英語作文論文范例

一、引言

2007年教育部正式頒布《大學英語課程教學要求》以來的八年時間里，英語語言學者及教師從理論及實踐論證了在加大語言輸入的同時，更應該重視學習者語言輸出的質量。其中，大多數的研究都將著眼點放在學習者聽說能力的提高上，而對于寫作這另一種語言輸出方式，盡管研究數量逐年增加，但提高學習者寫作能力的行之有效的方法并不多見。隨著網絡信息技術的日臻成熟，多樣化的教學模式、手段已廣泛應用到大學英語教學中，非英語專業學生的語言綜合運用能力也得到相應提高，但對于大學英語教師來說，最難得到提高的，仍然是學習者的寫作能力，因此，本文論證了讀后續寫這種寫作方法在大學英語寫作教學中應用的可操作性及實踐意義。

二、讀后續寫的特點及促學優勢

讀后續寫，顧名思義，即在閱讀文章之后對未完成的文章進行續寫，它將語言輸入與輸出、模仿與創造相結合，既能培養學習者的閱讀能力，更能鍛煉其寫作能力。近年來，無論是在大學英語四六級考試還是研究生入學考試的英語統考中，看圖作文、引言式作文、應用文都是常見題型，但不難發現，以上題型均屬命題作文。相應地，在日常教學和學習中，非英語專業學習者接觸到的寫作題型也多為命題作文。這類作文單一地強調學習者的創造能力，卻忘記了學習語言的本質過程是模仿基礎上的創造。讀后續寫因為種種原因極少出現在正規外語考試中，但作為寫作練習手法，卻有很多促學優勢。讀后續寫使學習者在閱讀語篇中與作者互動并自我糾錯。若想續寫一篇與原文內容一致，語言連貫的后續文章，學習者必須充分地讀懂文章并了解作者的寫作意圖，學習者在這一理解及創作的過程中如同與比自己水平高的英語使用者進行語言互動，勢必會發現自己的語言不足，減少語言錯誤，進而減輕了教師批改作文的工作量。讀后續寫適用于不同水平的英語學習者并杜絕抄襲現象。讀后續寫中閱讀文章的難易程度可根據學習者的語言水平隨意調節，這適合大學英語大班授課的教學實際現狀。盡管大多數高校大學英語已實現分層次教學，但由于班額較大，同一班級學習者的英語語言能力仍有較大差異，針對這一情況，教師可依據學習者不同水平布置難易不同的先導篇章；另一方面，隨著學習者閱讀、寫作能力的提高，教師可逐漸增加先導文章難度，提高學習效率。因為是對先導文章進行再創造，讀后續寫可以有效避免學習者利用網絡等手段進行抄襲，即便出現抄襲，也極容易被發現。讀后續寫激發學習者想象力，培養語言創新思維能力。在先導文章基礎上的再創作，必須要有豐富的想象力，而激發想象力正是培養語言創新能力的基礎和源泉。堅持利用讀后續寫這一方法必將有利于激發學習者語言興趣及創新意識。

三、合理利用讀寫續寫，提高學習者大學英語寫作能力

大學英語寫作教學大體上可分為兩部分：以教材為載體的單元式寫作練習任務和以四六級考試寫作題目為載體的寫作專項練習。針對兩種不同類型的寫作形式，讀后續寫的訓練內容也應有所不同?，F階段高校大學英語使用的教材多為《新視野大學英語綜合教程》、《大學體驗英語綜合教程》、《新視界大學英語綜合教程》等。這些教材的特點是以篇章理解為主要教學內容的單元話題式學習。每個單元后都會有相應的寫作練習，但大多數寫作練習都是圍繞這個單元的語法點、知識點或寫作手法為核心的專項練習。這類題型可以和單元課文篇章有機結合，教師可以選取課文中適合續寫的部分作為先導篇章，而這部分先導篇章中應包含本單元或本篇課文中的語法、寫作重難點，通過這種方法，學習者既可以對該單元或課文的學習內容進行鞏固練習，又可以進一步提升自身寫作能力。教師在選取先導篇章時應額外注意篇章的題材、長度，選取學生認知范圍內且易發揮想象力的篇章，此外，規定后續寫作內容的大體字數及評分標準也是必要的。大學英語四六級中的寫作部分也可以改編為讀后續寫題。2013年12月大學英語四六級考試改革前，寫作部分多為給話題式命題作文。在講解這類作文時，大多數教師都會讓學習者背誦范文或常用句型、套句后再針對各類題目進行練習。實際上，這種練習模式已經類似于讀后續寫。另外，針對學習者最“頭疼”的議論文第二段舉例困難的現象，教師可適當略去范文中的第二個或第三個例子，讓學習者仿照第一個例子進行補充。近兩年四六級考試中常見的看圖作文、圖表作文、應用文也可沿用此法。相較于課本篇章續寫，四六級續寫在寫作要求規定方面更具規范化，選題方面也更廣泛。

