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摘要：在建構主義教學模式中，“支架式”教學方式尤為重要，將其應用到高中物理課堂教學中可以把學生比作“建筑物”，把教師的“教”比作建筑物的“支架”。與傳統的“單向灌輸式”教學模式相比，支架式教學能夠喚醒學生的探究欲望，以問題為學生探究的“支架”，引導學生在合作探究中共同完成相關知識的構建。本論文以高中物理課堂教學作為研究切入點，分析了當前物理課堂教學存在的弊端，并結合課堂教學實踐分析了支架式教學模式在高中物理課堂教學中的具體運用。
關鍵詞：支架式；核心素養；高中物理；有效運用
“支架式”教學模式與傳統課堂教學模式不同，契合了現階段新課程改革的要求，以其獨特的優勢在課堂教學中得到了廣泛應用。“支架”原本是建筑行業術語，意為“腳手架”，后對其進行延伸和拓展，逐漸融入課堂教學中，成為支架式教學模式。在這一教學模式中，“支架”就是在學習中為學生提供支架，促使學生在問題的引導下通過自主、合作探究構建自己的認知結構，最終實現既定的學習目標。從教學目標、過程等層面進行對比，支架式教學模式能夠凸顯學生在課堂上的主體地位，符合“最近發展區”理論，使得學生在物理學習“支架”的引領下經歷知識探究過程，并在知識探究的過程中實現物理思維、物理能力的全面發展。
一、新課程改革背景下，高中物理課堂教學現狀
當前高中物理課堂教學仍存在諸多問題，而這些問題往往制約了實際教學效果。經課堂調查顯示，當前高中物理課堂教學存在的問題主要有以下幾個方面：第一，過分關注理論知識，忽視了物理學科的“生活化”。當前部分高中物理教師在開展課堂教學時常常以“教材上的理論知識、教學輔導資料”作為主要內容，鮮少思考物理知識與實際生活的內在聯系，也沒有深入挖掘生活中的物理現象，致使物理學科與實際生活之間出現了脫節的現象。在這種教學模式下，學生無法正確認知物理學科，只是片面地認為它是一門學不會、看不懂的高深莫測的學科。久而久之學生的物理學習興趣也會逐漸下降，應用知識的能力得不到有效培養。第二，教學方法單一，學生物理學習興趣低下。縱觀當前高中物理課堂教學，教師基本上是以教材內容為基礎，采用“知識灌輸”的模式反復進行講解，之后便是借助海量的練習題目進行鞏固。在這一過程中，教師很少反思自身的教學方法，沒有意識對自身的教學手段進行更新。還有部分物理教師認為高中階段的學生心智已經成熟，無須像小學生那般追求新鮮多變的教學手段。在這種錯誤的認知下，高中物理課堂教學基本采用一成不變的教學方式，致使物理課堂教學枯燥、無味，難以喚醒學生的學習興趣，也制約了高中物理課堂教學質量的提高。第三，學生主體因素并未得到尊重。新課程改革重新確定了課堂的主體，明確了學生在物理課堂上的主體地位以及物理教師的“總導演”角色。高中物理教師在設計教學方案、組織課堂教學時應緊緊圍繞學生的主體地位進行，結合物理核心素養、學生參差不齊的物理水平等科學地設計目標，旨在實現學生的全面發展以及所有學生的發展。但在教學實踐中，教師并未關注學生的學習需求，而是束縛在以往的教學經驗中；同時，教師還常常忽視學生之間存在的個體差異性，一味地采用“一刀切”的教學方案。在高中物理課堂教學中，學生主體地位的缺失致使課堂教學效果不佳。第四，缺乏先進、科學的教學評價體系。教學評價指向教學目標，對教學過程、教學結果進行全面、客觀的衡量，分析教學成效和不足，以此作為調整、優化教學方案的參考。但在教學實踐中，受到“以考定教”的觀念制約，教師基本上都是采用單元測試、期中考試、期末考試的方式對學生知識掌握程度進行考核，以學生取得的成績作為衡量學生學習成果的唯一標準，忽視了學生在物理學習中其他能力和思維的發展。同時，在傳統教學評價模式下，教師常常采用“教師評價學生”的方式，忽視了學生在教學評價中的參與性。這些不合理、不科學的因素，都在很大程度上制約了教學評價的價值［1］。
二、“支架式教學”在高中物理教學中的應用路徑
（一）建構教學情境
