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多元文化主義的概念范文1
霍勒斯?卡倫是美國最早針對種族問題提出文化多元主義的人，在1924年發表的論文《美國的文化與民主：美國人群體心理研究》中提出，美國很難在短時間內實現民族的融合，即使有新的種族出現，原有的種族依然存在，成為新舊兩種種族并存的狀態。所以卡倫被認為是美國多元文化主義的真正發現與提出者。當時這種基于種族的文化多元觀點并沒有得到全民族的認可。在經歷了二戰以后，美國出臺的移民政策十分寬松，導致美國的種族不斷增加，到二十世紀七十年代時這種基于種族的多元文化論形成最終的文化多元主義理論，并在當下占據流行主體地位。
美國存在明顯的種族差別自然導致種族矛盾愈演愈烈，種族歧視一直是美國不爭的事實。作為多元文化主義的美國必須對種族歧視與種族矛盾高度重視，內森?格萊澤對美國的多元文化主義的實在性進行了研究分析，在他的觀點中，美國存在三種多元文化，第一種是性情上略顯溫和的多元文化主義，其更注重對美國主流文化與其他少數民族文化之間的矛盾沖突。第二種是轉變型的多元文化主義，其核心式對美國占據支配地位的人種所構成的全部的文化與歷史進行重塑。第三種是轉變的多元文化主義，其和諧呢是反對添加的多元文化追，希望在保持美國原有生態文化的基礎上增添少數民族的人物。這種文化多元性的解讀是基于美國文化橫切面進行的思考，可以說是對美國主流為文化的抨擊，基于種族、人種、性別等幾個方面研究美國文化的構成，預算著當前美國文化多元化研究的趨勢。
二、基于人種角度的美國多元主義文化研究
美國是典型的移民國家，其種族、人口多樣是既定的歷史與文化傳統，正是在移民的文化差異上才形成了美國的多元文化主義。常規下我們可以認為，白人、黑人與黃種人在文化傳統上有著明顯的區別。亞洲與印第安人往往是被迫離開家園來到美國這塊陌生的土地上生活，自然帶有一種被歧視的命運，使得美國的多元主義文化帶有強迫的性質，這種強迫性質的多元主義文化使得美國的文化多元色彩更突出。強迫性的多元主義文化主要有三種。印第安人所面對的是搶奪性的多元主義，當歐洲殖民者將他們手中的土地搶奪并對他們進行了殘忍的殺害時，他們的移民是被迫的，帶有明顯的強迫與悲劇色彩。非洲的黑人種族所造成的等級多原子主義。在美國黑人一直處于被壓迫的地位，歧視黑人的現象并沒有完全消除，其根源依然存在，美國白人與黑人各方面的鮮明對比使得美國的等級多元主義更加凸顯。由來自墨西哥等拉丁美洲地區及中國等亞洲國家的移民主導了寄居者多元主義文化。這些移民并不是土生土長的，其移民美國也兼帶不情愿的成分，經濟與政治上的限制使得他們來到美國生存與發展，導致寄居現象形成特有的寄居型多元主義。
三、基于移民的多元主義文化研究
美國的多元文化理論是針對美國的社會現實及既存的多元文化現象所產生的，一方面是白人在社會發展與民族生存中對其他民族或者種族的激烈排斥與歧視，另一方面是其他類型的文化對白人進行文化反抗所形成的。當代著名華裔學者畢洪興認為，多元文化的重要特點是美國長期存在兩種互相分離的文化思潮，相互作用，相互影響。這兩種相互分離的文化思潮，一方面指的是美國的“本土主義”，另一方面指的是美國的“分離主義”，本土主義一直具有排外性，對各種移民文化進行排斥，從未停止。接受外來種族更多的是出于經濟發展與社會穩定的既定原因?！胺蛛x主義”是美國種族與種族主義存在前提下所產生的多元文化，美國的有色人種主要是黃種人與黑種人。分離主義有兩方面的含義，一方面從社會角度出發理解分離主義，人們希望自己居住的語言與文化環境能與自身保持相對一致性，滿足自己的舒服體驗，在后代中也能將這種文化的舒服體驗延續下去。另一方面是從意識與思想政治觀點方面來理解分離主義，主要是對某些階級與集團的既定社會制度不滿所產生的自動分離傾向，針對自己的不滿要求自己解決。
結束語：美國多元文化特征明顯，其多元主義文化理論涉及到種族、移民及人種等多個方面，對美國多元主義文化的分析研究關乎美國的多元社會認知。其實多元主義是全球性的問題，需要引起世界各國的關注，針對多元主義文化中的消極因素，采取措施有效避免，對于其中的積極成分，不斷發揚光大，使得多元文化呈現出健康、蓬勃發展的態勢。
參考文獻：
[1] 董小川.美國多元文化主義理論再認識[J].東北師大學報，2005，02：5-14.
