的過程。課堂教學評價的目的有兩個：一是對課堂教學質量進行全面科學的評價；二是為提高課堂教學質量服務。
目前，課堂教學評價主要存在如下兩個問題：從評價本質上看，目前的評價活動中，存在著僅憑課堂表面現象進行評價的情況。如果課堂教學評價過于關注這些表面指標，容易失去評價的實質。從評價方式上看，重結果而輕過程。現實的課堂教學評價往往依賴于考試和測驗所得的分數，以學生的考試成績來區分學生及教師的“等級”，這種缺乏科學性和人文性的方式嚴重阻礙了教師和學生的發展。想要解決這一問題，我們應該把視線轉移到以多元智能理論為基礎所提出的多元教學評價上來。
一、多元智能理論
多元智能理論是美國心理學教授霍華德—加德納在1983年提出的。他認為，智力并不是某種神奇的、可以用測驗來衡量的東西，也不是只有少數人擁有。他指出，每個人至少有八項智能，即語言智能、數理邏輯智能、視覺空間智能、音樂智能、身體運動智能、人際交往智能、自我認識智能，自然觀察者智能。加德納認為傳統的智力觀之所以狹窄，是因為把智力主要限于語言智能和數理邏輯智能兩方面，忽略了對人的發展具有同等重要性的其他方面。
實踐證明，多元化教學評價模式能使學生學到更多的知識，培養學生更強的能力。最重要的是使學生的認識發生了變化：對學生來說，成績并不是最重要的，個人能力的培養和各方面素質的提高才是關鍵。于是，學生不再死啃書本，而是注重平時的點滴積累，潛力得到開發，能力得到培養，創造性思維得到發展，整體素質得到提高。
二、如何實行多元化評價
基于多元化課堂評價的理論，我們在制定評價標準時一定要充分考慮評價主體在評價中的地位，它對評價標準的理解及對評價對象的評判所起的不同作用。
1.學生評教是課堂教學評價的主體
學生是教學活動的直接對象，是學習的主體，他們的學習貫穿整個教學過程，對教學質量的評價最有發言權，通過教學評價激起學生的主體參與性，加強師生的交流，讓學生在課堂中體驗學習的樂趣。此外，學生人數眾多，具有廣泛性和公正性的特點，應作為教師課堂教學質量的主要來源。但是，某些非理性或理性因素的誤導可能使學生的評教失真。
2.督導專家評教是對學生評教結果的矯正
從督導專家的角度對授課教師進行全方位的評教，主要考察教師的知識素養、教學能力以及責任心。評教指標體系的級指標包含教學準備、教學態度、教學方法與手段、課堂狀況等幾方而，其中權重較大的指標主要是教學態度、教學內容和教學方法與手段。督導專家評教能夠修止和彌補在學生評教中出現的偏差，督導組評估也就成為教學評估的主要形式。但是，督導組評教也存在些問題，如督導組的教師因專業限制，不可能對所評估的每門課都有研究，他們的知識更新也受到一定的限制。
3.同行評價是對評價結果的有效補充
同行評價是指教師與教師間的互評?！巴性u價”并非完美無瑕，它也是利弊各有。同行評價的優勢在于：同行評價看重教學的科學性；同行之間加以互相切磋，這樣能夠極大地調動教師的教學積極性與主動性，促進教師在競爭中加強合作，全面提高教學質量。
但是中國的傳統文化觀念導致同行評價的結果效度較低，因為同行評價極容易受人際關系的影響，情感和面子等因素直接影響著評估結果的可靠性。第二，同行在評價中容易受“思維定勢”的影響，可能會按照自己的教學偏見而作出有失公允的評價。
總之，如何制定合理的評價標準一定要考慮評價的最終目的，只有明白評價目的，才會圍繞目的設計合理的評價標準，當然評價標準的制定一定要結合評價者的作用以及知識和能力結構。此外，合理運用評價結果并不是容易的事情，它需要不斷去研究總結。根據許多相關研究
表明，學生、督導專家、同行三者所占比例分別為5:3:2。我們認為這種評價方式的結果僅僅作為對學校師資隊伍建設和管理決策提供參考，而不是獎懲的唯一指標。
三、如何運用多元智能理論指導課堂教學評價
運用多元智能理論指導課堂教學評價，應該從主體多元化課堂教學過程評價和多元化教學課堂結果評價兩個層面入手。
1.主體多元化課堂教學過程評價
在多元智能理論的智力觀中，智力的生存環境是特定的文化或社會，強調了一種實際的工作環境和條件。多元智能理論指導下的課堂教學評價也應該是自然的學習環境中，或者說學習過程中的一部分，使評價在個體參與學習的情景中輕松自然地進行，而不是在一學期學習時間的剩余部分中外加的內容，僅僅針對其最后的結果所進行的靜態評價。學習過程中教師和學生可以隨時進行相互間的評價。對于學生學習評價，可以由多元主體評價。
