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課程教學評價體系范文1
關鍵詞：民族體育 校本課程 教學評價體系 構建
中圖分類號：G85 文獻標識碼：A 文章編號：1004―5643（2013）03―0081―03
課程是學校教育的重要組成部分，也是民族文化及民族體育文化進入學校傳承的首要環節。當前人們開始關注學校實踐，關注校本課程的實施，這為民族傳統體育文化進入學校提供了良好的機遇。2001年6月，我國政府頒布了《基礎教育課程改革綱要（試行）》和新的課程計劃，開始了新一輪的基礎教育課程改革。經過了10年多時間，這一輪基礎教育課程改革取得了實際的成效，很多中小學都利用國家課程和開發自己的校本課程來實現新課標所規定的目標。在體育教育領域，很多學校進行了體育校本課程的開發。在廣大的民族地區，有些學校也在嘗試著開發自己的校本課程。比如，黔南布依族地區學校利用本民族的體育文化元素開展體育活動，根據布依民歌“好花紅”創編布依族地區學校校園健身操、健身舞運用于學校體育活動之中，既體現了民族元素，又注入了時代氣息。這些民族地區學校所開發的體育校本課程，一般都會以民族傳統體育項目為主要內容，我們稱之為民族體育校本課程。
筆者正在參與的教育部人文社會科學研究西部和邊疆地區項目《布依族地區學校體育課程資源的開發性研究》就是一種民族體育校本課程的開發和實施研究。在開發的過程中，我們編寫了《黔南民族體育》的校本教材，它是我們開發與實施民族體育校本課程的重要內容。我們在實驗學校的體育教學中使用了這本學生教材，但是在實施后就面臨一個如何進行教學評價的問題，這就是本論文需要解決和研究的問題。針對民族體育校本課程的教學評價問題也是當前很多正在進行民族體育校本課程實驗的教師所面臨的困難，急需我們廣大的體育教育工作者進行研究和探討。
只有構建民族體育校本課程教學評價體系才能為民族體育校本課程的實施提供評價依據，為我們提供判斷的標準。只有構建的教學評價體系科學合理，才能更好地衡量我們民族體育校本課程確立的目標、開發的教材內容以及教師的實際教學是否合理。所以，構建民族體育校本課程教學評價體系是我們必須完成的實際任務，它有很強的必要性，是我們了解當前正在開展的民族體育校本課程實施效果的有力工具和必不可少的手段。總之，民族體育校本課程的開發和實施需要構建合理的民族體育校本課程教學評價體系。
2 構建民族體育校本課程教學評價體系的主要依據
民族體育校本課程教學評價體系的構建是一個復雜的過程，需要考慮到評價主體、評價對象、評價內容、評價方法這些要素。只有結合學生的身心發展規律和新課標的要求，了解當前的課程和教學評價發展趨勢以及民族體育校本課程內容自身的特點，才能構建起合理的民族體育校本課程教學評價體系。
2.1要依據學生身心發展的規律
我們構建民族體育校本課程教學評價體系的目的是衡量我們的民族體育校本課程是否有助于學生的成長和發展，進而能否讓我們的民族體育項目進入學校得到有效傳承。所以，我們構建民族體育校本課程教學評價體系的第一個依據就是考慮學生的身心發展特點，要符合其發展規律。比如，對小學低年級和高年級的學生要考慮其自身發展的年齡階段性特點，制定不同的評價標準，也要考慮其發展的連續性特點，制定的評價標準要具有一定銜接性。同時，還要考慮學生發展的差異性特點，制定的評價標準要適應學生身心發展的不同特點。
2.2要依據體育與健康課程標準
我們開發的民族體育校本課程，一般都是按照課程標準的要求去開發和建設，所以我們構建其教學評價體系時也要依據體育與健康課程標準?！扼w育（1～6年級）與健康（7～9年級）課程標準》設計思路中也作出了“根據課程發展性要求建立評價體系”的指示，指出要“力求突破注重終結性評價而忽視過程性評價的狀況，強化評價的激勵、發展功能而淡化其甄別、選拔功能，”“把學生的體能、知識與技能、學習態度、情意表現與合作精神納入學習成績評定的范圍，并讓學生參與評價過程，以體現學生學習的主體地位，提高學生的學習興趣”?！扼w育與健康課程標準》（2012年修訂稿）對原課標做了諸多修訂，其中關于評價的修改是“根據課程學習目標和發展性要求建立多元的學習評價體系”，“要求對學生的體能、知識與技能、態度與參與、情意與合作進行綜合評價，提倡在以教師評價為主的基礎上引導學生進行自我評價和相互評價，重視形成性評價與終結性評價相結合，提高學生體育學習和鍛煉的主動性、積極性及自我評價能力?！蔽覀儤嫿褡弩w育校本課程教學評價體系時，一要依據課標里對評價的具體要求，二要依據課標本身的內容，要依據課標四個領域的學習目標。
2.3要依據當前中小學課程和教學評價的發展趨勢
當前中小學課程和教學評價呈現如下趨勢：評價主體出現多元化趨勢，不僅管理者、教育者主持評價，學習者及其同伴也可以參與評價。評價內容的范圍出現擴大化趨勢，以往只注重學習結果，現在學習過程也被納入評價范圍；以往只關注學生對知識的掌握、技能和能力的提高，現在同時也關注學生情感態度價值觀的變化。評價方法和形式出現多樣化趨勢，以往評價形式比較單一，一般通過紙筆形式的考試測驗、量化考試的方法進行評價，現在增加了觀察記錄等檔案袋式評價，繼續使用量化評價方法的同時也強化質性評價方法。我們在構建民族體育校本課程教學評價體系時，一定要順應當前課程和教學評價的發展趨勢，順應時代的要求，不能閉門造車，違背時代潮流。
2.4要依據民族體育項目自身的特點
民族體育項目是我國各族人民在祖國廣袤的土地上創造的身體活動方式，滲透著各自民族的歷史、價值觀念，反映著各具特色的文化習俗和地域風情，是我們中華民族不可或缺的寶貴財富。它有自己的身體活動特點，有自己的文化心理內涵，這些與現在學校所傳授的西方體育教學內容體系是不同的。我們在構建民族體育校本課程教學評價體系時，要符合民族體育項目自身特點，不能簡單套用以前的適用于西方體育教學的評價模式。