多元文化主義的概念范文2
關鍵詞：加拿大；多元文化；政策；發展
（一）加拿大多元文化教育的發展背景
“在加拿大，人們可能一直在努力尋求那種迥異于他者的、獨特的加拿大人的加拿大，并以此確定使用復數形式表示的民族與文化的歷史及身份。加拿大多元文化的社會實踐是人類學社會形態的的嶄新嘗試，需要發掘教育的獨特效能，以教育轉化人們固有的、不合時宜的陳舊觀念，傳播與時代相宜的觀念與態度，培養、訓練時展需要的知識和技能，從而把多元文化主義的理想，轉化為多元文化的社會現實。因而，加拿大的多元文化教育是在多元文化主義理念主導實施的知識、技能訓練與情操陶冶相結合的教育。知識、技能的教育無疑是最直接與人的物質生存發生關系，進而延展到政治、經濟、文化等人類社會的各層面。而“陶冶教育則是企圖教育出一種文化人，至于這種文化人的性質如何，則視各個社會的主導階層對于教化的不同理想而定。這意味著培養一個人某種內在與外在的生活態度與樣式，原則上這在每個人身上都可以做到，只是目標各有不同。①”加拿大的多元文化教育的演進歷程充分證明了韋伯的這一論斷。
（二）加拿大多元文化教育的政策
“多元文化主義”是針對“二元文化”提出的，最早開始在20世紀60年代流行。多元文化主義意味著多種文化的平等共存，不存在其中一種文化居于統治地位或主導地位的問題。1971年10月8號，特魯多總理在眾議院宣布了一項新的國家政策―多元文化主義，贏得當時三個主要政黨的支持。特魯多總理明確指出，基于對民族多樣性及其重要性的認識，加拿大聯邦政府必須具有統一的民族文化政策。現在政府必須接受構成加拿大社會基本要素的其他族裔社區的建議和意見，支持所有給加拿大社會帶來生命力和特色的族裔文化?！安荒軌驅τ⒁?、法裔采取一種政策，對土著居民采取另一種政策，而對其他族裔成員實行第三種政策，國家的統一和團結所需要的共同文化政策，只能是多元文化主義政策。”按照特魯多總理的講話精神，多元文化政策是建立在個人選擇自由和國家統一基礎之上的。在一個多樣化的社會中，個人自由難以自發的實現，政府的多元文化就是對個人選擇自由的明確支持和積極保護。個人選擇的自由與加拿大國家的統一有密切相關的聯系：（1）從個人認知的深度來看，國家的統一必須建立在人們確定個人認同的基礎上，由此才能產生出對其他群體的尊重和分享價值、義務、責任的意愿r（2）如果一些族裔群體的選擇自由受到危害，對所有的族裔群體都是危險的。多元文化政策有助于促使人們確認自己的認同，形成全社會公平生存和競爭的基礎，消除任何危害選擇自由和社會統一的因素。
為了執行雙語框架中的多元文化政策，特魯多總理指出四點具體方針以保證政府本身成為保障加拿大人文化自由的“最合適的手段”：第一，政府將盡可能幫助所有不同規模和能力的文化群體繼續發揮作用，實現多對加拿大的貢獻r第二，幫助所有文化群體的成員克服充分參與加拿大社會的文化障礙r第三，促進所有文化群體間富有創造性的接觸和交流，以利于國家統一r第四，繼續幫助移民掌握至少一種官方語言，以使其充分參與加拿大社會。
（三）加拿大多元文化教育的發展
在教育領域，多元文化主義的原則精神預示著一個根本性的變革，即從以英語為核心、白人文化為標準對其他文化的同化教育原則，向國家承認的多元、差異的文化教育原則的根本轉向，以期實現下列目標：一、消解所謂的“民族問題”；二、消除歧視，融洽不同種族、民族的族際關系；三、營造少數民族享有真正的平等與公正的氛圍；四、促進文化的理解、共享，改善文化交往與交流的環境；五、創建文化和諧、政治平等、新型的加拿大民主社會。
多元文化教育以按個維度轉化為實施途徑，即個體的身份意識轉化、學校和教育功能的轉化和社會關系和結構的轉化。保障多元文化社會的平穩發展和青少年一代身心的健康成長。
第一， 個體的身份意識轉化。教師個體身份意識的轉化是個體維度轉化的關鍵。在多元文化教育中，教育者需經常不斷地檢討自身，清理社會生活環境與偏見形成的關系，從而理解他人、理解周圍世界；借助他人的視角，調整自己的觀念；借助多元文化思想方法，在進行知識傳遞的同時，從知識傳遞對象那里反觀自己文化身份是否與學生的學習體驗相互協調，進而鼓勵不同背景的學生，在共參與獲取知識的學習過程中獲得自信與平等的體驗。
第二，學校和教育的功能轉化。多元文化教育要求以批判的視角，檢討年年以來的正規學校教育，實現學生為中心的教育理念，調動學生自主學習的積極因素與學習能力；堅持多元文化的課程設置理念，采納包容性強的教材與教學輔助手段；允許不同文化傳統、觀點立場進入知識傳遞鏈條，訓練學生批判性的思維習慣，增強他們鑒別和選擇的靈敏度。連貫的教育評價與評估實現了在標準化檢測學生學業成績與其他選擇性檢測手段之間的平衡，從而能夠合理地評價學生的學業成績、知識運用能力、潛在能力的綜合素質；營造有益于教育的課堂氛圍與校園文化氛圍，即教師營造全體學生受益的課堂學習氛圍，學校教學行政部門營造益于教師才干發揮、學生學習潛能發揮的校園氛圍，共同抵制形形的歧視與偏見。
第三，社會關系和結構的轉化。它是多元文化教育的最終目標。通過教育獨特的轉化作用不斷改造社會。堅持社會的平等與公正的原則，在知識經濟、信息社會快速變化的全球大背景下，處理好加拿大多元文化社會日益活躍的各種社會力量之間的關系，讓或學業成績突出，或知識運用能力顯著，或綜合素質平衡的所有學生，都找到適合自己生存發展的空間，參加社會的建設，進而構筑具有高尚倫理與合理結構的加拿大多元文化理想社會。