四、結語

現象學美學文論是20世紀世界美學文論中的一個十分重要的流派。它用現象學的概念和方法來重新審視文學的藝術作品的存在方式，提供了接受和分析文學作品的重要路徑，在文學觀念和理論結構上都有突出的創新性意義。而我國對于現象學美學文論的引薦、譯介和研究，乃至于具體運用到中國當代文學理論的建構上，都還有一些需要進一步思考和解決的問題。最近兩年，我國長期致力于現象學美學文論研究的學者張永清在《羅曼•英伽登文論在當代中國的接受》和《問題與思考:國內英伽登文論研究三十年》等文章中，指出了當前國內研究現象學美學文論中存在諸多亟待破解的難題，其中之一就是:“國內學界很大程度上接受的是‘韋勒克化的英伽登’，這從另一個方面也說明了我們相關研究的獨立性還有待加強。”［1］他的這個判斷，我是非常同意的。   為什么中國對英伽登現象學美學文論的研究視野受到“韋勒克化的英伽登”的制約和局限呢?這是因為英伽登的美學文論的主要著作還沒有直接翻譯成為漢語的時候，也就是中國國內讀者在沒有直接接觸英伽登著作原著之時，美國著名文學理論家韋勒克對于英伽登美學文論的介紹已經成為中國學界對英伽登美學文論思想理解、闡釋和把握的“前理解”文化解釋結構中的主要組成部分。英伽登的美學文論思想在中國的介紹始于1980年，是年李幼蒸在《美學》第2期上發表《羅曼•茵格爾頓的現象學美學》一文。此文從韋勒克對英伽登的肯定性評價來說明英伽登美學文論的價值。1983年，復旦大學出版社出版林驤華翻譯的韋勒克的《西方四大批評家》，這是韋勒克在華盛頓大學所做概括總結20世紀前半期西方文學理論的宏觀性論述的學術演講記錄稿。韋勒克根據自己對西方特別是歐洲20世紀前半期文學理論的長期研究，認為在20世紀前半期歐洲、乃至整個西方文學理論界最有卓著貢獻的四位批評家，那就是克羅齊、瓦勒里、盧卡奇和英伽登。［2］   1984年韋勒克、沃倫的《文學理論》中譯本出版，韋勒克在這一影響廣泛的著作中借鑒了英伽登關于文學作品的分層次理論，作為該書第四部“文學的內部研究”的理論框架。而在這個時候，在中國大陸學界，從1980年到1984年，通過韋勒克等人的介紹，英伽登已經名噪一時，而他本人的美學文論的著作還沒有一部、論文還沒有一篇被翻譯過來。這就造成了中國當代學界接受英伽登理論的一種特殊狀況，“韋勒克化的英伽登”基本上成為中國學界接受英伽登的知識模式。美國學者賽義德曾經談論到東方國家、民族在接受西方現代學術理論時所進行的“理論旅行”。賽義德指出:“首先，有一個起點，或類似起點的一個發軔的環境，使觀念得以生發或進入話語。第二，有一段得以穿行的距離，一個穿越各種文本壓力的通道，使觀念從前面的時空點移向后面的時空點，重新凸顯出來。第三，有一些條件，不妨稱之為接納條件或作為接納所不可避免之一部分的抵制條件。正是這些條件才使被移植的理論或觀念無論顯得多么異樣，也能得到引進和容忍。第四，完全(或部分)地被容納(或吸收)的觀念因其在新時空中的新位置和新用法而受到一定程度的改造。”［3］138   英伽登美學文論進入中國的“理論旅行”，是開始于美國學者韋勒克的介紹，中國譯介了韋勒克的著作，即通過韋勒克的美國理論的中介實施的。韋勒克確實是在歐美第一個介紹英伽登的人，他說，“我自信是在英語界提到羅曼•英伽登的第一人”。韋勒克之所以看重英伽登，是因為英伽登是現象學大師胡塞爾的弟子。于是，1934年9月布拉格舉行第八屆國際哲學大會時，韋勒克在其學術演講中，向大家介紹英伽登是“《文學的藝術作品》這部出色的現象學著作的作者”。［4］686而且，正如王春元在韋勒克《文學理論》的中譯本前言中說:“本書作者很推崇波蘭哲學家英格丹(R．Ingarden)所采用的胡塞爾的‘現象學’方法。這種方法對文學作品的那些多層面的結構做了明確區分。”“本書作者進一步發展了英格丹的研究法，設計了一套用以描述和分析藝術品層面結構的方法。”“作者正是運用這一套分析藝術品層面結構的方法，來系統地構建本書第四部，即‘文學的內部研究’的全部理論框架的。”［5］151980年代的中國，其時，中國文學理論正在進行思想方法上的從單純的外部研究向內部研究方面的轉型，韋勒克等的《文學理論》提供了較為系統的對于文學作品進行內部分析的方法，確實使人耳目一新，于是韋勒克等的《文學理論》一時成為理論界的暢銷書，而英伽登也因為韋勒克的推許而成為學術界公認的在當代美學文論上具有開拓性貢獻的人物。   按照賽義德“理論旅行”的觀點，英伽登理論在中國進行的“理論旅行”，是由于中國文學理論正處于文學觀念變化的時代環境，使得英伽登話語的進入有一個發軔的環境，而韋勒克“內部研究”的主張恰好切合中國文學理論“向內轉”的契機，可以說英伽登理論是通過韋勒克理論話語的通道進入中國當代文學理論的場域的。在這種狀況下，“韋勒克化的英伽登”就是中國學界接受英伽登理論的方向和用法。翻檢從那以后一段時間中國學者關于英伽登現象學美學文論的一些研究論著，可以看出，依循韋勒克思路去解讀英伽登是相當普遍的。我個人在當時也是如此。   毫無疑問，在當代全球化文化語境中，任何一種理論的全球化旅行的邊際障礙都已經消除，我們應該破除理論的中介式旅行的模式，對國際學界的主要理論做直接的引進和評介。理論的中介式旅行實際上存在許多問題。我們過去一段時間引進的馬克思主義是蘇聯模式的馬克思主義，至今在對馬克思主義的一些關鍵概念的認識上仍然存在一些誤區。這種教訓是深刻的。   事實上，理解真實的英伽登應該認真閱讀英伽登本人最重要的兩部著作:1931年出版的德文著作《文學的藝術作品》(DasliterarischeKunstwerk)和1936年出版的波蘭文著作《對文學的藝術作品的認識》。這兩部著作是具有連續性的關聯密切的系列著作。英伽登在1936年出版的波蘭文著作《對文學的藝術作品的認識》中就說，在文學理論研究中，克服各種片面的觀點的正確途徑是，必須正確地回答兩個問題:“(1)認識對象———文學的藝術作品———是如何改造的?(2)對文學作品的認識是通過什么程序獲得的，就是說，對藝術作品的認識是如何產生的，它導致或能夠導致什么結果?”［6］30《對文學的藝術作品的認識》就是對第二個問題的回答，而回答第二個問題的理論基礎則是由回答了第一個問題的《文學的藝術作品》奠定的。在中國，英伽登回答第二個問題的著作在1988年問世，而且中譯本根據波蘭文本的英譯本翻譯。英伽登回答第一個問題的《文學的藝術作品》則在1988年以后的20年以后，才與中國讀者見面。而這個著作已經不是英伽登1931年的德文版的原貌，而是1960年用波蘭文對德文版翻譯，并且更名為《論文學作品》(Odz-ieleliterackim)的文本。當然，波蘭文本《論文學作品》是經過英伽登本人校閱的，他在譯稿中作過修訂和補正，英伽登1958年在波蘭文版前言中說，“過去堅持的觀點我認為一般來說都是對的”，“除了過去的第二十六節的論述現在看來已經站不住腳，需要重寫之外，其他的地方我覺得沒有必要進行原則性的改動”。由于德文與波蘭文在表達上的差異，經過不同語言的翻譯，“照我的看法，這個波蘭文本有的地方可能比三十年前的那本書好些，有的地方差些”［7］18。#p#分頁標題#e#   無論如何，英伽登最重要的兩部文學理論著作總算是英伽登被介紹到中國大約三十年后完整地出現在中國讀者面前。時光進入21世紀，在1980年代出現文學理論的韋勒克熱和英伽登熱，由于現在文化語境的轉換，已經在文學理論的社會學轉向之后漸次形成的后現代文論的新興熱點面前黯然引退，現在認真重新閱讀英伽登這兩部著作的人似乎并不多，而在中國“韋勒克化的英伽登”什么時候能夠得到消解，何時才能還原英伽登本來的學術面貌，則不得而知。   但是我認為，我們中國學界必須認識到，“韋勒克化的英伽登”并不是真實的英伽登。而我個人認識到這一點是我在讀到2009年出版的韋勒克《近代文學批評史》中文修訂版第七卷之后。第七卷的副標題是“德國、俄國、東歐批評:1900—1950”，在該書十七章“波蘭批評”中韋勒克只論述了英伽登一人。這一章的內容像在其他章節的通常寫法一樣，較為全面地評述所論理論家在文學理論方面的貢獻和缺失。但是，韋勒克將例行論述寫完以后，行文至此，突然筆鋒一轉，說道:英伽登“在第三版《文學的藝術作品》(1956年)里，收入了在某些要點上嚴厲批評本人的一篇針對性的前言”。于是十分罕見的是，立刻針對英伽登的批評，作了長達7頁之多的辯解，對英伽登的批評做了一個反批評。   《文學理論》于1942年用英語出版之際，那時波蘭因被外國軍隊占領，與世界學術活動隔絕多年。英伽登那時沒有看到這本書，也不知道《文學理論》對他自己的理論有所借用，更不知道《文學理論》對他的理論有誤讀之處。而《文學理論》的德文版于1959年問世，幾年后英伽登才讀到這本書。于是在《文學的藝術作品》第三版德文版出版之時，才寫下批評韋勒克的文字。那么，英伽登在德文版《文學的藝術作品》的第三版序言是如何對韋勒克進行批評的呢?