總之，構建民族體育校本課程教學評價體系需要我們考慮相關的各方面因素，只有這樣，才能構建起合理的民族體育校本課程教學評價體系。
3 構建科學合理的民族體育校本課程教學評價體系
教學評價體系包括評價主體、評價對象、評價內容（指標）、評價形式與方法這些內容。我們建立民族體育校本課程教學評價體系內容時，應該結合民族體育校本課程的特點和當前評價發展趨勢來建立，下面分別討論這些評價體系內容。
3.1民族體育校本課程教學評價主體
我們要根據課程和教學評價主體多元化趨勢，來確立民族體育校本課程教學評價的主體。對民族體育校本課程的教學評價，既要以體育教師為主要評價者，也要參考學生本人和其他學生的意見。在具體實踐中，我們要避免可能出現的問題，比如學生本人自評時，要避免出現自評過高或過謙的問題，學生互評時，要避免出現學生之間互送人情或打感情牌而導致評價失真的問題。教師要在評價前做好學生的思想教育工作，使學生認識到評價的重要性，并起到預警的作用?；ピu中，對發現的失真評價現象要采取一定的懲罰措施，對故意打高分或打低分的學生要批評教育，作廢其所打分數并扣掉其自己一定分數?？傊w育教師和學生是民族體育校本課程教學評價的主要主體，在評價時要發揮其主體作用，又要有一定措施避免可能會出現的問題。
3.2民族體育校本課程教學評價對象
本文要構建的民族體育校本課程教學評價體系是針對學生的教學評價體系，評價對象是使用民族體育校本課程的中小學生。我們在構建民族體育校本課程教學評價體系時，要充分考慮學生的身心發展特點，對不同年齡階段水平的學生要有不同的評價標準。所以，我們在設計民族體育校本課程評價標準時，應該分層次地去設計，對水平一、水平二、水平三、水平四各階段的學生進行評價時應分別設計不同的評價標準。同時，也要注意各階段的評價標準之間要有連續性，構成合理的評價體系。在具體實施中，還要考慮學生之間的差異性，靈活使用評價工具，使每個學生所付出的努力都要有所體現，不能只看最后的體育測試成績。
3.3民族體育校本課程教學評價指標
考慮民族體育校本課程評價內容時應該按照評價內容擴大化趨勢和課標本身的要求去設計。我們不僅要注重對學生學習民族體育項目結果的評價，更要注重對學生學習過程的評價。我們不僅要對學生學習民族體育項目知識、技能進行評價，更要注重民族體育項目對學生運動態度、情感價值觀的變化帶來的影響。我們在制定民族體育校本課程教學評價指標時，嚴格按照《體育與健康課程標準》的要求去操作。另外，課標在制定目標時也是按照學生的知識與技能的掌握、情感與價值觀的變化、心理適應能力的提高這些維度去設計的，我們以課標作為教學評價指標設計的標準，也符合課程與教學評價發展的趨勢。
依據2012年新修訂的體育與健康課程標準，我們確立了運動參與、運動技能、身體健康、心理健康與社會適應這四大方面的評價指標。為了體現學生的差異性和鼓勵學生學習民族體育項目的積極性，另外加上努力進步程度這一方面的評價指標。我們又對具備高級職稱資格的中小學一線體育教師進行了專家效度咨詢，分別對這五大方面及其里面的二級指標所應占的比重進行了討論，最后確立了民族體育校本課程教學評價內容指標及其比重關系。具體情況是：評價內容的總分是100分。第一個大項指標“運動參與”占15%，共包括三個二級指標，分別是：學習態度（注意力集中，主動積極，自覺鍛煉等）占5分；興趣、愛好、習慣養成占5分；出勤率占5分。第二個大項指標“運動技能水平”占30%，共包括四個二級指標，分別是：民族風情與民族傳統體育項目基本知識占8分；民族傳統體育運動技術、技能與方法占8分；拓展性的民族傳統體育活動的思想及運動精神占7分；具有安全防范意識和能力占7分。第三個大項指標“身體健康”占20%，共四個二級指標，分別是：全面發展身體素質與能力占5分；懂得基本保健知識和方法占5分；塑造良好體形和身體姿態占5分；適應自然環境的能力占5分。第四個大項指標“心理健康與社會適應”占20%，共四個二級指標，分別是：在體育學習民活動中表現出來的堅強意志品質占5分；與同伴的合作意識與能力，并與同伴和諧相處占5分；在體育學習活動中的情緒穩定程度占5分；良好的體育道德占5分。第五個大項指標“努力進步程度”占15%，共三個二級指標，分別是：具有進取精神，不干落后占5分；通過自身努力，取得進步占5分；克服困難，盡力完成教學任務占5分。
3.4民族體育校本課程教學評價方法
表1民族體育校本課程教學評價內容
考慮到民族體育校本課程本身的特點，我們主要采用質性評價方法。因為民族體育校本課程是國家體育課程的補充，在學校體育教學中還不能占據主要地位，我們在評價時采用質性評價方法更為合理。同時，民族體育校本課程在發展學生體育技能、情感態度、心理適應能力的同時，也肩負著傳承民族體育文化的使命，我們在對其進行評價時，也是采用質性評價方法更為合適。我們已確立了民族體育校本課程教學評價的內容指標體系級其各自所占的比重，可以采用評價表的形式把以上評價指標囊括其中。采用等級評價的定性評價形式，分別對各個二級指標進行設計，以“運動參與”這一大項指標為例，可見表1所示：
課程教學評價體系范文2
關鍵詞：PBGS；經管類課程；教學評價
中圖分類號：F590-4
文獻標志碼：A 文章編號：1673-291X（2012）14-0279-02
作為商科院校主要教學內容的經管類課程，目前仍然大多采取大班授課形式，沿用傳統的填鴨式教育模式，嚴重阻礙了學生創新、思考能力的發展?！盎陧椖康膱F隊學習（Project Based Group Study）”，簡稱PBGS，是把學習設置于復雜的有意義的項目中，通過讓學生以小組合作的形式共同解決實際的或真實性的問題，來學習隱涵于問題背后的科學知識，并促進解決問題、自主學習能力的發展。PBGS的本質是一種探究性、任務驅動式的教學方法和學習模式，并強調團隊的作用。該模式可為經管類課程的教學改革提供良好的借鑒。新的教學模式和教學方法是否比傳統的教學方法更能提高教與學的效果，教師、學生家長和學校的管理人員如何知道教學工作已經圓滿完成，學生如何知道自己是否達到了學習目標，這些都需要有可靠的評價標準和科學的評價方法來衡量。PBGS教學方法的改革不僅為經管類專業課程的建設和師資隊伍水平的提高注入了活力，同時也給教師教學效果及學生學習質量評價機制帶來了新的改革機遇。