加拿大多元文化教育的理念表達了對教育亟待發生徹底變革的期盼，多元文化教育在學校教育中的實踐正在實現著期盼的；在多元文化教育領域已經發生的改觀，不斷驗證多元文化教育的理念與實踐的契合，促進多元文化教育的逐步深化。課程設置與課程內容的變更增減，為學生提供了解民族和民族文化，認識不同文化、不同價值觀的機會，教會他們理性對待文化的沖突，寬容文化差異；教材的變革、知識體系與內容的改革，把更多與加拿大多元文化主義相聯系的諸方面內容匯入現行教材當中，成為課堂教學教材與教學活動資源；師生關系以及教學關系的改革，調整、優化知識傳遞中的諸多環節，增強知識轉化為能力的效率；校園文化的改革，增進校內層級、身份間際的良性合作關系的建立，充當著和諧多元文化社會的微型試驗場的功用；原住民參與本民族的教育改革，實現自主管理教育的夙愿。（作者單位：云南民族大學）
參考文獻：
多元文化主義的概念范文3
認同的空間:全球媒介、電子世界景觀與文化邊界
[英]戴維•莫利、凱文•羅賓斯著,周憲等主編,南京大學出版社,2001
英國學者戴維•莫利和凱文•羅賓斯提出過這樣的疑問,即“歐洲的‘文化空間’可能有多大的認同范圍?它們又如何與地方文化和世界文化的元素相融合?社會集團、文化集團、種族集團之間會產生什么樣的新界線、新區劃?過去占主導地位的西歐文化同新興的充滿活力的東歐民族主義文化之間是什么關系?”[英]戴維•莫利、凱文•羅賓斯:《認同的空間:全球媒介、電子世界景觀與文化邊界》,南京大學出版社,2001。3重讀《認同的空間:全球媒介、電子世界景觀與文化邊界》這本書時,促使筆者深入思索歐洲認同的問題。
歐洲認同已經喊了很多年,歐盟希望把歐洲建設成為民眾寄托情感和靈魂的精神家園,正如思想巨匠哈貝馬斯在《后民族結構》一書中說的,在全球化時代,“后民族國家結構的條件已經發生了變化,……民族國家無法再用一種‘閉關鎖國的政策’重塑昔日的輝煌”。[德]尤爾根•哈貝馬斯:《后民族結構》,上海人民出版社,2002。93所謂歐洲認同,是一種超民族的認同。
正是基于這種后民族世代,歐盟才倡導一種所謂“多元統一”(Unity in diversity)的文化認同。這就是說,歐洲認同包含著兩個方面,一是多元,二是統一?！稓W洲憲法草案條約》第181條規定,“歐洲聯盟促進在尊重各成員國民族多樣性、地區多樣性的基礎上充分發展他們的文化,并強調繼承共同文化遺產?！辈苄l東:《歐洲為何需要一部憲法》,中國人民大學出版社,2004。248換言之,歐洲認同將在與各國民族認同相協調的基礎上不斷加強和深化。
然而對這個問題,不少歐洲學者都表示懷疑。曼紐爾•卡斯特就指出,歐洲認同不能建立在基督教上,因為教會和國家已經分離,而且歐洲人對宗教也不太熱衷。認同也不能建立在民主之上,因為民主是普世共享的價值。此外,由于歐洲對“種族”一詞越來越敏感,要將認同建立在種族之上也很困難。至于在經濟日益全球化的時代,想捍衛一個歐洲經濟認同更是不現實[西]曼紐爾•卡斯特:《千年終結》,社會科學文獻出版社,2003。400。研究民族問題的著名英國學者安東尼•D•史密斯也認為,“對現代歐洲的居民而言,似乎不存在有意義、有效力的,能夠將他們聯合起來的共同的歐洲神話與象征符號?！盵英]安東尼•D•史密斯:《全球化時代的民族主義》,中央編譯出版社,2003。63換言之,歐洲文化的“統一”并沒有真正的堅實基礎。
除此之外,一個更為令人困惑的事實在于:認同是一個關系性的概念,是在與他者的比較中產生的。我之所以為我,正是因為有“他者”的存在。他者可以被定義為是和“我們”存在差異的個體或群體。薩義德指出,每一種文化的發展和維護都需要一種與其相異質并且與其相競爭的另一個自我的存在。自我身份的建構牽涉到與自己相反的“他者”身份的建構,而且總是牽涉到對與“我”不同的特質的不斷闡釋和再闡釋[美]愛德華•W•薩義德:《東方學》,三聯書店,2000。426。
因此,歐洲必須考慮的他者,指的是一種在文化結構與特征上存在著容易辨認的屬性的另外一個文化對象,該對象可以是一種文化系統,也可以是一種簡單意義上的文化模式。戴維•莫利和凱文•羅賓斯指出,自古至今歐洲的身份特性都是相對于美國、伊斯蘭、日本乃至東方來界定的〔1〕1。但正是這些他者,對于今天的歐洲的文化邊界造成了很大沖擊。
隨著以美國所主導的全球化趨勢的加強,美國文化產業極大地沖擊了本土之外的各民族文化,其文化符號、意識形態、價值觀念以及生活方式等也都開始“全球化”。而在所有這些遭受美國文化產業強烈沖擊的國家和地區中,歐洲可謂首當其沖?！皻W洲的敵人已不是傳統意義上的敵人, 而是霸權主義,是單一化,是對多姿多彩的世界的摧毀,是對具有豐富個性文化的否定?！盵法]雅克•勃克爾等:《歐洲書簡》,三聯書店,2004。5文化系統之間“同質”因素越多,一個文化系統抵制另外一個文化系統滲透和影響的能力就愈弱,美國很自然地成為歐洲文化邊界的最大威脅。
面對美國文化對歐洲文化邊界的巨大挑戰,“什么是歐洲”這個問題日益嚴峻地擺到了歐洲知識分子和政治家面前。正是在這樣一種情境之下,才有了思想巨匠哈貝馬斯和德里達2003年的挺身而出,試圖從理論上給出一個答案,推出所謂的“歐洲復興運動”。他們的答案簡單明了:所謂歐洲的,就是非美國的。由此,他們詳細列舉了區別于美國的歐洲認同的基本組成要素:諸如世俗化、社會均衡、生態主義、懷疑技術、規避強權以及國家優先于社會等曹衛東:《后民族結構與歐洲的復興》,《讀書》,2003年7期。64。
其實早在1995年,哈貝馬斯在“歐洲是否需要一部憲法”這個問題上就曾和另一位思想家格林有過激烈的交鋒。哈貝馬斯主張,歐洲必須在建立同一的政治文化的基礎上制定一部憲法,為歐洲的政治一體化提供保障;格林則反對歐洲的國家化,尤其是反對歐洲按照美國的模式實現國家化,認為一部憲法對于歐洲沒有任何意義。Justine Lacroix, “For a European Constitutional Patriotism”, Political Studies, vol. 50, 2002.