現在我國沒有英伽登德文版《文學的藝術作品》的全譯本，我在網絡上搜索，發現新浪網上載有張旭曙對英伽登德文版《文學的藝術作品》第三版的選譯，而其中正好有英伽登批評韋勒克的第三版序言的全部內容。通過這個網絡文本，我知道，英伽登對韋勒克的不滿主要是因為，英伽登認為韋勒克在《文學理論》中對英伽登的文學作品分層理論進行了整體借用，但是卻反過來對英伽登的理論說三道四。英伽登認為，這全然是對他的理論的不尊重和誤讀。而根本分歧在于，韋勒克沒有從現象學理論角度去理解英伽登的理論。韋勒克在看到英伽登對它的批評之后，曾經發表過一篇題為《致羅曼•英伽登答辯書》的反駁文章，而這篇反駁文章的主要觀點就是《近代文學批評史》第十七章中對英伽登的反批評。而英伽登在1966年又發表了《雷納•韋勒克所言的價值、規范和結構》，對韋勒克把他的文學作品層次理論簡單地說成是一種“規范”、“規范體系”，離開了現象學理論范疇表示不滿。兩人的爭論一直沒有消歇、終止，也沒有一個最終的結論。從兩人你來我往的批評與反批評來看，似乎根本分歧在于，韋勒克并沒有從現象學理論角度去理解英伽登的理論。   客觀而論，英伽登是現象學美學和文學理論的代表人物，而韋勒克是美國新批評后期理論的核心人物，韋勒克對英伽登有所誤讀是可以理解的。現在看來，他和沃倫的《文學理論》是美國新批評理論上的一個總結，韋勒克在新批評人群中更有開放性視野，他不拘泥于新批評的固有理論，而對英伽登的文學作品的分層次理論有自己的感受，實屬不易。但是他對英伽登理論的解讀顯然又帶有新批評理論的視角，不能說沒有誤讀。這是英伽登特別惱怒的一個原因。韋勒克對英伽登的誤讀，成就了《文學理論》的創新性理論成就。而中國學界如果依照韋勒克的指引去理解英伽登，則造成對現象學文論研究的誤區，卻是我們應該深刻反省的。   舉一個例子，英伽登認為，韋勒克“在《文學理論》里，只有兩個地方(第151和156頁)提到我的名字。其一是我的文學的藝術品的層次概念，這基本上是點到為止。不過它認為我劃分了五個層次，其中就有形而上性質層。這是一種誤解。我的確考察過形而上質素，但從不曾將它們當作文學作品的一個層次。如果我這樣做的話就大謬不然了。形而上質素僅僅在被再現的世界的某些事件和生活情境中偶爾現身。倘若構成作品的一個層次，它們就必定屬于文學的藝術品的基本層次，并在所有這些作品中都如此。但實情根本不是韋勒克認為的那樣。盡管如此，形而上性質在藝術品中的作用卻非同小可，它們與同類審美價值關系密切，我正是以此為基礎來進行研究的。形而上質素可以在別的藝術品主要是音樂作品里顯現，也可以顯現在繪畫、建筑等等里面，因而它們往往屬于我所認為的作品的‘觀念’。所以，它們的顯現與作品的文學觀相沒有關系。倘若人們將其看作文學的藝術品的一個層次，那就忽略了文學的藝術品的一般的藝術品的‘解剖’(anatomical)特征和結構的作用了。”①   仔細研究一下，英伽登在《文學的藝術作品》中對文學作品的層次劃分，確實是四個層次，有書為證:“那么，哪些層次才是每部文學作品所必不可少的呢?它們就是———就像我要在下面所說的那樣———下面的層次:1．字音和建立在字音基礎上的更高級的語音造體的層次。2．不同等級的意義單元或整體的層次。3．不同類型的圖式的觀相、觀相的連續或系列觀相的層次。最后還有:4．文學作品中再現客體和它們的命運的層次。”［7］49   而韋勒克在《文學理論》中對英伽登的文學作品分層結構的論述是:“波蘭哲學家英格丹在其對文學作品明智的、專業性很強的分析中采用了胡塞爾從‘現象學’方法明確地區分了這些層面。”“第一個層面是聲音的層面”，“第二個層面:即意義單元的組合層面”，“第三個層面，即要表現的事物，也就是小說家的‘世界’、人物、背景這樣一個層面。英格丹還另外增加了兩個層面。”這段話說得非常清楚。第一個層面、第二個層面、第三個層面，另外增加兩個層面，當然是五個層面，而并不是英伽登自己分的四個層面。在層面的數量上，韋勒克替英伽登增加了一個。非常蹊蹺的是，韋勒克對自己講的“英伽登另外還增加了的兩個層面”展開了批評:“我們認為，這兩個層面似乎不一定非要分出來。‘世界’的層面是從一個特定的觀點看出來的，但這一所謂‘觀點’的層面未必非要說明，可以暗含在‘世界’的層面中。”“最后，英格丹還提出了‘形而上性質’的層面(崇高的、悲劇性的、可怕的、神圣的)，通過這一層面藝術可以引人深思。但這一層面也不是必不可少的，在某些文學作品中可以闕如?？梢?，他的兩個層面都可以包括在‘世界’這一層面之中，包括在被表現的事物范疇內。”［5］158－159#p#分頁標題#e#   對照上面兩段引文，確實韋勒克對英伽登有嚴重的誤讀，甚至可以說是曲解。韋勒克描述的英伽登的文學作品分層結構，由四層變為五層，平白無故增加一層。后兩層的含義，按照韋勒克的解釋應該是“觀點”和“形而上性質”。這兩個語言表述都是英伽登的書里根本沒有的，確實是“大謬不然”。值得注意的是，韋勒克在接受了英伽登的批評之后，在《近代文學批評史》中更改了英伽登文學作品分層理論的層次數量，從五個改為四個。但是《近代文學批評史》第七卷遲至2009年才出版，1984年出版的韋勒克《文學理論》中譯本在讀者中印象已經相當深刻。在我的印象中，1980年代以來中國大陸關于英伽登文學作品分層理論發表了許多論文和著作，似乎都是依據韋勒克《文學理論》中的這種述說。“韋勒克化的英伽登”實在害人不淺。   找到真實的英伽登必須回到英伽登的著作中去理解他的思想。英伽登是一位現象學哲學家，他的關于美學和文學理論的論著都是一個現象學哲學家對審美活動和文學活動的研究。他研究文學作品的目的也是因為他認為文學作品就是他的老師胡塞爾講的純粹意向性客體。他寫作《文學的藝術作品》的動因就是，“要對埃德蒙德•胡塞爾以如此不一般的精確程度，并且考慮到了許多非常重要和難以把握的情況，而建構起來的這種理論表示自己的看法，首先要說明的是意向性客體存在的方式。只有這樣我們才能夠明確，實在客體的結構和存在的方式同意向性客體在本質上不是一樣的。為了說明這一點，我找到了一種毫無疑問是純意向性的客體，有了它便可不受考察實在客體后所得出的看法的影響，來對這個純意向性客體的本質結構和存在的方式進行深入的研究。正是在這個時候，我覺得文學作品特別適合于這種研究。”［7］14在英伽登看來，藝術作品總的來說都是意向性客體，但是有些藝術作品，如繪畫等造型藝術，在畫面的形構上要大量運用物質材料，具有某些實在性客體的因素，雖然“也是意向性客體”但不是純粹意向性客體，而文學作品則是由詞構成的語句，即由語言使用規則構成的話語組成一個客體，是純粹意向性客體。語言是思維意識的活動工具，語言和意識在活動過程中往往是一體的。語言的使用規則本身就是人類群體意識活動的內在意向性驅使下的約定俗成產物，而在這種規則制約下作家的話語書寫也是人的純粹意識行為，“它們存在的根源和需要的來源是語言造體的意向性———例如一個語詞或者一個語句的意義———它們是由想象的行動所創造的。”［7］144詞語的書寫、傳達和接受始終是在意識行為中進行的。當然文學作品的實際存在是需要一定的傳播媒介，甚至是物質材料的。印在書籍篇頁上的文字，它的承載物是油墨和紙張，但是油墨和紙張并不構成為文學作品的形式，只有詞語的組合、句段才是文學作品的真正形式。語言構成的文本不是實體性客體，而是純粹意向性客體。它是作家意識活動的產物，也只能在讀者的閱讀中，即另一種意識行為中產生意識的再造活動。   由此，在英伽登看來，必須研究文學作品的存在方式的問題，必須確定文學作品是純粹意向性客體的存在方式，必須采用胡塞爾的現象學的理論和方法才能確定文學作品是意向性客體。我認為這三個必須是我們閱讀英伽登著作應該具有的觀念。不具備這三個必須的意識，就有可能對英伽登誤讀。西方文論的作者歷來有哲學家和文學理論家的區別。英伽登的著作必須用現象學哲學方式讀解。應該說，韋勒克在寫作《近代文學批評史》第七卷之時，是接受了《文學理論》誤讀的某些教訓的。而《文學理論》的誤讀就在于，韋勒克從西方分析哲學、邏輯實證主義，特別是美國新批評對語言和文學作品的關系上讀解英伽登的文學作品分層理論。新批評致力于確立文學文本在文學活動中的本體論地位，強調語言和語言運用自身的獨立性，把作家和讀者圍繞文本的意識行為視為“情感謬誤”、“閱讀謬誤”，當然也自成一家之言，不能說沒有一些新意。但是如果割斷或者稍許忽視現象學關于語言文本與意識行為的聯系，就根本不能理解和掌握英伽登的文學作品分層理論。   本文就“韋勒克化的英伽登”不是真實的英伽登這個問題做了一點描述，其意在于說明我國對現象學美學文論的研究確實需要重新起步。而且對當代西方文論、世界文論的引進、評述和借鑒，應當擺脫片面依賴美國化理論的學術傾向，直接面對全球文學理論的真實事實，研究各種不同語種理論文本、不同理論流派的特殊理論貢獻，書寫中國化的西方文論、世界文論論著。

