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多元智能理論范文1
關鍵詞：加德納；多元智能；個性培養；啟示
一、多元智能理論及其所蘊涵的個性培養的理念
（一）多元智能理論的基本內涵
美國著名心理學家加德納針對傳統的智能一元化理論，于20世紀80年代提出了多元智能理論。加德納認為，人是具有多種智能的，個體的智能不是以整合的方式而是以相對獨立的方式存在的。在他看來，傳統的智能理論過于強調個體的語言和數理邏輯能力，而忽視了個體運用知識解決實際問題的能力，用傳統的智能理論無法說明現實生活中智能的多元性和創造性，因此，他在批判性地繼承傳統智能理論的基礎上，對智能的概念作了全新的界定，即智能是在某種社會和文化環境的價值標準下，個體用以解決自己遇到的真正難題或生產及創造出有效產品所需要的能力。在此基礎上，加德納提出了自己對智能結構的認識。他認為人的智能是多元的，每個人智能的類型和特點雖然各不相同，但至少具有九種智能，即言語—語言智能、數理—邏輯智能、視覺—空間關系智能、音樂—節奏智能、身體智能、人際交往智能、自我反省智能、自然觀察者智能和存在智能，每個人都是以各自獨立的方式把自己的各種智能組合在一起，形成與他人相區別的智能組合。
(二)多元智能理論所蘊涵的個性培養的理念
1.尊重差異、各盡其能的學生觀
多元智能理論所倡導的學生觀是一種積極、樂觀、平等的學生觀。加德納認為，人與人之間的差別，主要在于人與人所具有的不同的智能組合。雖然每個人都同時擁有相對獨立的九種智能，具有完整的智能結構，但由于受遺傳、環境、教育和個體努力程度等因素的影響和制約，不同的人便形成了不同的優勢智能和弱勢智能的組合。每個學生都有自己的優勢智能領域，有自己的學習類型和方法，學校里不存在差生，全體學生都是具有自己的智能特點、學習類型和發展方向的可造就人才。因此，加德納反對忽視這些差異，反對要所有的學生用同樣的方法學習同樣的內容，主張在尊重了解學生智能的差異性和特殊性的基礎上，使教育適應學生，以最大程度的個別化教育來進行教育，從而使學生的智能強項得到加強，弱項得到禰補，獲得個人的最優化的發展。
2.個性化的課程觀
多元智能理論認為人的智能具有可開發性。既然每個人都在不同程度上同時擁有九種類型的智能，因此，每個學生學習的課程應該根據各自的智能差異而有所不同。加德納是通過采用項目學習來作為實施個性化課程的主要途徑。他認為，項目學習可以擺脫過去言語—語言智能、數理—邏輯智能所強調的以測驗為本的學習傾向，促使學校和教師去發現和開發每個學生的智能強項，從而為實施體現個性化教育的教育提供了可操作的方法。該課程的實施項目包括：在小學階段實施重點學習項目，每天學生除了上讀、寫、算等學校主課外，還要參加計算機、音樂和體育等活動，“每天都要激發每一名學生的多元智能”；初中階段結合斯騰伯格的智能三元論開展學校實用智能項目，將學業智能與人際關系智能和自我認識智能結合，促使學生校內校外表現出色，獲得成功；高中階段實行藝術推進，促使藝術教育的有效實施。
3.多樣化的教學觀
多元智能理論所倡導的教學觀是一種“對癥下藥”的因材施教觀。加德納認為，不同的智能領域都有自己獨特的發展過程，并使用不同的符號系統。在教學中，他特別關注學生智能特征的差異性對教學的意義，提出了“為多元智能而教與學”、“以多元智能來進行教與學”的主張，強調根據每個學生不同的智能特點、學習類型和發展方向創設與學生相匹配的教學策略，“對癥下藥”地來進行，從而體現個性化教育。否則，向不同的學生用同樣的方法來教授相同的內容只會扼殺學生的個性和潛能。同樣的一門課程，可以根據學生的不同的智能結構，采用適合學生所擅長的智能優勢的方式來教學。如數學課程既可以采用數理邏輯方式來教學，也可以采用語言和空間等方式來教學。
4.多元化情境化的評價觀
多元智能理論認為，傳統的以測驗為本的評價只片面關注言語一語言智能和數理一邏輯智能，忽視了對其他同等重要的各項智能的評價，從而產生出大量的失敗者和少量的成功者。在加德納看來，既然學生的智能類型多種多樣，他們的各項智能發展水平也存在著較大的差異，他們在學習中的具體需求也不盡相同。因此，教師在教學中就不能用單一的標準(如用傳統的智能測驗的標準)衡量所有的學生，而應當對不同的學生提出有差別的評價標準，并在多種不同的實際生活和學習情境下來進行，從而真正體現評價方式的多元化和情境性。只有這樣，他認為才能促使教師在教學中更加關注學生的個性差異和成長的軌跡，使教學過程成為促進學生個性全面和諧發展的過程。
二、多元智能理論對個性培養的啟示
(一)尊重學生個體的智能差異，發展學生潛在的智能
多元智能理論以全新的視角闡釋了智能在學生個體身上的存在的方式和發展潛能，超越了以往只關注言語—語言智能和數理—邏輯智能而忽視其它智能發展的做法。它提醒我們不能忽視學生的智能差異，也不能假設每個學生都擁有相同的潛在智能。“不僅要認識到學生的差異，而且要尊重學生的差異。差異不僅是教育的基礎，也是學生發展的前提，應視為一種財富而珍惜開發，使每個學生在原有的基礎上都得到完全自由的發展”。因此，教師要清楚認識地到學生個體的智能差異和在不同領域中認知發展的不同步性，尋找發現學生的智能強項和優勢領域，開發學生的潛能，為學生創造多種多樣的展示各種智能的情境，給每個人以多樣化的選擇，使其揚長避短，從而激發每個人潛在的智能，充分發展每個人的個性。無論何時，教師都應該樹立這樣一種信念：每個學生都具有在某一方面或幾方面的發展潛力，只要為他們提供合適的教育，每個學生都能成為社會所需要的不同類型的人才。