歐盟力求在國際政治舞臺上用“同一個聲音”說話,在經濟領域尋求地區利益最大化,在文化領域盡力凸現“歐洲文化多元統一”,其目的就是要建立一種不同于美國的國際形象,以美國為“他者”,建立歐洲公民的“自我”意識。然而我們恰恰從這些行動中,看出了歐洲對美國文化的恐懼,“所謂歐洲的,就是非美國的”這種提法在邏輯上也是過于簡單的,歐洲文化邊界防御能力的脆弱性由此可見一端。
對于文化上其他的他者,如日本、土耳其以及東正教國家等,歐盟也在極力維護著歐洲的文化邊界。歐盟在土耳其入盟問題上,立場左右搖擺。從另外一個角度來講,是因為歐盟想借土耳其文化上異質的伊斯蘭國度為參照,不時地激發歐洲公民對歐洲文化同一性的認同感?！八摺钡纳矸輰傩栽矫黠@,“我”的身份屬性就越容易辨認。另外,歐洲還希望通過土耳其的歐洲化,向伊斯蘭世界發出強烈“信號”:歐盟不是“基督教聯盟”,而是親伊斯蘭國家的“多元政治聯盟”,以此緩和與伊斯蘭世界之間的“文明沖突”孫曉青、江穗春:《2004年的歐盟形勢》,《國際資料信息》,2005年1期。28。
然而,2005年7月的民意調查表明,即使加上新入盟的10個成員國,仍然只有35%的歐洲民眾支持土耳其加入歐盟,而反對者更是高達52%李明明:《包容與排斥:土耳其加入歐盟的認同問題》,《世界政治與經濟》,2005年12期。31。對于歐洲人來說,讓一個不屬于“我”的國家成為“我”的一員是個難以接受的事情。同年的歐盟憲法草案的公投中,許多法國和荷蘭公民否決《歐盟憲法草案》,其中一個重要理由就是反對土耳其的入盟。這充分說明,在歐洲還缺乏接納土耳其的必要心理基礎,而這和建立“多元統一”的歐洲認同之初衷又相背離,包容與排斥的悖論在歐洲認同的邏輯上提出了質疑。此外,隨著歐盟東擴,歐盟的民族構成更為復雜,“歐洲認同”中何為“他者”的邏輯矛盾變得尤為突出。有學者甚至認為,從宏觀文化學的角度上講,“我”與“他者”的聯系是應該放在全球背景下來考慮的Nick Stevenson, “Cultural Citizenship in the ‘Cultural’ Society: A Cosmopolitan Approach”, Citizenship Studies, vol. 7. No.3,2003.346。
與此同時,大規模的移民與前殖民地人口、難民和避難者還有外籍工人的涌入,使得不但歐洲之外的地區構成“他者”形象,移民也成為歐洲文化邊界的隱性“他者”。
在歐盟各國中,面對外來移民,多元文化主義被廣泛采用。這樣的政策下,族裔認同被視為人們情感寄托于歸屬的場所,得到國家的認可。但是,作為一個整體的民族認同,還是要通過民族國家及其法律、公共文化和它的創建神話表達出來的。所以,多元文化主義實質上暗含著吸納一些較大的移民共同體的企圖,從而維護統治族裔的“最初特征”以及民族國家的固有傳統〔5〕129。
這意味著,多元主義即使在一個國家內部,也存在著不能真正容納多種認同的問題。在歐洲層次上,這個邏輯實際上仍然適用。接納外來者,意味著接納大量原來作為歐洲之“他者”的族裔,而這必然混淆歐洲的文化邊界。
所以,在歐盟內部,主張原始認同、文化差異以及排外觀念的文化原教旨主義大行其道。文化原教旨主義不再宣傳白種人在容貌體格智力上的優秀完美,甚至不再強調西方文化的優越性,取而代之的是將各個文化置于平等的地位上,大力宣揚本民族文化的獨特性。文化原教旨主義宣揚,本民族文化時刻會在多元文化的大海上消失無蹤,過多的移民會損壞原有民族的文化邊界。
文化原教旨主義還借用一些最新科學研究成果來為自己辯護:據說當入侵動物總數超過一定的比例(大約12%―25%)時,種群就要保護它們的領地不受“入侵者”侵犯,否則就必然出現嚴重的緊張局勢。歐洲人越來越擔心自己的民族認同會發生變化,而其中最大的擔憂是針對歐洲穆斯林移民的。對此,國際政治學大師亨廷頓在分析了法國人對穆斯林的態度后,曾一針見血地指出:“他們的立法接受了可以講完美法語的黑非洲人,但是他們不能接受在校園里蒙著頭蓋的穆斯林姑娘?！盵美]塞繆爾•亨廷頓:《文明的沖突與世界秩序的重建》,新華出版社,1998。220
由此可見,移民這個隱性“他者”,可能才是歐洲文化邊界潛在的最大隱憂。美國學者詹姆斯•羅爾曾提出“跨文化化”的概念,認為多元文化政策有助于跨文化化的產生,所謂跨文化化,是指“文化形態穿越時空的一個過程,相互影響,并產生新的文化形態,改變文化環境”。[美]詹姆斯•羅爾:《媒介•傳播•文化》,商務印書館,2005。282
羅爾雖然針對的主要是美國的現象,但這種情況在歐盟國家也大量存在。英國學者C•W•沃特森曾經援引過1999年8月12日英國《衛報》(The Guardian)上的一段話來說明問題:
今天印度作家――維克拉姆•查德拉(Vikram Chandra)、阿米塔•高斯(Amitav Ghosh)、阿妮塔•德塞(Anita Desai)等等――的偉大作品已經獲得了承認,不是通過平權運動帶來的配額,而是通過講述東方和西方的描述性的傳統并創造了一個新的綜合體。就是這種方式而不是對陳詞濫調的下跪和順從,促進了少數民族文學的發展?！?5〕44
此外,沃特森在詳盡地探討了多元文化的方方面面之后,更進一步精辟地指出:“盡管文化表現出某種不變的本質:把民族的標簽貼到文化上純屬一種誤導,對于什么是英國(或法國或西班牙或中國或印度)文化今天所傳遞的,無論人們如何試圖區分它的特質,和一個世紀前被貼上同樣標簽的文化所傳遞的幾乎毫無相同之處?！薄?5〕90
由此可見,移民現象的出現,的確使各國民族文化都出現一定的混雜性,這也會造成原來“統一性”就不強的歐洲文化,更加難以維持住舊有的邊界。
歐洲文化是一個以“他者”身份為參照,并在此前提下不斷尋求共同的“歐洲特性”的建構過程。歐洲與美國、伊斯蘭國家甚或移民之間的文化認同的困擾,實質上也就是“他者”難以界定的困境。換言之,所謂“多元”帶來的是“他者”概念的模糊性,使“統一”難以實行,因而必然導致歐洲文化邊界自身遭遇尷尬?；蛘哒f,所謂“多元”帶來的是“他者”概念的模糊性,使“統一”難以實行。