第一篇：大學英語寫作動態教學模式

一、目前我國高校非英語專業寫作教學問題與現狀

當前我國高校非英語專業學生英語綜合應用能力普遍較低，其中寫作能力尤為亟待提高。這一點在歷年大學英語四六級考試作文平均成績中顯露無疑。這是廣大英語教育者需要直面的問題。究其原因，學生入學基礎、學校師資力量、教學條件等固然重要，但更不容忽視的是，長期以來，大學英語寫作教學并未在教學過程中受到足夠重視，寫作教學理念和教學模式陳舊和缺乏科學性系統性才是最終導致學生寫作能力低下和進步緩慢的根本原因。根據對河北省十所普通高校和新建本科院校大學外語教學部或大學外語教研室相關教師的訪談調查，93%以上的教師在課堂上以訓練學生聽說和閱讀能力為主，綜合教程中關于寫作指導的章節往往一帶而過，甚至由于教學進度緊張而忽略或讓學生自學，寫作教學明顯處于英語教學過程中的邊緣地帶。77.5%的教師在寫作教學中以“成果教學法”(productapproach)和“內容教學法”（contentapproach）為主，有較少數教師幾乎不使用任何系統教學法，而是采取根據教學進度隨意處理的“游擊戰”。成果教學法以行為主義和斯金納的條件理論為依據，其主要環節為：教師命題———學生寫作———教師批改。這是一種直線型的教學流程，師生行動比例為2:1。學生始終在教師的“控制”和“包圍”之下；從批改內容看，教師主要針對學生的語言錯誤即詞匯、語法、句式、標點等細節進行批改反饋，教學目標側重最后結果。這種教學法的弊端是：教學過程處于相對靜態模式，學生的習作以教師的一次性評價為“終身判決”，學生的主觀能動性受到抑制，自主學習能力和創造性思維難以提升，喪失寫作興趣與寫作自信。根據問卷調查，83.5%的學生對教師批語的反思流于形式，只看重最終得分。

二、基于過程寫作法的動態寫作教學模式的構想

上個世紀七十年代西方語言學家已經對成果教學法提出質疑并指出其弊端。美國教授WallaceDouglas是過程寫作法(processapproach)的首創者。他指出“：寫作是一個過程，寫作課應該教授的是構成寫作課程的一步步的操作方法。”隨著幾十年來過程寫作法在理論和實踐中的不斷完善和發展，其已成為當今西方寫作教學法的主流。過程寫作法將寫作視為一種復雜的、循環式的心理認知過程、思維創造過程和社會交互過程,視寫作活動為社會交際活動，注重寫作思想內容的挖掘和表達，注重學生作為寫作主體的能動性，強調反復修改在寫作過程中的作用。過程教學法的理論基礎是交際理論，強調寫作的認知過程。過程教學法不再把重點放在語法、篇章結構等語言知識上，而是放在制定計劃、尋找素材、撰寫草稿、修改編輯等寫作過程和技能上。語言學家對于過程寫作法的具體環節尚未形成定論，但其遵循的教學原則基本一致，基本環節主要包括：寫前準備(pre-writing)、撰寫草稿(composing/drafting)、修改(revising)和編輯(editing)。這幾個階段并非線性排列，而是相互交叉，循環往復，螺旋上升的過程。因此相對于傳統的成果寫作法更具備動態特征，體現的是一種教與學的動態過程。過程寫作法并非完美無缺，其弊端是寫作過程耗時較長，短期內效果欠佳，易忽略基礎知識等。因此，不能在我國大學英語教學中照搬照抄此法。但是過程寫作法所體現的原則和理念，為我們解決當前大學英語寫作教學中的棘手問題提供了重要依據和指導。我國英語教育者可以根據教學實際情況加以借鑒，形成適合自己的寫作教學模式。

三、基于過程寫作法的大學英語寫作動態教學模式的構建

根據過程寫作法的基本思想和應用原則，針對我國目前大學英語寫作教學特點與現狀，教師可以嘗試以“動態”為核心的“過程法”教學模式。其主要環節包括：輸入階段(Input)→完成初稿(Firstdraft)→學生互評(Peerevaluation)→初稿修訂(Revising)→教師評價(Teacherevaluation)→完成二稿(Sec－onddraft)→寫作評閱系統測評(Computerassessment)→師生交流(Teacher-studentcommunication)→成稿及分享(sharing)。根據動態模式特點，上述流程可概括為：動態輸入→動態評寫→動態分享。