一、當前經管類專業課程教學評價模式的弊端
教學評價是指依據教學目標，根據教育學和心理學的理論，對教學效果、教學任務完成情況以及學生學習的質量和發展水平作出科學的判定。當前，課堂教學是高校的經管專業普遍采用的教學基本組織形式，教學評價主要也是圍繞著課堂進行，評價的主要對象是教師，評價的內容也主要是圍繞教師的“教”展開的。在以“教”為主的傳統教學模式評價體系中，評價方法一般是收集、整理和分析學習者的有關信息，用來證明教學的效果，并且以知識為核心，考察學生對知識的掌握程度。傳統的評價標準對于發展學生的能力有相當的局限性，其弊端主要表現在以下方面。
（一）評價標準單一化
隱藏在傳統課堂教學評價后面的一個假設是，好的課堂教學是有統一不變的標準的，評價者可以運用這個不變的標準評價任何一節課。這種假設只看到了課堂教學的共性，而看不到課堂教學的個性。好的課堂教學并非具有完全相同的特征，優秀教師各有自己獨特的教學風格。當我們用統一不變的結構性課堂評價量表評價教師的課堂教學行為時，在一定程度上就會扼殺教師教學的創造性，限制教師獨特的教學風格的形成。
（二）評價內容單一化
課堂教學中，書本知識成了教學評價的唯一內容，教師對學生評價的主要內容是對教學基本知識的掌握，強調陳述性知識的回憶。即使對一些經管類操作性課程進行了操作性測試，也只是注意評價的結果，忽視評價過程，忽視對學生現代化管理理念和管理能力的形成過程的測試。這種評價對于促進學生發展是表面化的、膚淺的，容易導致學生忽視自身的全面發展。
（三）評價主客體單一化
目前，多數教學評價基本是教師評價學生和學生評價教師，是直線式評價，缺乏學生對學生、學生自我、教師自我的評價，沒有使評價成為學生和教師認識自我、發展自我、激勵自我的手段。教學本來是教師和學生雙主體的多邊活動，教學過程的展開應以教師和學生共同活動為載體。
（四）評價結果單一化
在傳統教學評價中，評價結果常常表現為抽象的分數或等級。評價者只需要統計評價量表，得出評價結論，不需要陳述理由或說明評價的理論依據；為教師提供的是“好”與“不好”的簡約化信息，并沒有關于為什么好、為什么不好以及如何改進的信息。這顯然不利于教師教學行為和學生學習方法的改進，不利于課程的完善。
二、基于PBGS教學模式經管類課程教學評價的核心理念
PBGS教學模式主要包括項目設立、項目展開、總結評價三個階段，教學過程則包括：設計項目—組織小組—小組項目立項—自主學習項目開展—合作交流—成果提交—總結點評幾個步驟。在經管類課程PBGS教學的思路上，首先是通過教師的講解把學生帶入經管類課程這個大環境中，然后再由教師逐步引領學生進入到本次項目的研究中。同時按照異質分組的方式將全班同學分成幾個小組來分別研究幾個主題，采取組內合作、組間競爭的方式進行。最后，通過全班的成果展示、交流與評價最終完成本課程的學習。
PBGS教學模式與傳統教學方法的不同，就在于它強調以學生的主動學習為主，而不是傳統教學中強調的以教師講授為主，設計真實性任務，鼓勵自主探究，激發和支持學習者的高水平思維，鼓勵爭論，鼓勵對學習內容和過程的反思等。PBGS教學模式不再把教師掌握的現成知識技能傳遞給學生作為追求的目標，而是要在教師的指導下，讓學生去尋找得到結果的途徑，從而最終獲得結果，并進行展示和自我評價。因此，PBGS教學模式教學評價的理念應該由“以知識為本”向“以學生發展為本”轉變。
要體現“以學生發展為本”這一基本理念，應在原有評價體系的基礎上突出以下幾個方面：（1）評價目標不僅是評價學生的知識、技能學習水平和教師的教學水平，而且要評價創新能力水平。（2）在教學過程和學習過程的評價方面，既要評價教師鼓勵學生探究、培養創新能力的課堂教學策略，又要評價學生在學習過程中達成學習目標的水平。（3）應注意學生在課堂教學中所呈現的狀態，包括情緒狀態、注意狀態、參與狀態、交往狀態、思維狀態、生成狀態等六個方面（趙波，2007）。情緒狀態方面，重點是能否自我調節和控制學習情緒；注意狀態方面，重點放在是否關注討論的主要問題，回答是否有針對性；參與狀態方面，重點放在是否主動地投入思考、發表自己看法并自覺地進行操作；交往狀態方面，重點放在是否主動與他人交流、合作、共同解決問題；思維狀態方面，重點放在是否敢于質疑，提出有價值的問題，見解是否有創意；生成狀態方面，重點放在是否全面完成學習目標，學習能力、實踐能力和創新能力是否得到增強等。
三、PBGS教學模式下經管類課程教學評價體系的構建思路
基于PBGS教學模式下經管類課程 “以學生發展為本”這一教學評價理念，結合PBGS教學模式的階段劃分及實施方法。筆者建議，以PBGS教學模式為主的經管類課程教學評價體系應將結構性課堂教學評價和開放性課堂教學評價進行有機的結合（南紀穩，2005），即一方面使用由詳細的評價項目、評價指標或評價標準和權重、等級、分數等構成的評價工具，同時配合使用開放性課堂教學評價量表，即只有少數幾個評價指標或題目，要求評價者在做出評價結論的同時描述被評者的行為特征，并說明判斷所依據的理論或價值取向。下面是筆者嘗試構思的一個半結構性的基于PBGS教學模式的經管類課程教學評價表（表1）。
表1 基于PBGS教學模式經管類課程教學評價表