（1）教師對學生的評價。在學習過程中，教師可以通過學生在課堂學習中的表現來評價學生的學習情況并就其相關智能的發揮情況作出判斷。這種過程性評價，側重于質性上的衡量和評判，使評價更自然輕松，不僵化，體現了一種人文性。
（2）同學之間的評價。學生對學生的評價同教師對學生的評價一樣，屬于一種外部的評價，多個外部評價主體可以使外部評價不單一、多元化和合理化。在學習過程中，同學之間相處的時間較多也較靈活，特別是有相同興趣愛好的同學，他們的交流討論可以加深彼此的了解，也容易對其他同學作出非盲目性的評價。這個過程同時也有利于學生人際交往智能的提高。
（3）學生的自我評價。這種評價屬于內部評價形式。未來社會，要求每一個人能夠成為自主的終身學習者，學校學習只是為以后的學習打下一定的基礎。所以在課堂教學過程中，應該有意識地讓學生有機會對自己的學習進行評價，使學生不只是對外部評價中向被動地接受，自己也能主動地參與其中，這樣可以調動學生的積極性，從而更好地認識自己、發展自己。這個過程同時有利于學生自我認識智能的提高。
學習過程評價補充了學習結果評價，使評價具有情景性和動態性，接近學生的實際情況，而評價主體的多元化，可以使課堂教學評價更加客觀、公正。
2.多元化課堂教學結果評價
評價的主要目的是幫助學生，為他們提供有關智能強項和弱項的信息，以及提出以后繼續學習方向的建議。因此多元化的學習結果評價方式更有利于課堂教學評價的開展。
如何實施多元化的學習結果評價呢？舉例來說，對于教師出的用于檢查學習結果的試題，學生可以選擇一種自己認為最有把握的智能形式來完成試題，而其他智能形式的答題表述可以只作為最后評價的一種參考，這與傳統的只通過語言智能和邏輯智能來評價學生的學習情況不同。在評價中，我們不能說哪個學生更聰明，只能說他們利用各自的智能優勢最后都達到了學習目標，而這正是我們所希望看到的，也符合多元智能理論所談到的教育教學觀點之一即利用多元智能來教與學。當然，在這一過程中，學生的優勢智能也得到了進一步的發展。
另外，課堂評價中老師尤其應該注意鼓勵性而非否定性要素。
傳統教育評價以否定性評價為主要手段，學生感到的是挫敗感，教師要學會用人本化語言評價學生，“你可能不是最優秀的，但你可能會發展得更好！”教師不要吝嗇自己的掌聲，激勵使學生受到鼓舞，掌聲使學生體驗成功，肯定使學生自信。這就是鼓勵性評價的實質。
進行鼓勵性評價，一是實行事后百分制。當學生的作業、考試成績不理想時，先讓學生自己發現問題，自我改正，直到自我滿足，再進行獎勵評價。二是改革對學生的德育評價。許多專家呼吁，對學生進行獎勵評價，應取消“三好學生”的評選，設“進步獎”，鼓勵不同層次的學生都有進步。
四、多元評價方式在我國實施尚存在許多難點
結合我國實際進行冷靜思考，多元評價方式在我國實施尚存在許多難點。
1.有關時間與經費的問題
多元評價一般貫穿于教學過程之中，因而在實施和記分上花費時間較多，與紙筆測驗相比，多元評價相應的操作過程需要設備和物資的支持，費用較大。
2.關于評價專業知識的問題
多元評價需要教師掌握較多有關多元評價的專業知識，教師要能確定觀察評價的重點，測定和掌握適當的評分標準。因此，在實作評價之前，應加強教師培訓，否則，實作評價可能被誤導或偏離評價目標。
以上難點與我國國情和教育現狀密切相關，因此可見，在全國積極倡導多元教學評價有不少的困難
。但是，由于多元化教學其自身的優越性和時代性，我們相信，不久的將來它一定會取代傳統的教學評價，從而進一步促進我國素質教育的發展。
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多元智能教與學的策略范文6
關鍵詞：多元智能理論；學習領域；學習情境
一、多元智能理論概述
美國哈佛大學教育研究院的心理發展學家霍華德?加德納（Howard Gardner）把智能定義為：解決實際問題的能力，解決新問題的能力，提出有價值的創造和服務的能力。并在1983 年出版的 《智力的結構：多元智能理論》一書中提出了“多元智能理論”，這八種多元智能是：語言智能、邏輯―數學智能、音樂智能、空間智能、身體―運動智能、人際關系智能、自我認知智能、自然觀察智能。在加德納看來，表現在個體差異上的智能，包含著對于怎樣用最有效的方法教育每個人的見解。在今天強調發展人的綜合素質的環境下，我們更應該重視這八種智能，并且結合不同的場合來選擇重點進行發展。