從支架式教學模式的內涵來說，結合教學內容將學生引入設計好的教學情境中是開展課堂教學的第一個環節。在支架式教學情境中，教師應結合不同的教學內容，通過一定的教學手段，如展示圖片、視頻或者動手演示實驗等引起學生原有認知結構的沖突，激發學生的求知欲望、好奇心，使其以積極主動的態度參與到探究學習中，真正推動支架式教學模式的順利開展?；诮虒W情境在支架式教學中的地位，教師在構建教學情境時應遵守四個基本原則：原則一：趣味性。正所謂“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”。學生在枯燥、乏味的課堂氛圍中缺乏學習的興趣和探究的欲望，始終處于被動接受的學習狀態，容易產生厭煩的情緒。因此，在構建支架式教學情境時，高中物理教師必須立足于學生的求知欲望，靈活借助新穎、有趣的教學手段科學設計教學情境，旨在喚醒學生的求知欲望和學習興趣。原則二：針對性。結合建構主義的要求，任何新知識的學習都不是直接獲取的，而是在學生原有認知的基礎上通過主動探究建構的。因此，高中物理教師在創設教學情境時必須立足于高中生的思維特點、認知結構等針對不同的教學內容選擇針對性的手段，創設出差異化的教學情境。此外，在創設教學情境時，高中物理教師還應專注教學內容、教學目標等，將其與學生的認知發展區有機結合起來，以達到預期的效果。原則三：啟發性。在支架式教學中，創設情境旨在制造懸念激發學生的學習興趣，喚醒學生的求知欲望。因此，高中物理教師在創設情境時必須堅持啟發性的原則，確保設計的教學情境能夠勾起學生的好奇心，同時還要給學生提供線索，使得學生擁有繼續探究的欲望。在教學的過程中如果設計的情境過于膚淺，學生就會失去探究的欲望；如果設計的情境難度過大，學生就會知難而退。原則四：主體性。結合情境教學的內涵，高中物理教師在設計教學情境時必須遵循“以生為本”的原則，以輔助學生高效學習為創設情境的最終目的，緊緊圍繞學生的認知發展特點、知識掌握情況設計教學情境。但是，在教學的過程中部分教師設計的教學情境違背了學生的學習需求，與學生主體性不相符，無法實現預期的教學目標。例如，在“靜摩擦力”的支架式教學中，為了喚醒學生的求知欲望，促使其更好地參與到新知識建構中，高中物理教師在開展教學之初就通過教材內容、教學目標、學情分析圍繞上述原則給學生設計了學習情境，如在班級內選取了兩名學生到講臺上來，并在透明的塑料盒子中放置了一定量的乒乓球，給兩位學生每人準備了一雙筷子。其中一雙筷子上涂了潤滑油，而另外一雙筷子上沒有做任何改動。現在請兩位學生看看誰能夠將塑料盒子中的乒乓球夾起來。這個教學情境十分有趣，而且貼近學生的實際生活，使得學生在積極思考的過程中逐漸進入“靜摩擦力”的支架式學習中［2］。
（二）搭建學習支架
科學、合理搭建支架是開展教學活動的基礎和關鍵。在高中物理支架式教學中，唯有遵循“由易到難、循序漸進”的原則給學生搭建一個環環相扣的學習支架，才能使學生在明確的學習支架指引下更好地參與到新知識探究學習中。同時在搭建支架時，教師還應結合高中生的認知發展區設計出與學生認知發展水平相契合的支架。只有做到這一點，學生才能在原有的認知水平上建構出新的知識。此外，在支架式教學模式下，教師還可以結合不同的內容建構起不同類型的支架，包括范例支架、問題支架、工具支架、實驗支架、圖表支架等。例如，在“單擺”的課堂教學中，教師在幫助學生搭建學習支架之前就花費了一定的時間和精力分析教材、學情，堅持多樣化的原則設計了具體的支架：（1）什么是單擺？我們生活中是否存在這一物理現象？（2）單擺的擺長是如何進行測量的？（3）單擺的周期需要怎樣計算？（4）在單擺實驗中，影響單擺運動周期的因素有哪些？需要運用怎樣的方式規避這些因素？如此一來，借助循序漸進、層層遞進的問題支架促使學生產生好奇，并在好奇心的驅動下以知識探究者的身份參與到問題思考中尋求相關的答案，最終完成新知識的探究學習。同時，在支架驅動下學生也實現了能力、思維等發展，這與物理核心素養下的教學目標不謀而合。
（三）獨立與合作探究