對此,歐洲學者威廉•康諾利指出,“當你維持在原有的認同和差異圈子里時,你便成為借貶低他者而保護認同的戰略地履行者;但是如果你超越了構成他者的認同領域,那你便失去了同那些你試圖給予訊息的人們進行交流所需的認同和地位。認同和差異緊密相聯。在不擾亂前者的體驗的情況下重塑后者的關系,這是不可能的?！薄?〕165―166
“多元統一”這個貌似高深的口號,實際上反而暴露了歐洲文化邊界的不確定性。這恐怕才是《認同的空間:全球媒介、電子世界景觀與文化邊界》這本書提出的最為思辨的命題。評
多元文化主義的概念范文4
[關鍵詞] 課程文化；課程改革；教育變革
我國處在深刻的社會轉型期，新與舊的交替，現代與傳統的爭鋒是當代社會所面臨的一個重要課題。教育作為社會大系統中的一個敏感的子系統，課程理念的超前性與課程改革的滯后性之間的沖突使得課程文化呈現出多元而無序的混亂狀態，不可避免地呈現出沖突與融合的態勢。如何對待這些沖突與融合，如何促使課程文化由無序走向有序，如何促使課程文化實現其自身的發展，已成為當前一個值得探討的重要問題。
一、 解讀課程文化的沖突與融合
關于課程文化，有的學者認為：“是指按照一定社會發展對于下一代獲得社會生存能力的要求，對人類文化的選擇、整理和提煉而形成的一種課程觀念和課程活動形態”[1]。還有的學者認為：“課程文化不是體現在學校中的某個社會群體上，即不是以學校中的某個群體為載體，而是以群體間的關系和活動為載體，教師和學生中任何一個方面的活動及所體現出來的文化特征，無不在課程文化上有所體現。課程文化是他們雙方面互動的產物?！盵2] 課程文化可以分為3個層次：物質層次、制度層次和精神層次。課程文化的物質層面是最表層的，主要包括：課程標準、課本、教學指南、補充材料、課件等；而蘊含在課程目標、課程開發與管理、課程實施與評價過程當中的審美情趣、價值觀念、道德規范、思維方式等，屬于最深層；介于二者之間的，是各種制度和理論體系，主要包括課程開發、實施與評價的各種規則、政策、法規和決策方式等。課程文化的核心是價值取向。價值取向是一個社會或群體中的人們所共有的對于區分事物好與壞、對與錯、符合與違背、可行與不可行的標準和傾向。它是決定該社會或群體的理想和目標的一般和抽象的理念。在同一社會或群體中，價值取向的基本傾向總是一致的。所以說，價值取向是課程文化的核心。
課程文化是一個相互聯系、相互影響、相互制約的整體，任何一種類型的課程文化都不可能與世隔絕，在完全封閉的狀態下生存、發展。每一種課程文化都或多或少地與其他課程文化存在一定的聯系。課程文化的差異性與課程文化發展的不平衡性既是課程文化沖突甚至對立的根源，又是多元課程文化之間的交流與整合的基礎，并成為推動課程文化發展的重要力量。
課程文化的沖突一般是指兩種以上不同性質的文化類型在文化擴散的推動作用下，一方文化主體突破邊界的限制而與其他文化及其主體接觸和交流，使得一方文化對另一方文化主體及其文化現象產生心理上的認異和排斥甚至對抗和沖突而出現的文化異化現象。課程文化的融合則與之相反，主要表現為兩種以上的文化接觸、碰撞和沖突后，彼此之間的交流范圍不斷擴大、程度不斷加深，雙方文化主體逐漸對對方的精神形態產生認同，并不斷吸收與借取，雙方的文化成果得到交流，最終導致課程文化的融合與提升。
課程文化的沖突與融合不是絕對的，二者是矛盾的統一體，在一定的條件下可以相互轉化：低層次的沖突導致低層次的融合（課程文化的物質層面），低層次的融合又將引起高層次的沖突（課程文化的制度層面），而高層次的沖突又將導致更高層次的融合（課程文化的精神層面）；高層次的融合能夠加劇低層次的融合。課程文化的沖突與融合在矛盾運動中相互轉化，從而推動著課程文化不斷向前發展，最終導致人類課程文化融為一體。但事實遠非如此，由于課程文化的差異性和發展的不平衡性將始終存在，課程文化的融合只能是課程文化體系中某一部分成果相互交流與共享，所以多元課程文化的空間共存也將長期存在，課程文化的沖突與融合不可能在短期內消失。
課程文化的沖突與融合具有層次性。課程文化是一個多層次的復雜整體，多元課程文化的沖突與融合并非以整體的形式均衡同步進行，而是一個由表及里、由淺入深、由局部到整體、由低級到高級、由漸變到突變的非均衡動態過程。課程實踐層的沖突與融合有可能引起課程制度文化層面的沖突與融合，繼而有可能波及課程文化沖突與融合的最高層次——課程價值文化層的沖突與融合。另一方面，不同課程文化成員之間的接觸與交往，隨著文化的擴散，課程文化主體的沖突與融合有可能上升為不同族群之間的碰撞與交流；當族群發展為民族國家時，民族國家之間的沖突與融合又將成為課程文化主體的交流與接觸的主要形式。在現實生活中，課程文化之間的融合與沖突有時也并非嚴格按照層次性進行，而是出現復雜無序狀態。
二、當前我國課程文化沖突與融合的表現形式
由于生產力發展水平、經濟體制的轉型程度、歷史發展、地理位置等因素的差異及其影響，在我國當前的社會生活中，課程文化的發展是不平衡的。課程文化的沖突與融合也因其發展的不平衡而表現出復雜多樣的形式和特點。
從縱向、歷時性的角度看，我國目前存在著前現代、現代與后現代課程文化的沖突和融合。當前我國社會正處于復雜的轉型時期，傳統的農業社會、工業社會和信息社會多重生產生活方式并存，這使得社會的價值呈現出時代交錯的特征，反映到課程文化上，課程文化亦存在著前現代、現代與后現代課程文化時代交錯的特征。傳統農業社會重權威、重血緣、重地緣關系和重功名的價值需求，工業社會強調個人的主體性及其對民族國家認同的價值需求以及信息社會和后現代社會強調個人的安全、舒適、情感滿足和幸福等的價值需求，在當今我國社會同時并存，這使得當前我國的課程文化面臨著復雜的文化價值沖突和選擇?，F代與后現代的價值觀在課程改革的文件和實踐中都有所反映，如強調學生的主體性發展和課程管理的民主性，體現了現代價值；強調課程內容面向生活，課程管理具有彈性、多元性，課程評價強調多元主體之間的理解和對話，則反映出后現代價值。