一“語言輸入”假說和“語言輸出”假說   Krashen于20世紀80年代早期就提出了“語言輸入假說”(TheInputHypothesis)［1］，他認為人類獲得語言的唯一方式是接受大量的可理解性輸入(comprehensibleinput)。當人們理解了輸入的語言信息，并且只有這種略高于學習者現有水平的語言輸入才能使學習者收到理想的學習效果。Krashen的語言輸入理論強調了輸入對于習得的先決條件，但是他忽視了輸出在語言習得中的作用。針對Krashen提出的“語言輸入假設”(TheOutputHy-pothesis)理論的不足，二語習得研究者Swain提出了“語言輸出假設”理論［1］，她認為語言輸出能刺激學習者去注意表達的方式，提高對知識空缺的意識，同時激活認知過程，通過這個認知過程學習者可以獲得新的語言知識或鞏固原有的知識;同時外語學習的過程是一個對目標語不斷做出假設并對假設不斷修改的過程，也就是說，學習者試圖通過輸出來驗證自己的假設哪些是恰當的，從而盡快達到交際的目的。Swain的理論提出了以使用語言為基礎，學習者通過使用語言獲得反饋，從而了解到自己使用語言所存在的問題，進而修正并產生正確的語言;由此可見，單純的語言輸入或者輸出都不能促進很好的語言習得。輸入是習得的必要條件，輸出是習得的表征，更是輸入的終極目的，這對于英美文學教學研究，尤其是對獨立學院的英美文學課程教學模式的探討和研究頗有啟發意義。   二獨立學院英美文學教學與教學研究的現狀   (一)獨立學院英美文學教學現狀   英美文學課程是我國高等院校英語專業教學中一門十分重要的專業知識必修課程。2000年3月教育部頒發并實施的《高等學校英語專業英語教學大綱》明確指出:“文學課程的目的在于培養學生閱讀、欣賞、理解英語文學原著的能力，掌握文學批評的基本知識和方法。通過閱讀和分析文學作品，促進學生語言基本功和人文素質的提高，增強學生對西方文學及文化的了解”［2］。通過該課程的學習，學生不僅可以了解凝聚在作品中的西方文明，感受西方國家的傳統民族文化、社會風貌、思維方式等;同時也開闊了視野，陶冶了情操，增強了感受生活、認知生活的能力，從而在整體上提高了學生的人文素質。針對英美文學課程的重要性，胡文仲先生更是強調:“在外語教學中，文學作品往往能夠最生動、具體、深入、全面地提高學生文化素養的材料。從這個角度看，可以說沒有其他任何材料可以替代文學作品”［3］。   獨立學院則是在中國高等教育由傳統的精英教育向大眾化教育過渡的過程中，由普通本科高校與社會力量合作辦學產生的、按新機制運作的本科層次的獨立二級學院。其培養人才定位于“自覺地以社會、市場和就業為導向，合理定位，走應用型本科教育的路子，強化教學工作，注重實踐能力的培養”［4］，即獨立學院要立足于教育教學，把學生培養成高素質的應用型人才。獨立學院的這種教學定位方式以及其生源獨有的一些特點如:相對普通本科高校的生源而言，其學生知識基礎相對較差、學習動力不足等，決定了其學生對教師的依賴性相對較強，自主學習能力明顯低下。同時隨著市場經濟的快速發展，學生的功利主義心態日益突顯;他們更多的關注一些有助于就業的實用性課程如商務英語、旅游英語、外貿函電等，只有極少數學生為了考研的需要或者興趣的驅使，把英美文學作為學習和畢業論文研寫的方向，從而使得英美文學課程被嚴重地“邊緣化”了。另外一方面，英美文學課程的教學自身存在一系列的問題。教材舊、難、教學內容的歷史跨度大、文學流派眾多、作家風格多樣;而與此對照的是教學方法和教學模式的單一。大部分獨立學院的教師還是奉行“史+文”的教學模式，實行“教師主講”、“滿堂灌”，學生被動地接受教師的觀點，久而久之，學生徹底失去對學習這門課程的興趣。此外，大部分獨立學院的英語專業把這門課程安排在高年級即第三學年上學期完成，課時安排為每周2到3學時。(以華南理工大學廣州學院為例，每周3個學時，全期共計48個學時完成該門課的教學)。要在如此少量的課時內完成英美兩國的文學教學任務，一般的教師只能匆匆地趕完教學進度，對于很多方面知識的教學都是“蜻蜓點水”、“淺嘗輒止”，“有效輸入”嚴重不足，“有效輸出”更是收效甚微。而在教材方面，綜觀歷年來各大出版社出版的本科教材，基本涵括了“史”和“文”兩部分，但極少有教材涉及到各種文學批評理論，而“掌握文學批評的基本知識和方法”［2］恰恰是該課程教學的目的和主要內容。忽視了對批評理論的教學，無論是偏重“史”還是偏重“文”，抑或兩者相結合，教師都只能是“授人以魚”，不能“授人以漁”。從某種程度上說，目前沒有真正適合獨立學院特點的教材，也沒有完全適合獨立學院英美文學的教學模式。結果是一個學期的學習下來，學生只能大概地記住一些作家的名字、作品梗概，整體印象卻一片模糊，更談不上運用各種理論批評方法對作品進行解讀;這使得獨立學院英美文學課程的教學嚴重偏離了教學目的，從而在影響學生人文素質提高的同時，更嚴重地制約了獨立學院英語專業學生的全面進步和長遠發展，在一定程度上也影響了獨立學院外語系的長足發展。   (二)獨立學院英美文學教學研究現狀   正因為英美文學課程是我國高等院校英語專業高年級階段的必修課，同時也是當前大多數高?？佳兴锌颇康闹匾獌热荩运云湓谟⒄Z專業教學中無可撼動的重要地位吸引了眾多學者對之進行研究和探討。他們的研究主要集中在該課程的設置、教學目標、教材編寫、教學內容、教學方法上。例如程愛民從高校教師的角度研究了以上相關問題［5］;范誼和苒渝平在研究中探討了英美文學課程的設置問題［6］;吳瑾瑾在研究中分析了高校英語專業英美文學課的邊緣化問題與對策［7］。王進等人在研究英美文學課程的專業性質和分析現實困境的基礎上，提出英美文學的專業化教學過程應該重視語言語用能力和社會文化意識這兩個層面的教學內容，也必須關注經典作品對青年學生主體的素質教育和人格塑造作用，同時，還必須更加重視引導學生主體通過各種研究性學習方式來進行比較思維能力與文化批判意識的素質培養等等［8］。但以上研究僅限于對國內普通本科高校的英美文學課程教學進行探討，而對于獨立學院這種有異于其母體公辦院校、更注重社會效益的辦學實體的英美文學課程的教學研究工作還處于零散的介紹階段，沒有系統的研究成果出現。目前國內僅有何雪春對廣東省4所獨立學院外語系的本科生進行了英美文學學習現狀的調查和分析［9］;王艷芳等人在研究中提出了在適應獨立學院獨特的人才培養目標和生源狀態的前提下，英語專業的英美文學課程應得到一些可行的調整方案［10］。但以上研究都沒有從理論上和實踐上指出改變獨立學院英美文學課程教學現狀和解決目前教學困境的根本途徑。#p#分頁標題#e#   三對獨立學院英美文學教學的啟示   針對獨立學院英美文學課程教學與研究的現狀，筆者認為將英美文學知識的輸入和輸出有機地結合起來，并借鑒“語言輸入假設”與“語言輸出假設”理論的研究成果，這對改進獨立學院英美文學課程的教學，探索適合于獨立學院英美文學的教學模式有著深刻的意義。   (一)高質量的文學知識輸入   面對英美文學課程課時有限、獨立學院的學生普遍缺乏學習興趣的客觀現實，教師要特別注意為學生提供高質量的文學知識輸入，要把“文、史、文論”全面結合起來。在實際的教學中，教師要打破傳統的“教師講、學生聽”的單一模式，建立以學生為中心的互動式教學模式。首先，在課堂的準備階段，教師把英美文學史上的主要流派和代表作家按照編年史的順序列出清單分發給學生，并把學生分成相應的討論小組，由小組全體成員通力合作，盡可能地從網絡和圖書館收集相關資料，并由其中一位成員綜合大家的資料，寫出相應的讀書報告，在上課初分發給全班同學。上課時，在讓全班學生研讀讀書報告的基礎上，教師可以準備一些直觀的圖片和相關作品選段的視頻，以感性的形式補充學生以理性形式呈現的讀書報告。同時，教師充分發揮學生的主體意識，提出在難度上有梯階的問題，導入某種具體的英美文學批評方法讓學生展開熱烈的討論;在學生討論的基礎上，教師做補充性點評。比如在講授19世紀美國浪漫主義作家霍桑的長篇小說《紅字》時，教師首先要求分組學生通力合作，寫出相關的讀書報告，以詳盡闡述19世紀美國浪漫主義文學流派的特點、作家霍桑創作的歷史文化背景、作品的具體內容、作品所體現的象征主義等等;在課中，教師可以播放根據該文學作品拍攝的電影片段;又根據Krashen的“輸入假說”理論，對學生輸入略高于他們現有水平的語言知識，因此，在上述基礎上，教師可以提出有層次有梯階難度的問題，如:首先教師可讓學生簡單描述主人公海斯特•白蘭的外表及她生存的環境，其次，進一步讓學生闡述發生在海斯特身上的悲劇始末及人們對她的前后態度，最后讓學生闡述小說中的“A”字體現的象征意義。教師在學生討論的基礎上，進一步點評美國浪漫主義和象征主義的創作技巧。通過對教師提出的層層問題的討論和點評，學生充分感受到19世紀資本主義發展時代美國社會典法的殘酷、宗教的欺騙和道德的虛偽，更在較深層次上，學生理解了清教社會的本質，尤其是人類本性中的善惡與社會環境的關系。這樣，師生的頻繁互動，既避免了舊模式中“滿堂灌”引起的學生對文學學習興趣的喪失，又解除了讀史還是讀文的矛盾，史料及文論全面結合。學生不僅從宏觀上了解和把握了英美文學，又掌握了文學文本解讀的批評方法。   (二)高效率的文學知識輸出   高質量的文學知識輸入最終是為高效率的文學知識輸出服務的。在教學實踐中，教師不妨大膽嘗試讓學生自主的學習。具體來說，教師要求學生根據上次課的讀書報告和討論結果，再利用網絡和多媒體技術制作相應的電子課件，然后由學生來扮演教師的角色給其他學生進行講解工作;這樣學生完全成了課堂的主導者，教師則轉變成課堂的組織者和引導者。在這一鞏固教學環節結束后，教師還可以布置相應的課外作業，即指導學生運用不同的文學批評方法將自己在課前文學作品鑒賞過程中及上課聽課和討論過程中獲得的對作品的理解以文字的形式表達出來，以激發學生書面表達的欲望，強化學生筆頭輸出的實踐。傳統的“滿堂灌”教學模式中，學生習慣于被動地聽和記筆記。而讓學生從眾多的網絡和圖書館資源自主判斷、選粹，并利用有效的文學知識，恰好彌補了學生缺乏學習主動性這一嚴重不足，這無疑能培養并鍛煉學生自主選擇和學習的能力，促使他們主動探索知識的來源，看待問題的視角也變得更寬闊;由學生自己動手制作課件并進行講解，能促使學生對文學作品的重點和難點有更精確、深刻的理解，并促使他們自覺對某個作家及其作品、某種具體的文學批評方法進行更詳盡的了解;此外，學生通過相應的寫作練習，充分發揮了獨立思考和獨立寫作的能力。當然，在筆頭輸出實踐的初始階段，教師對學生作文的長度要求不能太長，這樣容易讓學生克服心理障礙，能充分地表達自己的思想;隨著實踐的增多和學生自信心的增強，教師再逐漸提高學生寫作的要求和長度。通過不斷的實踐驗證，學生產出修正后的“文學知識輸出”，這能增強其“文學知識輸入”，達到以輸出鞏固輸入的效果。   高效率的“文學知識輸出”并不止于學生對文學知識的講授和運用文學批評方法進行寫作的形式。教師還可以讓學生進行辯論、翻譯、演講和角色表演等不同形式的文學知識輸出。其中，角色表演是相對有趣且有效的一種輸出方式;其具體做法是針對具體的文學選段，教師讓學生扮演不同的角色，展開各種交際文化的項目如打電話、就餐、乘車、討論中西方文化差異等。例如在學習英國作家莎士比亞的劇作《威尼斯商人》時，可以讓學生分別扮演其中的富商安東尼奧、其未婚妻鮑西婭、法官，和高利貸資本的代表夏洛克。學生飾演的鮑西婭假扮律師出庭，與同樣是學生扮演的夏洛克展開激烈辯論。通過實際的角色扮演，無論是扮演者本人，還是臺下的看客學生，都充分感受到安東尼奧的重情忠義、鮑西婭的才智皆全和夏洛克的冷酷無情，更能充分理解資產階級拜金狂的殘暴貪婪及莎士比亞的人文精神。   四結語   綜上所述，獨立學院的英美文學課程旨在改革和創新教學模式，使該課程真正做到通過閱讀和分析英美文學作品，促進學生人文素質的提高，增強學生對西方文學及文化的了解。在獨立學院蓬勃發展的今天，借鑒“語言輸入假設”與“語言輸出假設”理論，對適合于獨立學院英美文學課程的教學模式進行探討和研究有著重要的指導意義;可以培養獨立學院學生的文學鑒賞力、審美意識、認知能力以及提高學生的整體人文素質。教師在強調大量高質量的英美文學知識輸入的同時，也要重視高效率的英美文學知識的輸出與實踐。在教學過程中教師如能始終遵循這一“雙結合”的教學原則，必將為獨立學院的英美文學教學帶來新的有效的教學模式。#p#分頁標題#e#