(二)構建適應學生個性發展的課程體系
學校的傳統課程，側重于發展學生的言語—語言智能和數理—邏輯智能，課程設置單一、封閉和滯后。通過這種課程培養出來的學生，不僅片面發展，而且沒有個性和創造性，欠缺實踐能力。而多元智能理論關照下的課程，基于每一個學生的智能都有自己的特點和獨特的表現方式，每一個學生都有自己的智能強項和弱項的認識，則要求教育教學圍繞九種智能展開，通過發揮不同智能活動的作用來提高教育教學的效果。學生個體智能的多樣性，要求學校必須有與之相適應的多樣化課程，以使每個學生學習的課程能根據各自的智能差異而有所不同。因此，學校在完成國家規定的統一課程，使學生普遍達到某種基本要求的同時，應根據學生的需要，大力開發校本課程和地方課程，建立和完善以發展學生個性、培養學生的創新能力為目標，以必修課程與選修課程、學科課程與活動課程、顯性課程與隱性課程并舉的課程體系。同時，開展豐富多彩的課外活動，并力求有創意、有特色，使整個課程計劃和內容具有均衡性、創造性、靈活性與多樣性，從而促進學生個性的發展。
(三)注重個性化教學，突出學生個性發展的主體地位
傳統的教學以相同的方式對待每一個學生，學生以相同的方式學習不相同的學科，最后以統一的標準化測試甄別學生。這種一元化的教育看似公平，實則漠視學生的個別差異。多元智能理論提示我們，既然每個學生都擁有不同程度的多種智能，并且都有一種或數種優勢智能，那么教學的開展就應該考慮學生的智能強項而不是忽視或否定這些強項，以適應學生的學習風格。多元智能的這種個性化教學設想便是依據各種智能的特點，提出適應性的教學方式，強調學校教育應當為每一個學生提供發現、展示和強化優勢智能的平臺。教師的職責就在于了解每一個學生的學習風格，發現他們的智能特長，從而確定最有利于他們學習的教學方法，力求給更多學生以機會，讓每個學生的主體性都得到充分的發揮，使他們都能在積極參與的教學活動中有所進步和提高。同時，教師要鼓勵和幫助學生將自己優勢智能領域的特點遷移到弱勢智能領域中去，從而使自己的弱勢領域的智能也得到最大限度的發展。
(四)建立多元化情境化的評價體系
傳統的學校教育，單純依靠用紙筆的考試來考察教學效果，其評價只注重學業智能，特別是言語—語言智能和數理—邏輯智能兩種，對其他智能，如人際交往智能、自我反省智能等均有所忽略。即使是對學業智能的評價，也忽略了知識、理解、技能的情意基礎——動機與態度。這種評價方式是靜態的一次性操作，不利于將評價和教學過程結合起來。多元智能理論強調培養學生的創新能力和實踐能力，這些能力超越了傳統教學評價的范圍。因此，我們建立的評價體系應該超越過去靜態的傳統評價標準，用動態、情境和社會化的評價體系衡量教育教學質量。要改變以言語—語言智能和數理—邏輯智能唱主角的單一的評價方式，評價內容要涵蓋各個智能領域，并在多種不同的實際生活和學習情境下進行，確實考察學生解決問題的能力和創造出精神產品及物質產品的能力，即創新能力和實踐能力。教師應該更加關注學生的個性差異，從多方面觀察、評估和鑒定每一個學生的智能強項和弱項，并把這些資料作為培養學生的出發點，以此為依據選擇和設計適宜的教學內容和教學方法，使評價成為促進每一個學生智能發展的有效手段。
參考文獻：
［1］［美］霍華德·加德納．多元智能［M］．北京：新華出版社，1999．
［2］特古斯．多元智力理論的內涵及其教育價值［J］．內蒙古師范大學學報：教育科學版，2004(9)．
多元智能理論范文2
一、捕捉學生的閃光亮，樹立全新的學生觀
“潛能學”并非“無能生”。多元智能理論認為：世界上沒有兩個人具有完全相同的智能組合。人與人之間智能上的差別不再是過去所理解的智商高低上的差異，而只是智能類型的差別。每個學生都有自己的優勢智能，有自己的學習風格和方法。我們應該清醒地認識到，每個學生都是多種不同智能不同程度的組合，我們不能說一個學生有多聰明，只能說一個學生在哪些方面聰明和怎樣聰明。因此，不能單憑學生的某一個弱項就妄言“孺子不可救”，要善于捕捉學生的閃光點，全面客觀地看等學生。
二、發展學生的優勢智能，帶動全面素質的提高
要以優勢智能的發展幫助學生樹立起自信心和強烈的成就動機，在此基礎上帶動其他智能的良性互動。如果對學生在智能方面的類型差異和強弱不加區分，一味地揪住其某個弱項不放，強調所有人都達到同一標準，必將大大地打擊其自信，挫傷其自尊，其結果可能是鴨子學不會雞啄食的本領，反倒連游水也不敢了，因為他已經沒有了自信。因此唯有根據每一個學生的不同的稟賦和天性，開發其潛能，以優勢智能的發展帶動全面素質的完成，才能把每一個學生都培養成為智能發達，人格健全的人才。
三、改變傳統評價模式，樹立全新靈活的評價觀
（一）評價應關注潛能生的優勢智能
多元智能理論強調八種智能中的每一種在人類認知結構中均具有同等重要的地位，教育應該對不同的智能一視同仁。但它更強調每一個人的智能特點是不一樣的，強調每一個人都應該在充分展示自己智能長項的同時，將自己優勢領域的意志品質遷移到弱勢智能領域中，從而使自己的弱智智能領域得到發展。如有的學生雖然在語言和數理邏輯智能方面不如別人，但是音樂和繪畫智能都明顯地高于別人，或者在人際關系智能上表現出很強的組織管理能力，對于這樣的學生我們應給予充分地肯定，幫助學生將優勢智能領域的特點遷移到其他智能領域。