從橫向的角度來看，我國目前存在著東西方課程文化的沖突與融合以及不同的課程文化主體之間的沖突與融合。
新一輪課程改革將大量的西方課程理念移植過來，這些概念、術語、理論都是在西方文化和語境中產生的，放在我國的社會文化環境中，必然與我國的東方文化產生激烈的沖突和融合。典型表現為：東方文化的語言載體漢語與西方文化語言載體英語之間存在著沖突與融和；東方文化傳統強調尊重權威、服從集體、遵守道德的社會本位教育價值和西方文化強調個性自由的個人本位教育價值之間存在沖突與融合；東方文化強調天人合一的人文特色與西方文化強調自然科學存在著沖突與融合。從我國這次課程改革的文件來看：一方面，課程改革強調愛國主義、集體主義和道德教育等，反映出集體主義的價值取向；另一方面，課程改革又強調以學生為本。二者在具體的課程實施過程中，在沖突的同時又表現出國家主義、個人主義兼顧的態勢。
在我國社會內部不同的群體之間由于價值取向和需求的不同也存在著課程文化沖突與融合的趨勢。這種沖突與融合具體表現在：
其一，課程改革的決策者與課程改革的實施者之間的沖突與融合。課程改革的決策者往往出于宏觀上對社會、國家和學生長遠發展負責的態度注重學生的知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀的三位一體，而課程實施者往往出于對學生及其家長功利性目的的滿足以及學校近期需要的負責而偏重于知識與技能。同時，在促進社會和諧發展的不可逆轉的歷史潮流面前，課程實施者也慢慢地趨于對學生知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三位一體的認同。
其二，國家、地方、學校三者之間存在著課程文化的沖突與融合。課程的現代化改革必須考慮到國家現代化發展的政治整合的需要和經濟發展對勞動力的需要，而地方的社會發展存在極大的不平衡性，不同的學校有其不同的歷史和特色。因此，國家、地方、學校之間在存在課程文化沖突的同時，又彼此吸收接納而在不同層面上實現著融合。
其三，城市地區和農村地區之間課程文化上的沖突與融合。城市地區更多地考慮創設寬松和諧的環境、滿足學生個性發展的需要，而廣大的農村地區則更多地考慮到滿足當地生產生活的知識、技能和實現社會流動的需要。
三、整合與互動——多元課程文化在社會轉型與課程變革中破繭成蝶
多元文化主義的概念范文5
關鍵詞: 城市文化； 城市規劃； 多元化
中圖分類號： TU318 文獻標識碼： A 文章編號：
“21 世紀的成功城市將是文化城市，只有那些學會了如何戰勝文化挑戰的城市才能得到最佳發展”。今天， 文化在城市發展中扮演著越來越重要的角色。城市特色是歷史時期人們借助形式各樣的城市規劃和城市建設體現出來的，而且是影響、形式城市的眾多文化因素和城市文化內涵的最完全寫照。
城市文化是人類在城市發展過程中創造并形成的以及從外界吸收的思想、準則、藝術等思想價值觀念及其表現形式。 城市規劃是建立在對城市的自然、歷史、文化、社會、經濟等各種資源基礎上的對未來城市的布局、土地利用、基礎設施建設與景觀營造、產業發展及人居環境等的謀劃。對于兩者關系，學術界與規劃界進行了卓有成效的探索。 在西方，許多著名城市規劃師都十分強調城市歷史文化在城市規劃與建設中的作用。他們認為任何城市不可能脫離它存在的文脈， 脫離它根植的文明， 所以研究城市規劃不可能不研究城市發展的歷史、甚至人類發展的歷史與文化。一個有幾千年悠久歷史和文化的國家， 一定能夠創造出適合本國城市規劃的理論。近10 多年來， 國內的規劃師和學者在學習國外規劃經驗的同時，認為城市規劃應強調:①重內涵， 講深邃含蓄； ②重視意和實、神和形的統一，以意和神為主導； ③重視生態城市建設， 體現“天人合一”； ④注重人文城市建設， 凸現親切、喜慶的生活氣息； ⑤展示接受與吸收外來文化的博懷等。趙萬民，王紀武則從地域文化的視野研究了城市發展的歷史變遷，將地域文化視為影響城市空間與建筑形態的基本動因。
遺憾的是，這些理論在目前的城市規劃中還很難得到體現， 原因當然是多方面的。但筆者認為其根本原因是，沒有站在城市文化發展的角度來構建城市規劃模式，沒有將城市的靈魂―― 文化作為城市規劃的主角。
1 以城市文化為主導的多元化城市規劃模式的構建
城市就規劃與建設而言， 基礎設施、景觀建設等是骨架與肌肉， 城市中的水是血液， 而文化則是城市的精神、思想、氣質與靈魂。為此，這要求在進行城市規劃與建設時要注入文化理念， 用城市主題文化主導城市規劃、建設、經營與管理。這應是城市規劃與發展的理性思路。
關于城市規劃模式，無論是“理性的綜合規劃模式”還是“漸近主義規劃模式、戰略規劃模式、生態規劃模式”等多元化的城市規劃模式， 都可謂“以生物有機體為原型的生態空間模式”， 它們都試圖解決諸如城市空間以及城市社會、經濟等問題，但不可避免使城市規劃忽視了諸如意識形態、價值及組織制度等社會文化因素，使城市缺乏人文關懷、缺乏個性與靈魂， 最終導致“千城一面”等問題。為此， 城市規劃必須打破以空間組織為核心內容的傳統規劃模式， 建立以城市文化為主導的規劃模式。
當今的國際社會已逐步呈現多元化的格局，經濟全球化的趨勢已初露端倪；文化上提倡多元共生。隨著改革開放的逐步深入，我國正在經歷一個多元化發展過程。政治、經濟上的體制改革直接引起我國的社會結構和體制的全面轉型。由于各方面利益整合的結構趨向，我國社會階層出現了較大的分化，文化也形成了多流派、多觀點的多元格局。
經過精心的規劃，建設創造出具有中國特色的美的城市形態和空間環境，并構建起充滿時代精神的城市整體形象。而這一切都離不開規劃時對文化因素的定位和把握。城市規劃中重視對文化因素的反映和思考，應從對歷史傳統文化的保護更新，以及對未來新城市的規劃――對傳統文化的繼承和發展兩方面入手。