“以學生發展為本”的教學評價模式從根本上轉變了經管類課程教學的模式，真正體現了以學生為中心、培養創新能力為目標的教學思想。學生在整個過程中擔當工作團隊的各種角色，既能充分發掘學生的創造潛能，提高學生解決實際問題的綜合能力，也培養了學生良好的團隊意識和集體觀念，使之能夠很好地和他人合作、向他人學習，并且可提高表達交流的能力，為將來的就業打下堅實的基礎。
參考文獻：
[1] 趙波，王凱．關于高校經濟管理專業教學評價模式的幾點思考[J]．南京郵電大學學報：社會科學版，2007，（12）．
課程教學評價體系范文3
關鍵詞：課程教學；教學質量；評價
中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A 文章編號：1007-0079（2014）23-0011-02
地方本科院校課程教學對大學生專業技術素質的形成、專業培養目標的實現以及就業能力的提高起著非常重要的作用，對地方本科院校培養“高素質應用型人才”偉大的宏偉目標起著至關重要的作用。本科課程不但能夠對大學生在校期間起著一個專業技術素質能力的培養作用，而且還能對他們走出校門后的學習、工作起到科學合理的引導并產生積極深遠的影響。大學本科課程教學是高等院校的重要渠道，同時也是直接影響高?！案咚刭|應用型人才”培養的關鍵環節，而課程教學質量評估是地方高等院校教學質量管理的核心部分。另外，科學且有效的課程教學質量評價的根本目的不是為了獎懲或劃分優良等級，而是通過這一方法和手段，形成一套切實可行和有效的激勵機制，在教師隊伍中形成一個公平良好的競爭環境，這樣有利于激起大學教師們教學改革的熱情，從而促進地方本科院校課程教學質量和教學管理水平的提高。[1，2]
地方本科院校課程教學質量評價通常是促進課程教學質量改進的主要手段，一般是針對課程任課教師對課程教學特點的把握，并由這些特點采用合適的教學方法講授課程的把握，以及課程主要內容與需求的配合程度等進行評估。[3，4]不但對任課教師教學過程進行一個綜合評價，而且還包括對學生學習的一個綜合教學效果評價。地方本科院校課程教學評價通常是教學過程中的重要環節，一般對教學過程、教學效果檢驗、課程管理的改進和決策、課程教學質量的提高具有不可替代的作用。
一、地方本科院校課程教學質量評價體系及實施情況分析
地方本科院校經常提到的教學質量評價通常是指采用教育評價理論對學生的學習質量和課程教師任課的教學工作情況進行價值判斷和客觀衡量評估的過程。這樣做的主要目的是不斷促進本科教學質量的提高，以及對被評價對象進行一個某種資格驗證，從而使得本科教學按照合理的方向和水平健康穩定地達到預定目標。[5]一般來說，課堂教學質量測評是加強教學質量監控的重要環節，也是深化教學改革，加強教學管理和提高教學質量的重要方法和手段。[6]經過這幾年來的教學實踐，目前已經形成了一套相對來說比較成熟的、操作性強的本科課程教學質量考評辦法。
1.測評的目標
科學客觀地評價教師的課堂教學質量，為學校教學管理提供信息與依據，總結經驗，找出差距，采取措施，進一步改進教學管理工作；加大課堂教學管理與監督的力度，維護正常的課堂教學秩序，提高課堂教學質量；幫助教師改進教學，提高教學水平；為教師的職務評聘、年終考核等方面提供一定依據，體現獎優罰劣、優勞優酬的分配原則，逐步建立一套有效的教學激勵機制。
2.測評的對象
全校本科課程任課教師。
3.測評的課程
本科教學開設的所有課程。教務處根據需要，可選擇全部或其中一部分課程進行課堂教學質量測評。
4.測評時間
每年春季學期、秋季學期各進行一次。具體時間由教務處根據實際情況確定。
5.測評方式
教師課堂教學質量測評通過網上測評方式進行。學生登錄教務網，在網上對教師課堂教學進行測評。
6.測評的組織
由教務處組織制訂科學的課堂教學測評指標，設計、修改網上評教系統；教務處確定每次評教的具體時間，并提前與各學院核對課程開設及上課教師情況；各學院應做好學生參與課堂教學質量測評的宣傳動員工作，并按教務處安排的時間組織機械與動力學院學生參加測評；教務處做好每次評教數據的統計、分析工作，并將有關數據反饋給任課教師學院。
7.測評數據的利用
教務處應認真分析每次評教數據，掌握全校教師課堂教學情況，并有針對性地提出改進措施，提高課堂教學質量；教師課堂教學測評結果作為教學優秀獎評選參考依據；各學院應認真分析評教結果，將評教結果作為教師考核、推薦青年教師教學競賽決賽參賽人選、教師教學酬金發放參考依據；各學院應將課堂教學測評結果在適當的時候反饋給教師本人，以便教師改進教學，提高教學水平。
實際上，在進行實施地方本科院校課程教學質量評價措施過程中，應當以一個實事求是和客觀公正的態度，以學生評價、同行評價和領導專家評價相結合的原則，力爭客觀實際地體現任課教師課程教學的水平，為教師改進教學，提高教學水平提供參考依據。通過開展地方本科院校課程教學質量考核與評價，這樣可以以評促教，以評促學，以評促改，以評促建，還可以通過科學又合理的教學質量評價對教學質量的提高，教學改革的推動，教師素質和教學積極性的提升，學生發現問題和解決問題能力的提高都具有非常重要的意義。然而，在該政策實施過程中，也會潛意識地存在一些問題。例如：因為大學生評價教學的權重系數比較大，這樣會較大程度地影響到學生評價對評價結果的客觀性和準確性。實際上，以前出現一個這樣的一個案例：在一個課堂上課的兩個班級對同一個任課教師進行恰好相反的評價。因為評價過程中帶有某些功利性因素，這樣很容易導致任課教師產生糾結心理，甚至會對任課教師的教學心緒產生一定的影響。
二、地方本科院校課程教學質量評價的改革與研究
1.根據不同特點和性質的本科課程，設計不同的評價指標
若課程所屬學科專業不同，這勢必將會對應不同的課程性質，那么教學目標和要求相應地也就不同，于是對各類課程的評價指標也應該相應區分。文科性質課程比較強調表達思維和社會關系的應對能力，而理工科性質課程更強調實驗動手能力以及數學邏輯推導能力。專業基礎課程和公共基礎課程則更多的是強調基本知識和理論的掌握情況，技術專業課程則更多的是強調新知識和新技術的獲得。同樣地，實踐性質的課程和一般的理論課程以及藝體性質的課程均具有相應不同的要求和側重點。所以，在指定課程教學評估指標時，應該根據相應課程的特點和性質，科學合理地指定不同類型的評價指標。