（二）評價應立足于學生的進步
與傳統教學采用的終結性評價不同的是：多元智能理論認為個體的智能并不是一生不變的，而是可以培育和提升的。任何年齡或任何層次的人，都可以通過學習讓自己在很多方面更聰明。因此評價必須著眼于學生的進步，以發展的眼光看待學生。評價還應反映學生的學習過程，描述學生在不同學習階段的成長狀況。對于潛能生在學習或生活中的點滴進步都要給予及時的表揚，事實上，在經常性的意義上，發展性、形成性評價比終結性評價在教學中更具有意義。
（三）評價應是多元化和個性化的
一是評價內容的多元化。在評價的內容上，不能僅僅評從考試所要求的書本上的知識，還應包括個性、社會關系方面的評價。二是評價方式方法的多元化。教師應改變重結果輕過程的舊觀念，在評價的過程中注重學生的學習態度，學習策略以及綜合素質。作為一名英語教師，我們進行評估的方法是多樣的；不僅要對目前學生的語言應用能力進行評判，還要提供學生參與各種活動情況的分析，其中包括學生強項和弱項的分析，學生的興趣點以及對學生未來如何學習語言，如何發展的建議等。
四、建構全新的課程設計，發展學生的多元智能
我們要通過不同的教學活動、設計不同的教學問題來發展學生各方面的智能，因材施教，激發學生的學習興趣。受教學時間和條件的限制，教師必須把多樣化的活動以高效的方式整合到課堂中來，可以運用音、形、像等多種形式滿足不同智能學生的需要，教師要注意給學生布置一些課后任務，學生在完成它的過程中運用多種智能得出結果，到再上課時教師可以要求學生做出多方面的展示及陳述，從而使不同智能強項的學生獲得展示自己和發展自己的機會。
在多元智能理論的指導下，改進教學手段，改變評價內容和方式，鼓勵“潛能生”揚長彌短，使他們體驗到學習的樂趣和成功的喜悅，尋找到適合自己的學習方法，使他們將優勢智能領域的特點遷移到其他智能領域，“潛能生”必定能充分發揮他們的潛能，成為智能發達，人格健全的人才。
參考文獻：
[1]《多元智能與建構主義理論在課堂教學中的應用》歐陽芬編著
多元智能理論范文3
關鍵詞：多元智能理論；教師素養
中圖分類號：G720 文獻標志碼：A 文章編號：1009-4156(2011)04-059-02
一、多元智能理論和教師素養的內涵
多元智能理論(The Theory of Multiple Intelligences)是由美國哈佛大學著名的發展心理學家加德納(Howard Gardner)于1983年在《智能的結構》(Frames of Mind)一書中提出來的。在對不同對象的人腦與智能研究的基礎上，他修正了傳統的智能概念并提出：“人的智能是多元的，而不是單一的，除了語言智能、數理邏輯智能兩種基本智能以外，還有其他六種智能，即音樂智能、空間智能、運動智能、人際交往智能、內省智能、自然觀察智能?！泵總€人都在不同程度上擁有上述八種基本智能，只是這八種智能在每個人身上以不同的方式、不同的程度組合存在，這就使得每個人的智能都具特色。從事教師工作的人，可以將這八種智能組合內化為個人的自然稟賦，并體現在教師的職業素養中。
“素養”一詞的含義，在《現代漢語詞典》中指“在長期訓練和時間中所獲得的修習涵養”，強調已經內化為自身的、穩定的、長期發揮作用的基本品質結構，屬于能力的范疇。素養的基本要點是：其一，素養是后天養成的；其二，素養可以培養，其養成是一個從低到高逐步發展的過程；其三，素養是多層面的，它涉及從言談到舉止、從思想到行為等全方位的問題；其四，素養是綜合的，素養的培養與人的全面發展是一致的。
蘇霍姆林斯基說：“教師素養是由什么構成的呢?這首先是指教師對自己所教的學科要有深刻的知識?！睂處煹膶W科專業素養，他有三個方面的要求：第一，專業知識方面：一是熱愛那門學科并熱心該學科正在探討的問題；二是精通那門學科，能夠分辨清楚該學科中最復雜的問題；三是了解那門學科的發展情況，能夠分辨清楚那些處于科學思想的前沿的問題；四是具備那門學科的獨立研究能力。第二，精神方面：教師應具有廣博的文化修養，刻苦鉆研、自主合作、勇于創新的教學精神。第三，技能方面：教師還應具有多方面的興趣和技能。
加德納認為，每一種智能在人類認識世界和改造世界的過程中都發揮著巨大的作用，具有同等的重要性。多元智能理論為人們提供了一種嶄新的評價觀，這種評價觀對教師的職業素質評價也是適用的。
二、運用多元智能理論培養教師專業素養
人的智力是多元化的。智力之間的不同組合表現出個體間的智力差異，而其中每一種智力都可以自由地和其他智力結合以解決自己遇到的現實問題，并創造一定社會文化背景所珍視的有效產品。教師不是完人，在職業生涯中無論多么努力，也很難成為多元智能超群的“全能教師”，但教師可以從不同角度了解自己的智能所長，采取相應的有效方法，揚長避短，成為基本素養突出的教師。