二、多元智能理論對汽車電氣技術教學的啟示
目前汽車電氣技術課程大多采用項目式教學法。在項目引入、制訂計劃、實施項目、檢驗評估等一系列過程中，我們的目的是盡全力發掘學生解決問題的潛能，并促使其在實踐能力上有所突破。但不可否認，項目式教學法只是選取有代表性的問題來進行解決，期望以點帶面進行知識的拓展，進而讓學生的潛能發揮出來，但是效果有限，基于此，我們有必要借助其他方式和方法來發掘學生的潛能。因此，我們應該將項目教學法的實施過程進行細化，也就是將項目式教學法進行分段實施，并在過程中引入發展學生智能的相關問題，使學生通過解決問題來提高自己的相應能力。比如汽車電氣技術中診斷和排除啟動系統故障這個項目，首先引入發動機不能起動這個現象，接下來就運用思維導圖教學法來查找原因，原因分為三種：起動機電源系統故障、起動機控制系統電路故障、起動機結構故障。針對不同的原因，我們要尋找不同的解決方法，這樣既能達到解決問題的目的，又能發掘學生的潛能。
三、多元智能理論與汽車電氣技術課程的整合
剛才我們借助多元智能理論使汽車電氣技術的教學效果更加完整，但是由于汽車電氣技術同汽車構造及汽車診斷與檢測課程在理論知識上有著密切的聯系，因此有必要對汽車電氣技術進行一定程度的整合。課程整合必須兼顧垂直組織與水平組織，垂直組織即縱向的銜接，指學習內容的先后次序安排，有兩個主要原則：其一為順序性，除了指學習內容的先后次序之外，還應對同一題材做廣度、深度層面的處理；其二為繼續性，指課程中所包含的要素在不同學習階段予以重復，讓學習者有繼續發展、重復練習的機會，以避免遺忘。水平組織即橫向的聯系，讓特定的課程內容能夠和其他課程內容建立融合一致的關系，讓學生能夠把所學的各種課程貫穿起來，了解不同課程彼此之間的關聯性，以增強學習的意義性、應用性和效率性。由于課程開發涉及職業資格研究、學習領域描述以及學習情境與課程設計等方面的知識，下面分三部分對有關整合的知識做如下闡述。
1.以多元智能理論為準繩，深入研究職業資格內涵
由于汽車電氣課程的目的是培養學生分析問題和解決問題的能力，同時掌握汽車構造及基礎電器診斷與排除故障的能力，因此我們應該深入企業了解最新的行業動態，分析行業對人才的需求情況；對相關的工作任務進行分析并提煉出典型的工作任務，深入挖掘其內在含義，對照現有的課程開發內容分析確定需要改善的地方。由于職業教育的任務是通過科學的學習方法，使學生的能力從完成簡單任務發展到完成復雜任務，因此針對不同的認識階段，我們應該對工作任務進行整合，要理清重點發展的多元智能，同時還要體現學生的個性，最終找到適合學生的學習方法。
2.學習領域描述
學習領域描述主要涉及學習領域的名稱以及學習目標和學習內容的描述。學習領域的名稱描述要體現工作對象及執行的動作。學習目標及學習內容則要再現企業崗位對知識和能力的要求，并且要根據學生的不同認識階段來進行職業生涯規劃的引導，使學生在學習知識的同時對職業有導向性作用。在這里我們應該重點發展邏輯智能與語言的能力，做到實事求是、言之有物。
3.學習情境與課業設計
學習情境是典型工作任務經過“教學化”處理的結果，主要包括學習任務的設計及學習情境的設計。由于學習任務是項目式教學法的基本單元，它既要體現教育和教學的價值，又要體現完整的工作過程。學習情境的設計應根據學習任務所需要的知識進行綜合分析，同時應根據學習任務類型的不同采取不同的學習策略。比如：對于職業定向性任務，我們應該結合多元智能理論中的語言智能、邏輯―數學智能來闡述它的基本原理；對于程序性任務我們應該發展語言智能、邏輯-數學智能來解決怎么樣的問題。所以學習情境的設計要根據學習任務的不同類型進而來側重發展相應的智能。
課業設計包括課程作業及學習材料。課程作業體現掌握的重點、難點知識以及相應的反饋作業；學習材料主要應體現學習任務的設定依據，此外還能根據學生的學習和生活環境特點將相關知識融入其中，引導學生從生活中思考問題、解決問題。顯然這部分我們側重發展邏輯智能以及語言智能。
本文通過多元智能理論對項目式教學法進行一定程度的改進，旨在激發學生的學習興趣，改善教學效果。
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