2.根據不同的評價主體，設計不同的評價指標
一般來說，地方本科院校課程教學效果的評價主體通常包括學生、督導專家、同行教師，可能有些學校甚至還考慮課程任課教師自身對自己的評價。實際上，這些人員應該分為兩類：學生和專家。因此，應該設計兩類評價指標：學生用的評價指標和專家用的評估指標。由于考慮到課程任課教師更了解所教學生的學習情況和整個教學過程，若要加上任課教師的自評，應當單獨設計相應的自評評價指標。根據不同的評價主體，相應的指標所涉及的內容、語言表達方式、各項內容的權重均應當相應區分。從科學的理論角度來講，地方本科課程教學效果的評價指標涉及的內容應當包括教與學的手段和方法、授課內容、教學效果以及教與學的態度。實際上，專家領導在教授內容、方法以及手段上最有發言權，而學生在教學態度和教學效果方面有更深的體會和想法，因此在設計這些指標內容時，應當對學生和專家的指標體系進行科學合理的指定和側重。
3.提升地方本科課程教學質量
教學條件、教學過程和教學質量之間是相互區別，但又密切相關的。教師的知識和能力水平、教學行為和教育觀念決定著教學質量的高低以及教學過程的展開情況，由于條件質量是地方本科院校課程教學質量不可忽視的基礎條件，因此它應當還與當下的教育教學條件有關。所以在進行對地方本科院校課程教學質量評價時，不僅要關注教學質量評價的結果，而且還應當重視條件質量和過程質量。雖然教學條件質量和教學過程質量的最后體現主要還是在課程教學質量的結果上，但是和只關注結果的靜態性評價相比，關注過程的動態評估更能客觀、合理和準確地反映課程教學質量。
4.課程教學評價結果的合理使用
地方本科院校課程教學評價的目的與定位決定著評價的方法和內容，同時也對評價結果的使用有著重要的影響。由于許多地方本科院校將任課教師教學質量評估主要定位在教師的教學水平評價，所以評價結果和教師個人年終獎勵、職稱晉級、教學榮譽等相關利益掛鉤。為了更方便地比較和排序，卻忽視了定性的評估，然后僅僅對定量評估分數進行統計。甚至有些地方院校為了加以區分名次，將評價分數通過四舍五入法精確到兩位小數。實際上，教學評價分數對于教師來說是隱私并且還是秘密，教師個人只知道自己的情況，只有受表彰或處罰的教師個人能夠大概估計自己的教學質量排名情況，作為學生根本不知道教師的相關評價情況。這主要是因為評價通常是針對學校的課程教師，學校對老師通常采取了保護措施，然而這樣失去了評價意義和作用。實際上從某種意義上來說，應該將課程教學評價結果進行公示，這樣將會產生更好的作用和效果：首先對于教師來說，能夠準確斷定自己的教學弱點和優勢，并且對自己在教學方案的優化決策方面是個非常好的依據。尤其是專家和學生在定性評價中的建議和意見能夠較好地幫助地方本科院校課程任課教師“照鏡子、正衣冠、洗洗澡、治治病”，不斷提高和改善教學水平，慢慢形成自己的教學特色和風格。其次，對于地方本科院校來說，課程教學評估的目的主要是為了強調教學管理與監控，及時發現問題，不斷改進工作，從而更好地提高教學水平和質量。同時還可以作為地方本科院校掌握任課教師教學基本情況、教學質量的評測、教學管理水平的提高、教學決策優化的依據。最后，對學生來說，在進行選課時有一定的參考意義。從某種角度上來說，通過大學生的親自參與，幫助地方本科院校對教學質量有一個監督和監控的作用，同時也是在維護大學生自己的切身利益。然而對于大學生來說，他們實際上并不知道評價結果，所以他們并不是很積極主動地參與教學質量評估活動。
參考文獻：
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課程教學評價體系范文4
關鍵詞：AHP；電子政務；教學質量；評價
作者簡介：周偉（1977-），男，安徽霍邱人，安徽工程大學人文學院，副教授。（安徽 蕪湖 241000）
基金項目：本文系安徽省級教研項目“管理類課程教學質量的影響因素與對策分析——基于結構方程模型的實證研究”（項目編號：2012jyxm278）的研究成果之一。
中圖分類號：G647 文獻標識碼：A 文章編號：1007-0079（2013）32-0112-03
電子政務的快速發展和廣泛應用，要求公共部門管理人員盡快轉變管理理念，盡快提升專業水平，要求高校盡快培養高素質應用型電子政務專業人才。但目前我國高校電子政務專業人才的教育與培養，盡管已取得一定進展，仍存在一些問題。其中，作為電子政務人才教育與培養的主要領域，電子政務課程教學以內容講授為主，忽略了理念的塑造，教學過程偏重“管理學”理論知識傳授，輕視“網絡信息”課程實踐教學，[1]教學內容缺乏學科前沿知識等，已經成為制約電子政務教學質量提升和電子政務人才培養的一個主要瓶頸。教學質量，是高等院校的生命線，是一個社會各界較為關注的問題，也是常引起爭論的問題，因為“不同的教育理念導致對教學質量的不同理解和把握”。[2]但不管怎樣理解，教學質量都必須考慮教育所提供的結果能否滿足教學目標所設定標準、能否滿足受教育對象的需求和期望。而教學質量評價就是衡量教育活動達到教學目標程度的一種活動。因此，梳理電子政務課程教學目標，界定電子政務課程教學質量，是設計電子政務課程教學質量評價指標，提升電子政務人才培養質量的關鍵。
一、電子政務課程教學目標及教學質量