教師的基本專業素養主要包括專業知識、專業技能和專業情意。首先，教師必須具有深厚的專業知識和廣博的知識背景，具備的專業知識既包括語言、數理、音體、天文等學科知識，也包括進行課堂教學所必需的教育學知識和心理學知識。教師只有具備了這些知識，才能使學生充分認識知識的價值，從而使他們積極主動地學習、探索；才能引導學生縝密地運用語言、規律、思維解決生產、生活實際中遇到的問題；才能帶領學生創造性地開展探究性學習，把學生培養成具有創新精神和實踐能力的合格人才。其次，教師必須具有教學所需要的各種技能如對問題的敏銳的洞察力、嚴謹的科學分析推理能力、高超的實驗能力，還應具有駕馭動態的課堂教學、深入理解學生的能力和智慧。再次，教師必須具備濃郁的專業情意。教師不僅應關注學生的學業，更要關注學生的全面發展，特別是情感、態度、價值觀以及學生的個人尊嚴。能否建立起與學生積極互動、共同發展的和諧的師生關系，將直接關系到教師教育的現實績效。傳統的智能評價主要采用相對性評價，關注個體在某一整體中的相對位置，而不能反映其發展和能力的提高。多元智能理論指導下的評價，用發展的眼光來看待每一個人，發現個體學習的優勢，在評價中通過評價主體不斷的判斷和反思，對教師有一個清晰準確的定位，進而發現并解決問題，多元智能評價觀能更好地發揮評價的診斷功能和教師發展的導向功能，有利于教師素質的動態和均衡發展。
三、激勵多元智能發展，促進教師素養提高
多元智能理論提示教師要同時兼顧八種領域的學習內容，綜合運用多樣化的教學方法如批判思考、操作、合作學習、獨立學習等，同時提供有利于八種智慧發展的學習情境，讓每個人的八種潛能都有獲得充分發展的機會。因此，教師在教學實踐中，應該不斷進行自我調整、自我建構，以強項智能帶動弱項智能。通過評價，從不同維度充分肯定每位教師的價值，著眼于每一位教師的進步，從而有利于教師找準自身的優勢，乘勢而上，從以下四個方面促進教師素養的提高：
1. 在反思中提高。美國學者波斯納認為，教師的成長=經驗+反思。教師非圣人，自然有其不足，因此，教師應不斷適時適地地反省自己，促使自己不斷地成長。美國的庫姆斯(combs)也強調一個教師應該學會利用自我、發展自我。換言之，教師本人的心智與人格成為教學的內容和手段。教師不斷自我反省能夠增加教師的理性自主，擺脫外在的束縛，使教師的成長始終保持一種動態、開放、持續發展的狀態。心理學研究指出：人是一個未完成的動物，并且只有通過經常的學習，才能完善自己。教師應自覺地、有目的地反省自己，主動探究，充分發揮自己的自主性、獨立性和參與性，自我組織，自我設計，促進職業素質完美的體現。
2. 在交流與合作中提高。蘇霍姆林斯基說過：“沒有自我教育就沒有真正的教育。”多元智能理論強調個體具有人際交往智能，教師之間的交流與合作可以以多元智能為工具，每位教師以自己的智能強項在“教師團體”中承擔任務，各盡其能，完成教學責任。教師在合作研究中，分享彼此的經驗、內心感受，這樣可以產生相互安慰和化解壓力的效用，具有和諧與凝聚的獨特優勢，這些優勢可以促進教師的自我教育。教師從合作伙伴那里獲得的不僅僅是社會情感支持，同時還有專業方面的幫助。芬拉森和比爾指出工作場所可以提供兩種支持：一種是工具性的支持，即完成某項任務必需的物質上的援助、建議或知識；另一種是情感支持，以關心和同情性傾聽為特征。在教師專業素質發展歷程中，教師希望能夠得到多方面的及時的形成性反饋與協助，以便能夠不斷地提升其專業素質水平，因為教師個人的獨立反思可能會由于視野的局限而出現偏差，而且也會由于視野的有限而難以走向深入；而同
事之間通過討論、交流等合作形式，有助于減少教師反思的偏差，有助于教師個體的反思走向深化。
3. 在動態評價中提高。每個人所擁有的智能組合，反映出他在個體社會化和個性化的過程中對教育的需求是不同的。多元智能的評價觀應該成為評價的起點，根據不同個體的特點和需求進行動態的、持續漸進的發展。因為“評估方案如沒有考慮個體之間的巨大差異、發展的階段不同和專業知識的多樣化，就會逐漸落后于時代的需要”。因此對于評價的結果，不能簡單地停留在數字化的獎懲等管理性措施上，而應該和教師一起討論并確定教師要改進的要點，制訂成長計劃。這個計劃要激勵教師發揮智能優勢，利用遷移原理，改善不足。這需要學校領導認真分析教師智能特點，在尊重教師個性和個人價值的前提下，共同制定教師的發展目標。
4. 在創新中提高。不同教師專業發展的時間、方向、途徑不同，最后達到的層次和水平也存在個體差別，但教師專業發展過程有一點是共同的，即教師的專業發展需要教師的個性教學。如果沒有個別化的特點，教師群體的專業發展將只是一個模式，脫離了個性的鮮活與自由，沒有比較激勵、沒有創新，也不切合個體作為獨立性存在的客觀事實。多元智能理論主張，教師的教學要有自己的個性，不要人云亦云。一般來講，教師在教學中最常用的教學方法、教學技能是其最擅長的，這些方法技巧反映出教師自身最強的智能，也最能讓教師充滿自信和樹立威信。假如一位教師了解自己的智能特點，并善于使用優勢智能，那么，他就能比較容易地塑造出自己的教學特色和教學個性，在專業發展的歷程中，表達出自我的獨特之處，獲得更多的發展機會。
四、結語
在多元智能理論的視角下，教師應接受新的教育理念，樹立終身學習和繼續教育的觀念和意識；更新知識結構，善于學習，了解新的教學動態，不斷擴大知識范圍，促使知識體系從封閉走向開放，從單一走向多元；保證學科教學與知識變化同步發展，挖掘自身各種智能潛力，構建新的智能結構，使自身的專業素質不斷提高。
參考文獻：
[1][美]霍華德?加德納，多元智能[M]，沈致隆，譯，北京：新華出版社，2004.
[2]蘇霍姆林斯基，和青年校長的談話[M]，上海教育出版社，1983：62.
[3]朱小蔓，教育的問題與挑戰――思想的回應[M]，南京：南京師范大學出版社，2000.