2 以城市文化為主導的多元化城市規劃模式的分析
城市文化是城市規劃與建設的靈魂， 因此城市規劃應把城市文化的傳承與發展作為其基本的指導思想。 城市規劃要充分挖掘和尊重城市的地脈與文脈， 以城市歷史文化、傳統精神和現代人文精神為城市發展的線索， 來充實城市內涵、打造城市精神， 形成富有特色與活力的城市。美國著名規劃和建筑專家凱文?林奇曾經給城市規劃和建筑設計訂立了一個普遍的評價標準。 首要的一條就是“活力”。所謂“活力，是指一個城市對于生命機能、生態環境和對人類的能力的支持程度,城市的個性特色源于城市傳統， 又應高于傳統。 老子曰: “欲去明日， 問道昨天”。城市的明天及其特色都會在它的昨天獲得耐心的啟發和溫馨的暗示。
在我國社會結構轉型的背景下，現代生活也產生了多樣化的居住需求：①居住質量衡量標準的變化。②社會構成的多樣化發展，如老齡化、家庭核心化、社會信息化等對住宅功能提出進一步要求。③對住宅設施的智能化、程序化調控功能要求加強。④居民更多地要求生活個性化，表現自我。⑤對社會化服務需求提高，居住文化、居住教育和居住保健等發展有了更豐富的內涵。⑥環境意識和可持續發展意識的增強，居民回歸自然的心態需求趨多。
城市精神是城市所追求的最高境界。實際上，城市公民的素質和文明化程度最能反映一個城市的精神與品質。為此，在城市規劃中，必須著力建立有利于建設精神文明、激發人民群眾的積極性和創造性、增強群眾參與度的機制，不斷提高人的文明化和現代化程度。
城市文化不是孤立的、抽象的概念，它必須依托于城市的各項建設。 一棟建筑、一座橋梁、一條馬路都應是城市文化的載體，所以在規劃時，只有用城市文化之“神”來塑造城市之“形”，從現代文化理念的新視野去規劃城市發展的藍圖,才能使城市的“形”處處折射出城市文化精神與內涵。
3 結語與展望
城市規劃的風格或特色是城市各種文化因素的綜合體現，也是城市地域文化的集中反映。城市規劃的最終追求在于達到一種協調，并使得城市各具風范，千姿百態。不同時城市是一個社會-經濟-自然組成的復合生態系統， 對該系統的規劃， 本文嘗試提出城市文化指導的規劃模式。 這種模式要求用城市文化來主導城市規劃的“神”與“ 形”。即城市規劃在城市文化的統領下， 通過科學的、富有創意的設計， 用城市文化主題優化城市的整體功能， 塑造城市的景觀形象，使彰顯城市主題文化的景觀與城市建設相得益彰、與歷史文化遺跡水融， 最終將城市建設成內涵深邃、特色鮮明和充滿活力與人文精神的城市。
參考文獻
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多元文化主義的概念范文6
很顯然，我們現在正處于一個“美人之美”的階段，而這一階段的文化交往則突顯出一種差異和共同、多元和普遍之間的矛盾與張力。在現今世界多元文化的格局下，自我中心、唯我獨尊、君臨一切的做法當然行不通，因此有必要采取某種程度上的文化相對主義立場。
人類學意義上的文化相對主義(culturalrelativism，又譯文化相對論)最早是由美國學者弗朗茲?博厄斯于二十世紀初提出的，之后經過其弟子露絲?本尼迪克特、瑪格麗特?米德，特別是赫斯科維茨的闡發和總結，成為文化人類學的基本立場和方法。其主要觀點包括：每一種文化都有其獨創性和充分的價值，一切文化的價值都是相對的，人類行為的善惡標準只有在一定的文化參照系之內才有意義。因此文化沒有先進和落后之分，人們面對他種文化時，應該持一種超然的價值中立的態度。
上世紀五十年代前后，文化相對主義思潮在西方的盛行，守護了人類文化的差異性和多樣性，有力地批判了西方歐美中心主義和民族中心主義的謬誤；特別是上述人類學家平等對待他種文化的寬容胸懷，更讓人欽佩和敬仰。但是文化相對主義亦有其自身的局限和困境。首先，當我們把這一原則絕對化，文化相對主義便在邏輯上走到了自身的反面，因而不可能貫徹到底；其次，寬容亦有一個限度問題，或者說應有一個起碼的底線，否則對一切現象的寬容，則不可避免地流于混淆是非和價值虛無。尤其值得注意的是，當這一源于西方的理論來到東方，更有可能滑向以文化相對論之名，大行文化原教旨主義、狹隘民族主義之實，拒絕國家認同，排斥普適價值，從而導致墨守成規，固步自封。
唯我獨尊、強加于人的普遍主義立場固不足恃，那么，我們又如何理解和應對這一文化相對主義的悖論和困局?
筆者認為，其中一個重要的問題在于“文化(culture)”一詞本身的含義混雜不清。什么是文化?美國文化人類學家克羅伯與克魯克洪曾對1871年到1952年期間的西方文化概念進行統計，共得到關于文化的定義164種，其含義之龐雜由此可見一斑。時至今日，學界最為經典的文化定義來自英國人類學家泰勒。他在《原始文化》一書中指出：“文化，就其在民族志中的廣義而言，是個復合的整體，它包含知識、信仰、藝術、道德、法律、習俗和個人作為社會成員所必需的其他能力及習慣。”克羅伯與克魯克洪的定義也頗有影響：文化由外顯的和內隱的行為模式構成，這種行為通過象征符號而獲致和傳遞；文化代表了人類群體的顯著成就，包括它們在人造器物中的體現；文化的核心部分是傳統的(即歷史地獲致和選擇的)觀念，尤其是它們所帶的價值；文化體系一方面可以看作是活動的產物，另一方面則是進一步活動的決定因素。國內通行的文化定義(比如《中國大百科全書?社會科學卷》)則為：廣義的文化是指人類創造的一切物質產品和精神產品的總和。狹義的文化專指語言、文學、藝術及一切意識形態在內的精神產品。
上述綜合、描述性的文化定義自有其不可取代的優長之處，但無論是對文化“外顯”與“內隱”模式的探討，還是對其廣義和狹義內含的說明，都無法有效地破解文化相對主義的困局，更無從解答這樣一個更為重要的問題：在一個民主或準民主的現代社會，作為公民的個人面對林林總總的各色文化樣態和要素，哪些可以選擇，哪些則必須遵守?