教學目標是一門課程學習完以后所要達到的學生發展狀態和水平的描述性指標，它既是專業培養目標的具體化，也是本課程教學質量標準設定的主要依據。作為公共管理、行政管理專業的核心課程，電子政務課程目標就應該從管理學的視角出發，以引導學生深入分析和研究信息技術、網絡技術對政府管理的理念、環節與各個領域所造成的影響，以及如何利用信息技術、網絡技術改造政府的管理，為社會提供優質、高效、便捷的政府信息服務；而不是側重對技術領域的探究。[3]具體地說，電子政務課程教學目標應該包括：一是引導學生樹立現代的政府管理理念，以適應信息時代對政府管理的新要求；二是促進學生理解信息化政府管理各個環節的信息化及其過程，以加深對電子政務本質的認識；三是培養學生在電子政務環境下向社會提供信息服務的能力。因此，衡量教學目標是否實現的電子政務課程教學質量應該包括：一是學生是否樹立現代的政府管理理念，是否能從傳統的“為了實現統治而行使權力，主張官本位、權力本位的管理觀念”，轉變為“從公民需要出發，主張人本位、社會本位、‘顧客’至上、有限政府，以為公民謀福祉為宗旨”的現代管理理念。二是學生是否理解并掌握信息化對政府管理各個環節所帶來的影響，以及如何運用信息技術改造政府管理過程。信息化對政府的影響不僅僅表現在現有政府業務的電子化，更是對現有的、工業時代的政府形態、政府管理過程的一種信息化改造，利用信息技術和其它相關技術，來構造更適合信息時代的政府結構和運行方式。三是學生是否具備在電子政務環境下向社會提供信息服務的能力，是否掌握如何利用信息技術來完善自身的功能、確立政府的定位，通過信息技術挖掘和發現社會需求，并通過信息技術來提高辦公效率和提供相應的服務。
二、基于AHP的電子政務課程教學質量評價指標設計
教學質量評價指標是用來反映和概括課程教學水平的概念和具體示標，是評價主體認識及評價客體的依據和基礎。教學質量評價指標是教學目標的具體化，是構成教學目標的具體要素，具有強烈的政策導向性，其設計要符合課程的客觀實際，要遵循課堂教學規律。對于這個問題，學術界進行了不少相關研究。但大多學者試圖設計一套通用的教學質量評價指標體系，以適用于不同學科、不同課程。采用這樣的指標體系，從操作方便、規范角度考慮是可取的，看起來顯得公平，但實際上隱含著諸多不合理，不能很好地體現不同學科或專業課程的特點，抹煞了被評價課程的專業性，導致評價結果的可信度有待商榷。[4]有些課程課程理論性強，有些課程則實踐性強等，不同的課程采用相同或相近的指標體系來評價，這當然是不科學的。
AHP，即Analytic Hierarchy Process，譯為層次分析法，是由美國匹茲堡大學教授薩蒂（T.L.Saaty）最早提出，是一種處理具有復雜因素在內的管理問題的方法。該方法自提出以來，廣泛應用于多指標綜合評價模型中，它能將復雜問題分解為多個指標，并將這些指標按支配關系進一步分解，按目標層、準則層、指標層排列起來，形成一個多目標、多層次的指標體系，并形成有序的遞階層次結構，通過兩兩比較的方式確定層次中各指標的相對重要性，然后綜合評價確定各指標相對重要性的總順序。[5]
課程教學評價體系范文5
關鍵詞：實景化；教學質量；評價體系
中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094-（2016）04C-0037-04
《酒店管理》課程是高職院校酒店管理專業開設的一門核心課程。利用實體酒店實現本課程的實景化教學，達到校企共育，是培養適應市場經濟發展需要的酒店管理人才的一種新育人模式。[1]江蘇聯合職業技術學院蘇州旅游與財經分院進行酒店管理實景化實訓校本課程項目的開發，旨在讓學生在“課堂教學――頂崗實習”這一過程中增加一個過渡環節，即“課堂教學――實景化實訓――頂崗實習”，彌補了學生從純粹學習者角色立刻轉向工作者的不適，加快完成人才培養目標，適應酒店行業發展需求。
本文中的實景化教學，主要是指在學校通過自主創辦的不以謀求企業利潤最大目的酒店實體中進行的實踐性教學活動。實景化教學的目的是在教師和酒店經理共同指導下開展教學工作（實訓），促進學生在真實的工作情境和過程中獲得職業能力。筆者結合本校酒店管理專業課程改革實踐，探索了《酒店管理》課程實景化教學的質量評價體系。其中構建實景化質量評價指標體系是實景化教學順利進行的保障體系，該保障體系可以有效提升學生的學習能力和教師的教學質量，確保教學目標的實現。
一、《酒店管理》課程實景化教學評價的現實意義
（一）有利于發現學習問題，提高實施效果
實景化教學是學生在教師和酒店經理共同指導下開展的教學工作，學生在真實的工作過程中獲得職業能力，彌補了學生從純粹學習者角色立刻轉向工作者的不適應。為了做好實景化教學工作，基于酒店管理崗位的特點，學校制定了實景化教學評價體系，提出人才應具備的知識及技能素養標準，從而實現學生的自身價值。根據制定的評價體系標準，教師和酒店經理雙方參與到教學過程，一方面有效掌握了實景教學情況，適時發現存在的問題并改進；另一方面針對問題，解決問題所在，提高了學生實訓效果。
（二）有利于培養學生能力，提升教學質量
在實景化教學中，以職業能力為目標確定教學內容，注重實踐經驗的積累，以學生職業能力的培養為考核的依據?，F代酒店用人要求是學歷和素質能力并重，因此實景化教學評價中對學生的專業知識、職業技能和職業態度進行全面的測量和評估，督促學生的學習活動，促進學生身心全面發展。實景化教學過程中，學生的職業能力得到提高，教師的技術實踐能力也得到提高，有利于教學質量的提升。
（三）消除評價學生誤差，建立良好的校企共育關系
過去傳統單一的結果性評價不利于《酒店管理》課程的教學認知和教師改進。綜合性的實景化教學評價能將評價的教育功能滲透在整個實景化教學過程中，最大限度消除評價誤差并及時改進提高。這樣，實景化教學必須建立學校和酒店溝通的橋梁，學校和酒店雙方將教育標準、企業標準和行業標準統一起來形成一個新的評價體系，使其更具有針對性和可操作性，最終雙方建立良好的校企共育關系。
二、《酒店管理》課程實景化教學評價策略
（一）確定實景化教學目標