多元智能理論范文4
【關鍵詞】 多元智能理論；教學啟示；教學策略
美國哈佛大學心理學教授霍華德?加德納針對傳統智能理論，提出了多元智能理論。加德納認為，智力并非像傳統智力定義所說的那樣是以語言、數理或邏輯推理等能力為核心、以整合方式存在的一種智力，而是彼此相互獨立、以多元方式存在的一組智力。人除了言語――語言智力和邏輯――數理智力兩種基本智力以外，還有視覺――空間智力、音樂――節奏智力、身體――運動智力、人際交往智力、自我內省智力、自然觀察智力和存在智力等。他認為，每個學生在不同程度上擁有上述智力，智力之間的不同組合表現出了個體之間的智力差異。
學生是學習和發展的主體。教學必須根據學生身心發展和課程的特點，關注學生的個體差異和不同的學習需求。依據多元智能理論教學時，我們應該根據不同學生的智力特點，采用適宜的教學手段、方法和策略，發展每一個學生的多元智力優勢，挖掘其多元智力潛力，滿足每一個學生的學習需求，促使學生得到最大限度的發展。要達到這個目的，必須突破傳統的觀念，構建開放而有活力的課堂，實施多元化教學。
1 重新樹立觀念
1.1 智力觀。傳統的智力理論將智力解釋為一種以語言能力和邏輯-數理能力為核心的整合的能力，因而教學的重點則被定位于追求優異的成績。當職業學校的高分學生畢業分配到工作崗位上時，用人單位卻多不滿意。多元智能理論拓展了我們的“智力觀”，學業智力與實踐智力存在著很大的差別，最主要的就是反應在日常生活中。高水平的學業智力只能是在學校中成績出眾，而成功的實踐性智力可以產生解決實際生活中問題的好辦法。該種智力所具備的知識，是存在于個人頭腦中的、在特定情景下的、難以明確表述的知識，它的獲得一般很少通過他人的幫助或者環境的支持來習得，必須通過個人親自去體驗、實踐和領悟來獲得。其具有實際的價值。作為職業中專學校，我們培養的是職業人，教師要關注學生的學業成績，但更要關注學生的全面發展，尤其重視培養學生的實踐能力和創新能力。
1.2 教學觀。多元智能理論不僅提出每一位學生都同時擁有智力的優勢領域和弱勢領域，而且提出在每一位學生充分展示自己優勢領域的同時，應將其優勢領域的特點遷移到弱勢領域中去，從而促使其弱勢領域得到盡可能的發展。因此我們的教學觀應是：
1.2.1 “懂得賞識”的教學。教師應相信每一位學生都是有能力的人，從而樂于挖掘每一位學生的優勢潛能，并給予充分的肯定和欣賞，樹立學生的自尊和自信。
1.2.2 “對癥下藥”的教學。學生會表現出某些特別發達的智力，并傾向于用不同的智力來學習，在可能的范圍內，我們的教學應根據不同學生的智力特點來進行。應根據教學內容的不同和學生層次的不同創設各種適宜的、能夠促進學生充分發展的教學手段、方法和策略，使學生能以向他人（包括自己）展現他們所學的、所理解的內容的方式去了解和掌握教學內容，并給予每個學生以最大限度的發展機會。
1.2.3 “主動發展”的教學。教師須全方位地了解每一個學生的背景、興趣愛好、智力特點、學習強項等，從而確定最有利于學生學習的教學方法與策略。幫助學生發現和建立其智力優勢領域和弱勢領域之間的聯系，以此為切入點，了解學生發展中的需要，幫助學生認識自我、建立自信，促進學生在原有水平上的發展。因而教師的教必須根據學生的學來確定是否有效。
1.3 評價觀。
1.3.1 靈活多樣的評價。評價學生不能只依據考試成績的高低，操作技能的熟練程度，而無視不同學生各異的特質、情感和學習風格，這樣無形之中會扼殺了學生個性的發展。依據多元智能理論，應建立“以人為本”評價體系，將一段時期的觀察記錄、成果展示、錄音、圖片、涂鴉或圖表、個別談話記錄等都考慮進去，綜合評價學生。目的在于幫助學生識別自己的強項和弱項，為學生提供有益的反饋，提出今后學習的建議。
1.3.2 真實性的評價。一方面我們要注意學生知識、技能的真實掌握情況；另一方面，應確保按照學生實際作品或表現來評價。揭示出學生成長的軌跡和進步的方式。
1.3.3 實踐能力的評價。職業學校應加強考試內容與學生生活經驗、社會實際的聯系，要重視學生綜合能力和整體素質的發展，重在考查學生分析問題、解決問題的能力等。
2 運用靈活多樣的教學策略：
2.1 項目學習。項目學習既是一種課程理念，又是一種多用途的教學方法。以多元智能理論為基礎的課程設計不僅要求教師創造性地運用教學策略來開發多元智力，而且還要求教師把多元智力整合到教學活動中，進行項目學習。
例如在《市場營銷》課程的教學中，由于該課程是一門靈活度很高，與當前市場經濟形式聯系緊密，實踐性很強的一門課程。因而應將重點放在學生能用所學知識會處理并解決問題，從而激發他們的學習興趣。運用多元智能理論開展項目教學，便不失為一個好的辦法。因而，我在開課前就已通過問卷等方式對每一學生的特長、優勢進行了調研。第一課時，通過隨機抽簽并適當調整，將班中同學分成了每六人一組，一個班分成六個項目組，每一組即為一家模擬公司，學生在我的指導下，自定經營項目，并推選了經理，內部管理條例等。在以后的教學中就以公司形式將市場營銷的4ps策略融入各公司的發展企劃中，進行相關理論教學。而我是六個公司的顧問，通過合理安排時間，與各項目組進行充分的溝通，成為各項目組的良好促進者，對各項目組的學習進展實施有效的指導與協助。要求他們克服困難，最大限度地發揮每個成員在項目組中的作用。