在此，筆者嘗試將含義混雜、包羅萬象的“文化”進一步區分為“軟”和“硬”兩個方面，借以明確對于一個現代社會的公民來說，哪些是可以自由選擇的軟文化，哪些又是必須自覺遵守的硬規則。
文化可以被選擇嗎?在露絲?本尼迪克特、瑪格麗特?米德等人類文化學家看來，特定族群的文化構成一個有機整體，其族群成員的氣質個性即由其文化模式塑造而成?？梢?，在其文化相對主義背后，往往隱含著文化決定論的立場，個人淪為特定文化所塑造的產物。但是，這種通過對于相對封閉、簡單的原始部落的觀察分析而得出來的結論，在多大程度上適用于開放而復雜的現代社會，還是很值得懷疑。在世界各族群的文化交流日益頻繁、不斷碰撞沖突乃至相互滲透與融合的今天，個人在特定文化面前并非完全被動，至少某些文化的要素和方面可以為個人所自由地選擇。晚清民國時期，湖南名士葉德輝即寫有這樣一副有趣的對聯：“男女平權，公說公有理，婆說婆有理；陰陽合歷，你過你的年，我過我的年?！辈还芷渲邪嗌倥厕碚{侃之意，但這實際上已經成為一種不可逆轉的歷史趨勢。的確，作為中國人，我們可以過2月14日的西方情人節，也可以過農歷七月七日我們自己的“七夕”節；平時逛街，我們可以穿唐裝，也可以穿西服；年輕人可以留一頭黑發，也可以把頭發做得又黃又卷。同理，美國好萊塢的電影與法國巴黎的時裝完全可以吸收、采用來自東方的文化要素；而西方的一些詩人(比如美國意象派詩人龐德對于中國唐詩的借鑒)和畫家(比如法國印象派畫家深受日本浮世繪的影響)從非西方傳統藝術的形式和技巧中獲取創作靈感也早已不是什么秘密。
但是顯而易見，個人的文化認同和自由選擇不能越過一定的底線，政治、經濟制度及法律規定就是公民個人必須遵守的硬規則。特別是在全球化的今天，整個世界日益縮小為一個地球村，不同的文化群體也逐漸趨同于共通的行為規范和普適的倫理價值。1993年世界宗教會議通過《走向全球倫理宣言》，確立了世界性倫理的兩項基本的要求，即“每一個人都應受到符合人性的對待”和“己所不欲，勿施與人”；以及四條不可取消的行為指令，即1、一種非暴力和敬重生命的文化：“不可殺人”――“尊重生命”1 2、一種團結的文化和公正的經濟秩序：“不可偷竊”――“處事正直，辦事公平”13、一種寬容的文化和誠實的生活：“不可撒謊”――“言行都應誠實”14、一種男女之間權利平等與伙伴關系的文化：“不可奸”――“彼此尊重，彼此相愛”!正是人道、平等、自由、寬容、 和諧等等這些現代倫理價值才為我們提供了最為基本的善惡評判和普遍適用的是非標準。也正是以此為據，我們才能理解抗拒種族歧視、解放黑人奴隸的正義性，才能確認反對女性裹腳、摒棄包辦婚姻的進步意義。
總之，我們需要在具體的文化交往和現實的審美實踐中，對于文化的“軟”和“硬”兩個方面進行有效的區分。前者更多地指向著裝、飲食、戀愛、文娛活動等個人生活空間，而后者則明顯地屬于政治、經濟制度及法律規約等社會公共領域。在“軟文化”的意義上，可以說相對主義完全成立，任何人都沒有權力將自己特定的觀點、信仰、習俗和趣味強加于人；而在硬規則領域，我們則有必要做出是非善惡的判斷，區分出進步與落后的差別。事實上，在和平與戰爭之間、自愿與強迫之間、自由和奴役之間，是不存在相對正確的意義的。
這種對于文化“軟”、“硬”兩方面的區分，借鑒了西方現代政治理論與實踐中的價值多元主義(value pluralism)。這一理論最早見于以賽亞?柏林的《兩種自由概念》一文。柏林認為，多元主義以及它所蘊舍的消極自由取向比之人類積極自由的目標更真實也更人道，因為人類的目標是多樣的，它們并不都是可以公度的。而且它們相互間往往處于永久的敵對狀態；結果，人可以在各種終極的價值中進行選擇。近期美國學者蓋爾斯敦寫有《自由多元主義》一書，對此進行了深入的闡發和總結。其基本觀點包括：1、價值多元主義不是相對主義。在好與壞、善與惡之間的分野是客觀的，并可以進行理性的辯護。2、客觀的善不可能被完全地劃分出等級秩序來。這意味著不存在一個可以衡量所有的善的統一標準，因為所有的善在本質上都是異質的；它意味著不存在至善，即適用于所有個人的主要的善；它意味著在各種善之間不存在一種完備的字典式排序，而只是一系列公共的善與美德，由于環境的不同而具有相對的重要性。3、有一些善屬于基本的善，因為它們構成了任何一種值得選擇的人類生活觀念的組成部分：這些善被剝奪，就等于強迫人們去忍受生存的深重罪惡。4、這一理論極為謹慎地開列出基本的善，而在此之外，合法的多樣性的領域卻極為廣泛：它包含了個體對美好生活、公共文化以及公共目的等問題的觀念。這一系列合法的多樣性不僅規定了個人自由的范圍，而且也規定了協商與民主決策的范圍。個體選擇開始于(自然或道德意義上的)必然性結束的地方。
由此可見，價值多元主義一方面維護了最低限度的普遍主義，它要求其中每一元都必須符合人類最為基本的善；另一方面又承認各種善的價值之間的不可公度性或不可通約性，從而為個體的自由選擇留下了廣闊的空間。在具體的文化實踐中，它一方面維護公正和諧的社會公共秩序，同時又不妨礙個體按照自己對于幸福生活的理解和信仰選擇生活方式的自由；這一理論曾經保護了正統猶太教教義所要求的男性割禮和性別隔離，但是不能容忍諸如人牲、決斗、私刑之類的野蠻風俗；它可以認同一些非自由或非民主的自愿組織的存在，但同時賦予個人從構成公民社會的族群和團體中退出的權利?？傊峁┝藢ΜF代民主政治中一致性的主張和多樣性的要求之間關系的獨特理解和實踐，對于我們當前的政治體制改革當有很大的啟發意義。
如前文克羅伯與克魯克洪的文化定義所言，文化的核心部分是傳統的(即歷史地獲致和選擇的)觀念，尤其是它們所附帶的價值。一種文化之所以有其持續存在的理由，就是因為其所包含的恒久的善的價值意義。文化傳統的外在形式變動不拘，因時因地而異，其內在的價值理想卻往往超越時空，相對穩定。所以，筆者贊同價值多元主義立場，卻謹慎地對待多元文化主義(multiculturalism)。誠如英國學者c?w?沃特森所言，“文化是一個不斷使人們適應環境的過程，而環境也要求人們用新的方式來理解這個世界并做出回應?！薄叭绻覀兿胗行У乇Ａ簟嘣幕髁x’這個術語，我們必須摒棄錯誤地將‘文化’這個詞語和國家或者種族群體或者相聯系，而且必須更為縝密地審視表達認同的不斷變化的方式，這些認同是對新近可達到的地方和世界有利環境的回應?！庇捎凇拔幕币辉~本身含義的龐雜所帶來的理解上的混亂，更由于任何現存的文化樣態都并非凝固不變、純然自我、不可拆分，所以我們最好在與“硬規則”相對應的“軟文化”的意義上來理解多元文化主義，這“要求我們所有人具有對差異的接受能力、對變革的開放心態、追求平等的激情和在其他人的生疏感面前承認熟悉的自我的能力”。