基于酒店管理專業的工作崗位職業能力分析，《酒店管理》課程的教學目標確定為：熟悉酒店餐飲部運轉的基本程序和方法，掌握餐飲部基層管理人員所必須的基本知識和基本技能，形成一定的綜合職業能力、創新能力。
（二）確定實景化教學評價體系
為了體現實景化教學評價體系的可行性、實效性，根據《酒店管理》課程的特點，筆者在本校2012級酒店管理專業中澳合作班進行試點，分別提煉餐飲、客房等崗位職業能力，設計實訓項目，制定實訓指導學案，組織課程的教學實施。專業教師和酒店部門經理共同參與制定評價標準，設計每日一評、每周一評、每月一評的改進檔案，全面記錄學生實景化學習的整個過程。
1.教學評價方法多樣性。本課程改變了以往以“一張考卷定成績”的做法，將評價方法分為過程評價和結果評價相結合，量化評價和模糊評價相結合，內容評價和形式評價相結合，校內考評和校外考評相結合，實現了評價方法的多樣性。[2]學生的綜合成績由平時成績（即包括課堂討論、出勤情況、作業情況、見習等，占20%）、試卷成績（占20%）、實景教學的項目考核（占60%）組成，突出知識掌握、技能操作、現實問題的解決、綜合分析能力等問題。這就要求《酒店管理》課程實景化教學內容與酒店具體崗位要求密切聯系，做到內容和形式的統一。
2.教學評價主體多元化?！毒频旯芾怼氛n程的實景化教學強調教師、學生、部門經理、顧客多方共同參與評價，體現“以學生為中心”的評價思想，充分發揮評價工作的導向、鑒定、改進、調控及服務等功能，最終提升學生職業能力。多元化的評價主體可以使學生成績的評定更公正、公平，有助于從更多角度發現教與學中存在的問題。鑒于本課程的評價模式包括課程開始前的診斷性評價、教學過程中的階段性評價、課程結束后的總結性評價，學校和酒店雙方需要共同制定教學評價體系的評價標準，方便評價主體操作，做出正確評價。
3.教學評價體系系統性。鑒于教學評價主體的多元化，教師很難從工作崗位、學生本體、教學要求三方進行綜合研究，而酒店經理對于學校的教學要求、考核標準也比較陌生。因此，校企共同制定科學合理的課程標準、教學計劃、指導學案、實景化教學內容、實景化教學情況的綜合考察指標、實景化管理的量化考核指標、學生對實景化教學收獲的評價等問題至關重要。實景化教學質量評價體系是一個綜合性的評價體系，具體包括實景化教學文件、實景化教學基地、實景化教學內容、實景化教學管理、教師評價、學生自評、酒店評價，共有7項一級指標[3]和17項二級指標[4]，如表1所示。
（三）評價體系的實施
1.實景化教學文件。學生、教師、企業三方融入實景化教學過程中，以學生職業能力培養為目標，以職業實踐為主線，按照人才培養方案，確定《酒店管理》課程以崗位工作任務為引領，以工作過程為導向的課程標準、教學計劃、指導學案等相關內容，形成資源共享的校企交流平臺。本校教師和酒店探討制定了符合人才培養定位的課程標準、符合實景化教學要求的教學計劃、具有針對性和操作性的校本教材。
2.實景化教學基地。本校擁有一家實體酒店――蘇州旅游飯店，為實景化教學提供了實景化教學平臺。在此基礎上，本校構建了“三合一”（做、學合一，學生、員工身份合一，崗位、課堂合一）的教學新模式。酒店管理專業的四年級學生分班進行實景化學習，符合實景化教學的要求。
3.實景化教學內容。根據《酒店管理》課程的教學目標，將《酒店管理》課程理論內容與實訓內容進行整合（如表2所示），把原來目標單一的教學轉變為目標多維的教學。[5]每一次實景教學從不同角度記錄實習的情況，定期寫實習報告或調查報告，要求內容充實、系統全面、層次分明、條理清楚、有獨到見解，形成有一定影響的實踐成果。
表2 教學內容
4.實景化教學管理。按照《酒店管理》課程教學內容安排，實景教學共144學時。在實景教學過程中，有嚴格的管理制度和紀律要求。學生人手一本管理手冊，每天按照飯店的作息時間進行打卡制度。在實景化教學期間，針對自己的學習情況填寫管理手冊，學生基本沒有違紀和事故發生。
5.教師評價。實景教學內容重新整合后，學生目的性更加明確，師生之間的交流也更加充分。學生在實景化教學中，通過實景教學對專業知識進行反思，學生觀察與理解力進一步得到了提升。
6.學生自評。通過實景教學，促進了學生對專業知識的理解與吸收，提高了職業素養和專業技能，加強了組織紀律性和學習興趣。
7.酒店評價。學生在實景化過程中，聽從酒店經理的安排，時間觀念強，具有協作精神與團隊意識；實訓態度端正，言行規范標準，能夠掌握專業知識，掌握酒店管理方法，獨立分析和解決實際問題。
（四）評價體系實施效果
根據一級指標和二級指標的內容，學校按照《酒店管理》課程實景化教學評價體系的要求進行評價。如表3所示。
根據《酒店管理》課程教學評價體系實施結果，可以看出《酒店管理》課程評價體系的實施還是成功的，實施內容由抽象到具體，取得了明顯的效果，但同時也暴露出了一些問題：一是教師的酒店一線經驗有所欠缺，需抓住下企業鍛煉的機會好好學習；二是實景化教學管理有待強化，需做進一步梳理。
表3 評分表
筆者根據當前酒店實體和我校實際情況，充分考慮了實景化教學評價體系的科學性、功能化和可行性，確定了《酒店管理》課程的實景化教學評價體系的指標、標準及權重，綜合考慮了酒店因素、學生本身因素及課程設置情況及過程反饋機制。[6]通過實踐證明，實景化教學評價體系有效提高了學生的綜合能力，促進學生全面發展，從而滿足酒店對專業人才的要求。
參考文獻
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[2]熊繼紅.高等學校旅游管理專業教學效果評價體系研究[J].高等函授學報：自然科學版，2009.
[3]鐘毓華，楊朝暉.酒店管理專業實習質量評價指標體系的構建[J].武漢職業技術學院學報，2010（6）.
[4]韋菲.構建《酒店管理》課程教學質量評價體系指標的探討[J].三門峽職業技術學院學報，2013（3）.