第一篇：大學寫作教學通識教育實踐

一、大學生寫作的困境及原因

(一)內在精神建構不足導致寫作主體的“淺膚化”

在寫作的過程中，寫作者的主體意識起著主導作用，寫作主體的精神境界和學識修養決定了作品的品位和格調，寫作主體的審美情趣、辭章修養決定了作品的審美價值。在中國古典文論中，就用“心”作為人的精神境界的總稱，強調了人的精神境界在藝術創作中的根本源頭位置。劉勰提出“心生而言立，言立而文明”，陸機《文賦》強調“秉心養術”的重要性，清代學者劉熙載更有千古論斷“文，心學也”。精神建構、心靈涵養是根本，文是花葉果實，心瘦則文瘦，這是毋庸置疑的。然而現實的情況往往不如人意而又令人無奈。面對越來越大的自由創作空間，學生們的寫作內驅力不足，不知從何寫起，不知如何寫起。許多學生寫書評和影評，都止步于對故事的復述，對人物經歷的感喟，或僅聯系社會現實做一番感嘆，而一旦上升到思想內涵分析和哲學命題思考，就力不從心，或者根本就沒有更深刻的感受。寫作的膚淺化是心靈荒漠化的直接體現，而心靈的荒漠化則來自于精神建構和心靈涵養的不足。一是當前社會實用價值的普遍化和心靈的物化使得許多學生的內心失去了自然的靈性和生命的氣息，缺乏空靈的精神境界和審美情趣，而一顆缺乏詩意的心靈必然對現實觀察粗糙，對新事物失去敏感，更不會去捕捉內心世界，是不可能寫出優美而有意境的文章的。二是由于閱讀的萎縮所導致的文化積淀的缺失。“文化積淀”內涵豐富，直接的積淀來自于種族、風俗、地理環境、階層、背景、教育、生活等各方面;間接的積淀則來自于課外閱讀。高質量的閱讀對涵養心靈，豐富情感，培養空靈高遠的思想境界，提高人的審美情趣，增強人對外物感受的細膩性以及抵制污濁之風的侵蝕等，都有不可估量的作用。而當前寫作教學中最大的障礙恰恰就是閱讀的萎縮，它包括閱讀量的減少和閱讀品位的降低兩個方面。這使得寫作主體思維凝滯，阻礙了寫作創造力的發展。