2.2 教學手段。多元智力是一道多彩的光譜，其教學策略更加五彩斑斕，為了有效地開發學生的多元智力，在教學中應該“為多元智力而教”和“用多元智力來教”。教師應該在教學實踐中根據課程內容開發旨在促進多元智力發展的教學方法。
2.2.1 多媒體教學。運用課件、影像教材等現代化技術手段輔助教學工作。這樣可以形象、生動地展示課程內容。
2.2.2 互動式教學。在課堂上，學生以小組方式就某一項目，在教師指導下開展小組討論，進行口頭辯論和分析、寫作訓練。教師鼓勵學生在討論中進行思考、交流。課堂下進行課外指導以提出問題、提示思路、激發興趣、引導查閱資料、組織課外調研為主要手段，強化學生學習的自主性和思辨性，增強其認知能力和綜合應用能力。因而，在教學中我打破了傳統的學生面對背的座位排序，而要求學生按小組面對面側對教師的坐法，這樣可以更加方便討論和活躍氣氛，創造師生互動、生生互動的良好的學習環境。
2.2.3 案例法教學?？偨Y選取有關案例，事先將案例布置，學生課前先閱讀，掌握案例要點，針對課堂講授原理，結合啟發式、互動式教學法，深入剖析案例，增強學生對基本理論、分析方法的掌握，通過案例分析，還能掌握一些教科書一般不重點講，但在實際運作中又十分重要的問題，有利于學生解決實際問題能力的提高。
2.2.4 角色扮演法教學。
角色扮演法是一種通過行為模仿或行為替代來影響個體心理過程的方法。結合教學內容，讓學生扮演活動中的角色，進行現場表演，通過觀察、體驗，進行分析討論，從而使學生受到教育。我在《市場營銷學》課程就是通過角色扮演，讓學生通過模擬公司的實際作業，體會和掌握市場開發、產品、商標的設計、營銷渠道的建立，加深理論學習的理解。
2.2.5 合作學習教學。合作學習是以異質或同質學習小組為基本形式，促進學生的學習，以團體成績為評價標準，共同達成教學目標的教學活動。通過合作學習可以促進學生的優勢互補，使每個人都有機會展示自己的長處，每個人都有希望成為某一方面的“專家”。例如在《市場營銷學》課程的項目教學中，班中的一名調皮男生因為繪畫很好，就成了“各公司”的搶手貨，于是他經常跳槽，最后成了班中“拿薪”最高的人。通過這樣的教學增加了學生的自信和自尊。
3 案例運用
市場營銷課程《品牌和商標》
課前知識：在前一次課，學生已學了產品的整體概念，設計了自己公司的產品的整體概念和產品組合等內容。并已知品牌和商標是產品整體概念的一部分。
教學目標：學生通過多種智能模式學習，理解商標和品牌的構成要素、設計要求、重要意義，感受認識著名品牌和商標的成功之處，能用語言、音樂、繪畫、邏輯、人際合作、道德等方式展示自己對品牌和商標的理解；并掌握品牌策略；培養他們欣賞美，關注公司相關經濟糾紛的市場案例，并從中受到保護知識產權的教育。
學生課前必要的前餐：各小組即各公司組織調研和收集本公司競爭者的品牌和商標。每個成員課前交調研記錄。
學習活動的設計：
邏輯－數學：統計目前自己了解到的本公司競爭對手的產品品牌、商標及相關策略，并分析其隱含意義；
視覺－空間：剪貼或畫一畫已知本公司競爭對手的產品品牌、商標；
音樂：尋找優美的音樂配合本公司的產品形象；
身體-運動智力：利用業余時間去商場、超市、專賣店、公司進行調研，收集品牌、商標的種類和圖樣；
人際關系：用小組合作集體創作設計本公司的品牌和商標，并明確品牌營銷策略；
語言：各公司選派代表用語言描述本公司產品的品牌、商標設計的創意；
道德：利用案例說明知識產權維護的必要性；
自我認識：描述自己學了《品牌和商標》后的感受；
評價方式：評出“明星公司”、 “最佳發言”、“收集資料能手”、“最佳設計”“最佳創意”等。
多元智能理論范文5
哈佛大學的霍華德·加德納教授在其《智能的結構》一書中提出了“多元智能理論”,該理論認為,就智能的本質來說,智能是“在一定的社會文化背景下,個體用以解決自己面臨的真正難題和生產以及創造出社會所需要的有效產品的能力;就智能的結構來說,智能不是某一種能力或圍繞某一種能力的幾種能力的整合,而是相對獨立、相互平等的八種智能,即言語-語言智能,音樂-節奏智能、邏輯-數理智能、視覺-空間智能、身體-動覺智能、自知自省智能、人際交往智能和自然觀察智能。該理論提出后,以該理論為代表的一系列西方教育思潮隨即在我國教育界中廣泛傳播,并不斷與傳統教育理念碰撞,擦出教育改革的火花。它們對我們的教育理念的更新和教學藝術的提高起到了很積極的作用,然而具體到如何將該理論同各門學科教學有機的結合,卻需要大家認真地研究,并不是機械的套用就可以起到滿意效果的,也不是每門學科都可以面面俱到,將這八種理論都加以運用的。
筆者近年一直致力于教育理論之間融合的研究和實踐,通過近幾年的深入研究和在課堂教學中體會,淺談以下幾種智能在教學中的培養。
一、言語智能——聽語能力
語言智能“是指用言語思維、用語言表達和欣賞語言深層內涵的能力”。提到該智能理論大家想到的用的最多的是在語文學科中,在理科學科中運用的較少,其實不然。如在化學教學中,筆者認為學生的聽說能力同樣對他們的化學學習起到重要作用,比如在一節新授課中,一個化學概念、一個化學定律的提出,教師在課堂上進行闡述,這個時候學生的聽語能力就起到關鍵作用,聽語能力包括對語音的辨識能力、對語義的理解能力、對話語的品評的能力三要素。