課程教學評價體系范文6
（東北農業大學，黑龍江哈爾濱150030）
摘要：課堂教學效果評價是教學管理的重要環節，文章主要運用調查問卷法對工程類數學課程課堂教學效果評價體系的運用進行分析，并針對當前課堂教學效果評價中出現的問題，提出了完善高等數學課程課堂教學效果評價體系的對策。
關鍵詞：農業工程；高等數學；課堂教學效果；評價體系；對策
中圖分類號：G640 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107(2015)01-0052-02
一、課堂教學效果評價體系的研究與現狀
教學評價是根據教學目標，運用科學手段判斷教學效果價值的過程，是教學管理實現科學化、民主化和現代化的一個重要標志。教師在課堂教學中起著主導作用，是提高教學質量的關鍵，學生是課堂教學的直接參與者，建立以學生評教為基礎的課堂教學效果評價體系，具有重要的意義。對課堂教學效果的評估，可以經常性地審視課堂教學，從而比較全面地了解課堂教學各個環節的基本情況，可以作為教學質量的監控器。
目前，國內大多數高校已經全面實施了課堂教學效果評價工作，這些評價工作對提高課堂教學效果起到了積極的作用，但仍存在一些不容忽視的問題，例如督導打分因素、同行打分因素、學生打分因素等，影響教師得分，干擾了評價制度的公正性。本文以農業工程類高等數學的課堂教學效果評價體系為研究對象，探討學生評教結果的偏差及影響因素，力求通過以上研究對評教系統進行改進，以保證評價結果更為科學、合理和有效。
二、數學課程課堂教學評價調查分析
目前東北農業大學學生評教的客觀評價主要包括“教學內容”“理論聯系實際情況”“講授方式”等12個指標，滿分100分，在客觀評價之后學生也可以給出主觀評價。參見表1。為了有針對性地發現問題，以高等數學課程為例，設計了課程教學效果調查問卷，于2013年6月對東北農業大學2012級工程類學生進行問卷調查，涉及電子信息工程等19個專業，發出問卷240份，收回206份，有效問卷198份。
（一）學生客觀評價與主觀評價相關性分析
在評教系統中主觀評價則只作為參考，但是主觀評價往往能夠反映學生最真實的意愿表達f81?？梢酝ㄟ^主觀評價與客觀評價的相關關系對客觀評價的有效性進行分析。
首先，對于主觀評價，將其劃分為四個等級。完全是正面評價的，設定評價結果為“優”（占57.1%）；正面評價為主，提出批評建議的，設定評價結果為“良”(占32.3%)；批評建設為主，兼有正面評價的，設定評價結果為“中”（占7.1%）；批評性評價，設定評價結果為“差”（占3.5%）。其次，對于客觀評價，劃分為三個等級，并與主觀評價結果進行交叉頻率統計，具體劃分與統計結果見表1。
結果表明，對于主觀評價為“優”和“良”的學生，大部分對講授方式、因材施教、講課情緒和互動、教學方法和手段、語言生動、板書、責任心、學習方法的指導和答疑輔導這9個評價指標給出高分，理論聯系實際和學習的收獲兩個指標高分比例較低，原因可能在于教師為了節省時間，與實際相關的實例略講或不講，導致學生感覺學習數學的實際用處不大。
主觀評價為“中”和“差”的學生在講授方式、板書、責任心和答疑輔導這四個指標上給出高分，這四個指標均屬于易被學生感知的指標。而在“理論聯系實際”、“講課情緒和互動”和“語言生動”三項的打分全部為低分，這三項指標都反映了教師在教學過程中對課堂氣氛的調動情況，表明教師積極地調動學生課堂氣氛是有利于課堂教學效果提高的。
觀察表l的統計部分，也可以看到客觀評價較高的學生，主觀評價往往也較高；客觀評價較低的學生，主觀評價也較低?？梢哉J為評教系統的客觀評價基本反映了學生的真實意愿，是真實有效的。
（二）課堂教學評價得分與學生評教態度相關分析
學生評教態度對評價結果同樣產生影響。問卷數據反映在評教態度上，31.3%的學生認真填寫，64.1%的學生隨便填寫，4.6%的學生胡亂填寫，而傳統的評教系統對這部分數據是缺乏分析和篩選的。通過卡方檢驗做進一步分析，判斷評教態度與評價指標得分之間的顯著性關系，將相關關系分為顯著影響、有影響和無影響三類。 第一類，評教態度對得分有顯著影響。包括理論聯系實際、教學方法與手段和語言生動三個指標受評價態度的影響顯著。其特點是隨便填寫的學生給出的滿分評價頻次最低，而認真填寫的學生頻次最高，且隨便填寫的學生比例較認真填寫的學生要小。第二類評教態度對得分有影響。包括教學內容、因材施教和責任心三個指標一定程度上受評價態度的影響。結果顯示隨便填寫的學生對于滿分和非滿分的給出缺乏認真思考，而認真填寫的學生則比較慎重。第三類指標受評價態度的影響不大，包括講授方式、講課情緒和互動、板書、學習的收獲、學習方法的指導和答疑輔導六個方面?？梢娫u教態度對第三類評價指標得分的影響不明顯。
（三）奉承評價及惡意評價分析
為了進一步分析學生在評教中給出奉承評價或惡意評價的原因，在調查問卷中設置了相應的問題，其統計結果如表2所示。
由表2可知，在課堂教學評價中，大部分學生采取客觀的評價態度；但是有些學生因曾受批評或者不喜歡任課教師（或課程），而刻意打出低分；還有部分學生因怕教師報復或想讓教師提分，而刻意打出高分。在調查中還發現其他一些心理狀態，如“看身邊同學如何評教”、“完全不知評教有多大效力”等。
三、完善課程教學效果評價體系的對策
（一）加強宣傳教育，增強學生評估的可信度
期末評教前舉辦評估工作宣傳，對學生加大宣傳力度，一方面杜絕任課教師為了得高分刻意向學生泄露考試題目或者縮小考試范圍的行為，另一方面端正學生的學習態度，既要避免怕教師報復或者想讓教師給自己期末考試提分而給教師打高分的思想，也要避免因為挨過教師批評而向教師報復打低分的思想，應該以客觀的態度對教師進行評價。
（二）對評價結果進行科學合理的分析
在評估結果中，存在一部分“惡意評價”和“奉承評價”，這兩種評價結果的存在嚴重影響了課堂教學效果評價的合理性和公平性。針對這種情況，可以在處理評價結果時對學生評分進行特異值檢驗，去除惡意響應與奉承響應，從而實現評價數據篩選的規范化，增加評估結果的可信性。