(二)應試教育的積習導致寫作表達的模式化

大學生的寫作基本功建立在長達12年的中小學語文教育和作文訓練上，其觀察力、感受力、想象力、理解力和語言表達能力在進入大學之前就已經基本定型。大學是深造和提高的過程，但寫作的基本素養和思維能力很難有脫胎換骨式的飛躍。令人遺憾的是，在學生們想象力與感受力極其活躍的初中與高中時代，作文教學卻在高考的指揮棒下偏離了正確的方向，完全淪為“高考應試作文”訓練。不少高中語文老師在作文教學中不斷鉆研應試技巧和“取巧”的方法，實施功利化的寫作訓練。以在我校2011級大一新生中所做調查為例，主要存在以下問題。一是知識積累被替代性完成。許多中學為了幫助學生在高考寫作中能做到引經據典，或替代性地為學生選擇整理好各類知識儲備，如歷史史實、名人軼事、勵志故事、至理名言等，或要求學生準備《高考作文材料“百變通”》《意林》等雜志中“短、平、快”的摘抄式文章，大量地直接灌輸給學生，要求學生熟讀并背誦運用。學生們只需被動地接受這些知識，連消化和思考的程序都可免去，因為材料中必要的情感滲透和理性分析都是現成的。這樣“高效省時”的備考模式許多地方在初中就開始實施了，長期如此的“知識被積累”，其實就是剝奪了學生們感受、認知和思維的能力，學生的主體性沒有得到發揮，久而久之就喪失了寫作資料的獲取能力。二是文本創作被模式化寫作取代。寫作的過程中借助新穎的構思、巧妙的視角、合理的結構、清晰的思辨來傳情達意，是培養和激發學生創造性思維最重要的一環。但在功利性教學的引導下，教師通過研究高考評分標準、高分作文，揣摩閱卷老師的評分喜好和評分習慣，總結出了高考作文的“標準化模式”:主題積極向上，開頭好句好段，中間三個片斷，結尾點題深化。即開頭以詩詞或名人名言引題，文章主體設三段論述，每段將中心句作為句首，結尾以名人名言呼應開頭。強調文章要調動各種表達技巧，讓其文采斐然，給閱卷老師留下較好的第一印象，從而贏得閱卷老師的“歡心”。這樣狹隘的教學思維和執教思路，完全改變和扭曲了作文考試的初衷和寫作的本質。功利化、短視的作文應試訓練最終貽害無窮。反映出來的后果一方面是使得學生的寫作內驅力缺乏，模式化寫作的單一評價體系扼殺了奇思妙想，抑制住了自由表達的欲望。面對大學新的環境和多元的評價體系，學生們卻往往不知從何寫起，無所適從。另一方面是文本表達的僵化。在多年密集的應試寫作訓練之下，高考寫作的模式已被深深刻入一些學生的腦海并內化。筆者曾在大一學生中進行關于“大學印象”的隨筆寫作練習，面對這個輕松而隨意的話題，幾乎所有學生仍然主題先行，一邊倒地表達大學要積極向上、要奮發圖強的想法，有意回避大一時期的迷惘、焦慮、無所適從的“消極”想法。當我就主題的同一化對同學們發出疑問時，有同學表示，“所寫”并非“所想”，有時心中有些困惑的“消極”的想法，但一下筆就不知為何變得“積極”起來了。寫作中“開頭好句好段，中間三個片斷”的模式更是比比皆是，更有同學告訴筆者，無論寫什么文章，往往一停筆加上標點剛好就是800字，不多也不少。

(三)大學寫作教學的泛工具化導致寫作思維的簡單化

第一篇：初中英語作文教學反思方法

【內容摘要】

宏觀反思和微觀反思共同構成了反思性教學，教師一般根據教學目標、教學內容、教學行為、教學態度、教學過程、教學結果等多種方面進行反思，還會根據學生特點進行靈活分析。

【關鍵詞】

初中英語；作文教學；反思方法

新課改的出現提高了對學生聽、說、讀、寫能力的要求，而教師在這一方面也加大了對學生的訓練。此外，考試中也著重對學生課外拓展能力、應用知識的能力進行考察，衡量一個學生的英語水平中的重要指標——寫作能力也越來越受到重視。筆者結合教學經驗探討反思性教學在初中英語作文中的運用。

一、明確初中英語反思性作文教學目標

第一篇：應用型本科院校大學語文教學模式

摘要:

應用型本科院校大學語文課程教學模式的改革，應該在綜合考慮學校的人才培養總目標、學生學情和大學語文學科特點的基礎上，創建導學感悟式、互動探究式、專題化組合式等多元化的新型教學模式，以便在有限的學時中充分實現大學語文課程工具性、審美性和人文性三大功能。

關鍵詞:

應用型本科;大學語文;教學模式

要實現教學模式的改革，應該在綜合考慮學校的特色和發展狀況、人才培養的目標要求、學生學情和專業學科特點基礎上，有針對性地進行有效的嘗試和探索。

一、教學改革的必要性

本文作者：林精華 單位：首都師范大學文學院

我們知道，正如現代中國學術制度和高等教育來自西方一樣，1917年周作人首度在北京大學開設“歐洲文學史”課程并最先用漢語著述《歐洲文學史》，也是西方文學史框架和觀念之影響的產物。此后，外國文學史的教學和研究很快就成為中國大學人文學科中重要工作，外國文學史的編纂成為知識界和學術界最關注的工作之一，以至于近百年來，中國著述各種類型的外國文學史已近三百種。然而，這些文學史著述的經驗，以及著述本身的有關論述，卻沒能對世界發生積極影響。無獨有偶，中國大陸學人著述的近千種《中國文學史》，最多只是很有限地影響漢學界，未能在理論層面上提升國際學術界關于文學史著述的經驗。如此一來就產生了令人困惑的問題:文學史研究作為文學史家立足于當代文學史觀，在參考歷代文學批評家對相關文學現象討論的基礎上，對特定語種或區域的文學發展進行系統化表述的成果，這種由歐美學界發起并持續不斷的現代學術行為，如哈佛大學教授溫德爾(BarrettWendell，1855—1921)《美國文學史》(1900)、加州大學河畔校區(Riverside)教授埃利奧特(EmoryElliott，1942—2009)等人主編《哥倫比亞美國文學史》(1986)、沃特魯學院英文系主任克林柯(CarlKlinck，1908—1990)等人主持的多卷本《加拿大文學史:英語中的加拿大文學》(1965)、奧爾巴尼大學教授維斯特布魯克(PerryWestbrook，1916—1998)《新英格蘭文學史》(1988)、奧倫學院教授貝內特(BruceBennett)等人的《企鵝澳大利亞新文學史》(1988)、莫澤爾(CharesMoser)的《劍橋俄國文學史》(1989年初版、1992年再版)等，作為學術性很強的專業研究成果———諳熟特定區域或語種文學現象(包括文學思潮、文體變化、文字表述、文本討論等)，為何就能先后影響國際學術界對美國、加拿大、英國、澳大利亞和俄國的文學史的認識，甚至對象國的讀者和學界也服膺于這樣的“外國文學史”研究?而受西方影響的現代中國學人，同樣著述包括外國文學史在內的各種類型文學史，卻為何難以對國際學界認識文學現象產生積極的影響力呢?原來，晚清尤其是五四新文化運動以來，中國關于文學的認知，先是受時代的社會潮流和文化思潮左右，后受主流話語所囿，期間對外國文學發展變化和外國文學史問題的認知基本上并非是純粹的專業學術活動，因為知識界把譯介外國文學作品或研究外國文學，當作認識社會和推動社會變革的重要手段，建構外國文學史是按中國社會現實的需要進行的，并非學術進步的內在動力使然，無關乎國際學術界對文學史的探討情勢、理論變化，和對象國的文學發展的實際狀態出入很大。