在講授《物質的量》這一節時,學生首次接觸到“物質的量”這個概念,容易錯念為“物質的質量”、“物質量”等,這個時候學生的聽語能力就很重要。教師念的是“物質的量”,而不是念成其他錯誤的讀法,這對學生就是個正確示范;其次,課本上對于“物質的量”的定義是準確而嚴格的,學生的語義理解能力對于他們能否正確掌握這個概念起到關鍵作用;課后學生復習的時候,他們自己再次接觸這個新概念的時候,教師的話語回蕩在耳邊,體會教師授課時話語的含義,然后自己對話語進行品評。以上三個方面就是聽語過程中的三要素。在講授有關概念、定律類型新授課的時候,就可以按聽前、聽時候、聽后這三個環節進行,每個環節中注重對學生的其中一種對應要素的能力的培養,這不僅會對教師自身新授課的教授水平有進一步的發展,對于學生新授課的學習能力更會有極大的提高。
二、邏輯智能——科學實驗能力
阿佛加德羅之所以能發現物質的量的幾種定律,這是與他科學的研究思路和科學的實驗方法分不開的;科學方法的傳授對于學生獲取知識、發展智力、培養能力以及科學態度等方面比單純學習知識有著更重要的作用。“授人以魚不如授人以漁”,教師傳授知識的同時,要注重傳授給學生研究思路和實驗方法;化學實驗過程中,包括提出假設——實驗方案的設計——驗證假設——實驗數據的處理——得出結論——解釋實驗結果——應用到新情景中等幾個環節。因此在化學教學中,教師要有目的、有步驟地帶領學生循著實驗研究的環節一步步展示給學生科學的實驗方法和嚴密的邏輯思維。
在反應機理的教學中,便可以運用科學方法的步驟進行教學。以酯化反應的機理的學習為例,具體如下:(1)提出問題:酯化反應的反應機理如何,是醇脫去羥基還是酸脫去羥基?(2)提出假設:假設酸脫去羥基,那么醇脫去的是氫原子,那么如果給醇中的氧原子打上標記,即用同位素示蹤法,使醇中的氧為18O,那么應該在水中檢測不到18O的存在,而在酯里能檢測到18O的存在。(3)實驗驗證:演示乙酸和乙醇酯化反應。介紹同位素示蹤法的原理以及其測量結果,在水中未發現18O,而在酯中出現了18O。(4)用假設的機理解釋以上化學反應的實質:酯化反應中,的確是酸脫去羥基醇脫去氫原子。(5)結論:假設的機理能夠解釋上述化學反應的事實和實質,因此機理成立。同位素示蹤法無數次的證明,酯化反應的原理就是酸脫羥基醇脫氫。
三、視覺空間智能——模型建構能力
模型是一種實體或過程的定性或定量的代表,通過它可以認識所代表的原型的性質和規律。它主要有兩種:一是實物模型。它采用放大或縮小幾何尺寸的辦法,制作出跟原型相似的一種實體模型。二是理想模型,它是將實物和過程,進行想象和抽象,采用理想化、純粹化的辦法,所創造出的能再現原型本質特征的一種簡化了的模型,是自然科學研究中常用的辦法。在教學過程中,我們要盡量利用模型,逐步讓學生能形成自主構建模型的能力。
在講授原子結構時,模型能充分發揮它的作用,讓學生更容易理解和消化。我制作了課件,將各個歷史時期人類所認為原子結構的模型分別展示給學生,如1903年湯姆遜提出了“葡萄干面包式“原子模型;1911年盧瑟福提出原子核結構模型;1913年玻爾在盧瑟福的原子模型的基礎上,提出玻爾原子模型,這些模型的建立對于學生深刻理解原子結構,有效進行知識積累和深化,提高分析問題和解決問題的能力,利用模型解決實際問題的能力,起到了很好的促進作用。
在本科生《定量分析化學》教學中也可以經常建立數學模型,比如,以往的滴定曲線方程都是從滴定前后以及計量點時刻列式得到,現在有了計算機處理,可以直接用一個數學高次方程解答并可以精確繪制出來,較以往有了很大的改善,學生也更容易理解。并且,可以將酸堿滴定,配位滴定,氧化還原滴定,沉淀滴定等四大滴定都統一起來,用數學高次方程解答和繪制滴定曲線。其他如有關化學反應方程式的計算、百分比濃度的有關計算,差量法解計算題,溶解度曲線的繪制等等,這些計算中都有一個數學模型的建立,建立數學模型以后,均可以采用計算機解答及繪制。
四、動覺智能——課題研究能力
環境問題是一個比較容易將課堂所學和人們具體的生活實踐聯系起來的一個實例。下面是我班學生開展的一次研究性學習,在這個計劃中,我將學生分為兩大組,第一組重點在方案的設計,第二組重點在方案的實施。
[教例]環境問題的調查
首先,引導學生提出議題—關于環境問題的調查,接著,開始設計方案,比如:
(1)參觀本市的氣象臺、污水處理廠、酵母生產基地等。
(2)在網絡、報紙、電視等多種媒體上搜集相關的信息。
(3)街頭采訪的方式調查人們比較關心的環境問題。
(4)分小組就環境熱點問題進行調查,取證。
學生把所有收集到的資料和信息進行匯總并確定自己的研究方向,這個時候,我引導學生從多角度去思考這個問題,如: “當今環境問題表現在哪些方面?“哪幾個方面的問題比較突出?”“怎樣解決?”當研究方向確定以后,學生就可以把相關資料加以分析并提出可能解決的方法。然后,同組討論,選出最佳的行動方案。接著,由學生在教師的引導下實施他們的解決方法。最后,無論方案是否成果,在活動之后都要舉辦一個總結以做匯報和經驗的交流。
這個活動幫助學生學會處理復雜實際問題,在英特爾未來教育項目中,同學們進行的這個《環境保護》課題研究活動得到了專家和許多教育界同行的認可,我們所制作的單元計劃、教學匯報、環保網頁也同時被收錄進Intel to future光盤。
五、自然觀察智能