探究是支架式教學模式的核心和內涵，也是支架式教學模式下最為重要的環節。在上述環節中，教師已經幫助學生構建了問題支架，激發了學生的探究欲望。在接下來的教學中，教師應指導學生通過獨立、合作等方式圍繞“支架”展開探究。通常在獨立探究階段，教師可指導學生依據自身的知識建構圍繞“支架”進行思考，最終在思考中得出初步的結論。但是在探究學習的過程中，由于學生的知識背景不同，他們在探索學習過程中的學習效果也會不同?；诖?，在支架式教學模式下高中物理教師應指導學生借助團隊的模式展開交流，共同完成“支架”的探究學習。首先，將全班學生劃分為幾個學習小組，確保小組內部成員之間的知識、思維認知、性格特點等都存在一定的差異性，同時各個小組則應保持實力均衡，以便于小組合作學習順利開展；接著，引導學生以小組作為載體圍繞“支架”內容并結合獨立探究的初步觀點展開討論，在互動中相互完善、補充，最終形成統一的認知。在合作探究的過程中，教師必須在學生探究不順、探究遇到困難時給予足夠的引導，確保小組合作學習的結果［3］。例如，在“功”的支架式教學中，由于學生在初中階段已經掌握了相關的概念，教師可以引導學生在簡要回顧之后明確“做功”的兩個要素。在此基礎上，教師又給學生搭建了支架，使得學生在思考中認識到功又可劃分為正功和負功。接著引導學生思考：“一個力對物體做功的求解方法比較簡單好算，但是在多數情況下物體并不只受一種力的作用，如何對幾個力的物體做功進行求解”等問題。教師還可以給學生布置一道例題，引導學生結合所學的知識分析例題并解決問題。在獨立探究的過程中，學生發現在自己的認知中只有一種力做功，而新知識則與舊知識之間產生沖突促使自己在思考的過程中初步形成自己的觀點。之后，教師可以借助團隊合作的學習模式引導學生通過小組討論各抒己見，最終將其整合成為統一的觀點。如此一來，經過獨立探究和團隊探究兩個階段，學生在腦海中已經逐步完成了新知識的建構，真正達到了預期的教學目標。
（四）效果評價
在高中物理支架式教學模式下，最為重要的一個環節就是對學習活動進行科學、有效的評價。由于教學評價具有極強的導向性、檢查性、鑒定性，因此高中物理教師必須明確教學存在的不足，幫助學生對物理事物形成正確的認知；否則，一旦搭建的教學評價體系不夠科學，就會制約教學評價的價值功能，難以達到預期的教學目標。基于此，高中物理教師在建構支架式教學評價體系時應指向物理核心素養的內容，結合“物理觀念、科學思維、科學探究、科學態度與責任”四個方面并借助多層次、多形式的方式對學生及其學習結果進行客觀、公正的評價。首先，以發展為導向展開評價。高中物理教師在對學生進行評價時必須摒棄短淺的眼光，著眼于學生已有的認知水平，以發展的眼光看待學生，并在評價的過程中通過適當的刺激提升學生的學習動力。其次，堅持多元化的原則。新課程改革背景下，高中物理教師在實施課堂評價時不僅要對學生物理成績展開評價，還要對學生的課堂表現、活躍程度、問題回答情況、作業完成情況等進行全面的考查，確保教學評價標準能夠將學生的實際情況客觀全面地反映出來。最后，堅持差異性的原則，實施差異化評價。新課程改革背景下，高中物理教師在實施支架式教學評價時還應堅持“因材施教”的原則，為學生制訂不同的評價標準，實施差異化的評價方法等，真正滿足所有學生的學習需求，旨在實現所有學生的發展［4］。
三、結語
綜上所述，支架式教學模式凸顯了學生的主體地位，契合了物理核心素養下的教學要求。基于此，為了提高高中物理課堂教學質量，培養和發展學生的物理核心素養，教師必須摒棄傳統的教學理念，結合支架式教學模式的內涵科學預設支架式學習情境、合理搭建與學生認知發展區相契合的問題支架、引導學生通過獨立思考和合作開展支架探究，最終對學生的學習結果進行科學全面的評價，切實保證支架式教學模式的落實，真正滿足核心素養下的高中物理教學需求。
參考文獻：
［1］袁懷寧.基于支架式教學策略簡析高中物理高效課堂［J］.知識文庫，2022（3）：139.
［2］翁芬.支架式教學模式在高中物理核心素養培養中的應用［J］.高考，2021（17）：29.
［3］周磊.“支架式教學”在高中物理教學中的應用［J］.數理化解題研究，2020（36）：44.
［4］朱峰.“支架式”教學在高中物理教學中的應用分析［J］.新課程，2020（33）：146.
作者:李森 單位:甘肅省莊浪縣紫荊中學