觀察是人們認識世界的前提,是人類記憶、思維、想象等一切智力活動的基礎,也是學生增長知識的重要途徑。觀察能力的強弱,反映著一個人掌握知識,完成某種活動的基本能力。學生往往喜愛觀察那些新鮮有趣的事物,在課堂上尤其如此,運用好這種能力。再輔之以恰當引導,將會課堂學習起到事半功倍之效。
此外,化學實驗中,由于受到反應條件的限制、藥品質量、物料配比、裝置的選用和設計等客觀因素的制約,可能導致課堂實驗失敗,出現異?，F象,這個時候,教師不能慌亂,更不能試圖掩蓋實驗結果,蒙混過關,而是抓住機會,引導學生一起分析,現場轉化為一道實驗分析題,以培養學生謹慎的實驗態度和實事求是的科學精神。師生通過共同研究,找出原因所在,改進策略,最終把實驗做成功。事實證明,這樣做,不但教師威信不會下降,反而會有提高,學生的學習興趣不但沒有下降,同樣比先前更為高漲。
通過對這樣一種國外教育思潮之一的研究和體會,我們感到在實際教學中,的確有許多值得思考和鉆研的地方,多吸收一些有益的思想和教法,多結合實際教學去探索和提高,不失為一種提升教師自我素養,提高課堂教學水平的捷徑,期望能為同行們在將來面對更多、更新的教育思想時能從容應對,取長補短起到作用。
多元智能理論范文6
【關鍵詞】多元智能理論；語文教學
1983年美國著名教育家和心理學家霍華德·加德納首次提出了多元智能理論，這一理論認為人的智能有八種，即：語言智能、邏輯智能、視空間智能、運動智能、節奏智能、交往智能、內省能力和觀察智能。這八種智能是每個人都同時擁有的，只是它們是以相對獨立的形式存在，而不是以整合的形式存在。由于這八種智能在每個個體身上的組合不同，因此每個個體之間具有一定的智能差異。人類的各項智能是平等的且相互影響的，并受社會文化背景的影響。該理論對我國的教育教學改革提供了許多有益的啟示，對語文教學的啟示主要體現在以下幾個方面：
一、樹立新的教育理念，轉變落后的教育觀
以傳統智力觀為基礎的傳統教育存在著極大地缺陷，因為他只注重了人的某一部分智力的發展，而忽視了例如口頭語言表達、實際動手操作、音樂鑒賞與欣賞、人際溝通與交往等方面智力的發展。這嚴重阻礙了學生個性化的全面發展，與我國現在提倡的素質教育相違背。多元智能理論指，人的智能是多元的，每個人都擁有多項智能，每一種智能代表著一種獨特的思維模式，人們解決問題時都需要運用多種智能，因此每一種智能對人們來說都是非常重要的。這就啟示著我們在語文教學中，教師要轉變傳統的教育觀樹立新的教育理念，確立每一個學生都有不同的智力發展空間的思想，不能只注重學生語言和數理邏輯智能的發展，而要要重視學生每一種智能的發展，以開發每一個學生的智力潛能為目的，培養和提高學生的各項智能，促進學生的全面發展。
二、樹立正確的學生觀
加德納認為每個人都不同程度地擁有相對獨立的八種智能，這八種智能在每個人身上的表現程度和發展程度是有所不同的。人的智能只有強弱不同，沒有好壞之分，我們不能評價哪些人更聰明，只能說他們各自在哪些方面更突出、更優秀，個體間智力的差異在于智力的不同組合。這啟示著我們在語文教學中，教師要平等地看待每一位學生，充分尊重每一個學生的智力特點，從各個不同的角度去了解學生的特長，針對不同的學生和不同的智力特點，采取適合學生特點的教學方法，使每個學生的特長得到充分的發揮。同時，通過給學生適當的鼓勵和教育，可以更好的促使學生潛在智能的發展。著名教育家陶行知先生曾經說過：“你的教鞭下有瓦特，你的冷眼里有牛頓，你的譏笑中有愛迪生。”
三、樹立多樣化地教學觀，運用靈活多樣的教學方法
多元智能理論強調，人的八種智能不是均衡發展的，有的人八種智能或多數智能發展得早些，具有較高水平，而有些人八種智能或多數智能發展的較晚，都是初步發展。而且由于每個人的智能結構也各異，導致了學生之間學習興趣的差異以及學習風格的差別。這就要求我們的教學必須多樣化，過去那種“老師講，學生聽”的教學方式，是非常不利于學生智力發展的。教學形式的多樣化是發展學生多元智能的前提。因此語文教師應樹立多樣化地教學觀，在教學中應該針對學生不同的智能強項采用不同的教學方法與策略，使同一內容的知識用不同的方法教給學生，以適應不同學習類型的學生。通過采用多樣化的教學方法不僅增加了學生對語文學習的興趣，而且可以更好地發揮學生學習的主動性與積極性，在培養和發展學生優勢智能的同時帶動其弱勢智能的發展，從而促進學生的全面發展。
四、樹立多元多維的評價觀，采用多元化的教學評價策略
評價是教學活動中不可缺少的一個重要環節，它不僅能檢測學生的學習效果，而且可以對老師教學進行及時的反饋。但長期以來語文教學評價仍采用卷面考試的方式來評價學生，這種評價過于片面，只注重了學生對書本知識的掌握，完全忽視了對學生其他智能的考核。這不但不利于學生的全面發展，而且也影響到了語文教師的教學。因此多元智能理論啟示我們，在語文教學中教師對于學生的評價就不能只從單一方面考慮，應該樹立多元多維的評價觀，積極地采用多元化的教學評價策略，通過多種途徑，采用多種形式和方法全面的評價學生。比如在評價內容方面，可以根據學生在語文學習過程中的各方面的表現進行評價；在評價主體方面，可以由老師、學生本人、其他同學和家長來評價；在評價方式上，根據教學內容和學生實際采用不同的評價方式。
參考文獻
[1]吳志宏，郅庭瑾.《多元智能：理論、方法與實踐》