一

1921年時任北大教授的胡適在開學典禮上聲言，被社會譽為新文化運動中心的北京大學，其實“現在并沒有文化，更沒有什么新文化”，理由之一是北大四百多個教職員、三千來個學生才辦一個月刊，兩年之久《大學叢書》也只出了五大本。所謂“大學叢書”，是當時北京大學與商務印書館合作出版的“北京大學叢書”，除陳映璜《人類學》、陳大齊《心理學大綱》、梁漱溟《印度哲學概論》外，還有胡適本人《中國哲學史大綱》和周作人《歐洲文學史》。論及周作人《歐洲文學史》，它乃我國第一部歐洲文學史，吳宓稱其“真能確實講述西洋文學之內容與實質者”。1917年周作人被北大聘為文科教授，據作者晚年口述自傳《知堂回想錄》第三卷①，1917年9月22日開始寫第一卷(古希臘文學)，兩天后開始寫第三卷(中古文學與文藝復興文學)，第二卷(古羅馬文學)則始于1918年1月7日，全書完成于1918年6月7日(“晚編理講義，凡希臘羅馬中古到18世紀三卷，合作歐洲文學史”)，1918年10月上海商務印書館出版(“這樣經過一年的光陰，計草成希臘文學要略一卷，羅馬一卷，歐洲中古至十八世紀一卷，合成一冊《歐洲文學史》，作為北京大學叢書之三，由商務印書館出版”)。該作第一講包括古希臘文學的起源、史詩、詩歌、悲劇、戲劇、哲學、雜詩歌、雜文等，第二卷包括古羅馬文學的起源、古希臘之影響、戲曲、三種詩歌(牧歌、田園詩、諷刺詩)、四種文和雜詩等，“中古與文藝復興文學”則包括異教詩歌、異教精神之再現、文藝復興的前驅、文藝復興時期拉丁民族之文學、文藝復興時期條頓民族之文學等，關于“十七十八世紀文學”先簡論17世紀文學，然后分別簡述18世紀的法國、南歐、英國、德國和北歐的文學。這本由教案組成的文學史教材，其原創性價值包括:作為中國的第一部外國文學史，創建了一種便于迅速掌握外國文學史知識的文學史敘述體例;力求準確傳達外國文學史知識，避免錯誤，該書人名地名皆不漢譯，而是用羅馬字樣書寫，書名則用原文標示，如荷馬史詩中的荷馬不是英文Homer，而是Homeros，《伊利亞特》不是Iliad，而是IliasPoiesis，《奧德賽》則不是拼寫成Odyssey，而是Odyssia;撰述文學史，仰賴作者此前10余年所做大量譯述工作、出色的外語能力(翻譯過不少作品)、人文主義的文學史觀(發表有多篇論文學篇章)。即便如此，作者在《知堂回想錄》第三卷中論及該作時還是這樣說:“這是一種雜湊而成的書，材料完全由英文本各國文學史、文人傳記、作品批評，雜和做成，完全不成東西。不過，那時也湊合著用了。”

這不是自謙，說的是事實，因為《歐洲文學史》整理完成之后，繼續編寫“近世文學史”，“而后來商務印書館要出一套大學的教本，想把這本文學史充數，我也把編好了的十九世紀文學史整理好，預備加進去，可是拿到他們專家審訂的意見來一看，我就只好敬謝不敏了。因為他說書中年月有誤，那可能是由于我所根據的和他的權威不合，但是主張著作名稱悉應改用英文，這種英語正統的看法在那些紳士學者的社會雖是當然，但與原書的主旨正是相反，所以在紳士叢書里只得少陪了”，“編文歷史的工作不是我們搞得來的，要講一國一時期的文學，照理非得把那些文學作品看一遍不可，我們平凡人哪里來這許多的精力和時間。我的那冊文學史在供應時代需要以后，任其絕版，那倒是很好的事吧”［1］(pp．333～334)。不過，這部以介紹19世紀歐洲文學為主體的《近世歐洲文學史》雖沒能及時出版，卻未妨礙周作人繼續在北京大學國文系開設歐洲文學史課。今天看來，這部以講義狀態存在的《近代歐洲文學史》和那本及時面世的《歐洲文學史》開漢語界撰述歐洲文學史之先河，把復雜的歐洲文學發展歷程簡化成文學進化史。該書結語如是總結道，“文藝復興期，以古典文學為師法，而重在情思，故又可稱之曰第一傳奇主義(Romanticism)時代。十七十八世紀，偏主理性，則為第一古典主義時代。及反動起，十九世紀初，乃有傳奇主義之復興。不數十年，情思亦復衰竭，繼起者曰寫實主義(realism)。重在客觀，以科學之法治文藝，尚理性而黜情思，是亦可謂之古典主義之復興也。惟是二者，互相推移，以成就世紀初之文學。及于近世，乃協合而為一，即新傳奇主義是也”;其開篇則云，“歐洲文學，始于中世紀。千余年來，代有變更，文化漸進，發達亦愈盛。今所論述，僅最近百年內事。蓋以時代未遠，思想感情多為現代人所共通，其感發吾人，更為深切。故斷自十九世紀寫實派起，下至現代新興諸家。唯文學流別皆有本源。如川流出山，衍為溪澗江湖，不一其狀，而一線相承，不能截而取之。今言近代文學，亦先當略溯其源。通觀變遷之跡，遞為因果，自然赴之，足資吾人之借鑒者，良非鮮也。文學發達，亦如生物進化之例，歷級而進，自然而成。其間以人地時三者，為之主因。本民族之特性，因境遇之感應，受時代精神之號召，有所表現，以成文學。歐洲各國，種族文字雖各各殊異，唯以政教關系，能保其聯絡。及科學昌明，交通便利，文化之邦，其思想益漸同一。故今此近世文學，亦不分邦域而以時代趨勢綜論之”。［2］(p．3)#p#分頁標題#e#

把文學如此簡單化，并非周作人的個人之舉，而是中國知識界變革傳統詩學之潮流所為:晚清以來，以嚴復為代表的中國知識分子，著力引進西方進化論改造中國傳統的文學審美體系，也由此成就了現代中國得以建構出文學發展史，并使之在當時和后來一段時間成為文學史研究的基本方法。典型者如胡適之《白話文學史》(1919)，該作不單開創中國文學史撰述之體例，還使中國學者撰述文學史的進化論史觀有了很具體的成果:胡適本人曾云，“今日吾國之急需，不在新奇之學說，高深之哲理，而在所以求學論事觀物經國之術。以吾所見言之，有三術焉，皆起死之神丹也:一曰歸納的眼光。二曰歷史的眼光。三曰進化的眼光”［3］(p．167)。進化論的文學史觀強調文學發展的進步性和規律性。這種情況，有助于還沒有文學史研究經驗的中國知識界能迅速而快捷地把握文學發展脈絡。進而，孕育了1920年代用進化論撰述文學史之風潮。在這種潮流中，用白話文著述我國第一部中國文學通史著作《中國文學史大綱》①的譚正璧(1901—1991)，五年后(1929)甚至出版《中國文學進化史》(上海光明書局)，把中國文學變遷歷程歸結為文學觀念和文學形式向大眾方向“進化”的歷史;更有甚者，用進化論著述《文學大綱》(1924—1927)、《插圖本中國文學史》(1932)、《中國俗文學史》(1938)等著作的著名學人鄭振鐸，在《研究中國文學的新途徑》(1927)中甚至聲稱，掌握“進化的觀念”就如同“執持了一把鐮刀，一柄犁把，有了它們，便可以下手去墾種了”［4］(p．127)。這些把復雜的文學現象嚴重簡約化了的著述、觀念，改變了中國文人對文學認知的格局:傳統中國在文學認識上，更多是文人按既有的知識體系，對文學文本進行個人欣賞及經驗性表達，這就出現了諸如大量的詩話、詞話、小說評點之類，即使有人注意文學的理論問題，如鐘嶸《詩品》論述每位詩人特點時好追本溯源，清代學者章學誠《文史通義•詩話》評價說此舉“論詩論文，而知溯流別，則可以探源經籍，而進窺天地之純，古人之大體矣”，但鐘嶸只是說明具體詩人的創作情況，并沒有“史”的眼光;同樣，劉勰的《文心雕龍》也少關注文學發展變化問題;此后，“詩必唐宋，文必秦漢”成為中國文人認識文學規律之原則，即使劉熙載(1813—1881)《藝概》(1874)論述文、詩、賦、詞、書法及八股文等文體流變，卻少文學發展史觀，而是“舉少以概多”。

當然，如此敘述，可能與古代中國習慣于紀傳體有關，即使司馬遷《史記》有明確的史學觀(“究天人之際，通古今之變，成一家之言”)，但也改變不了中國對歷史認識的經驗性表述———使用紀傳體、追求事件的真實性和歷史的現場感，這也正是馬克斯•韋伯(MaxWeber，1864—1920)《新教倫理與資本主義精神》(1904—1905)導言所說的，“在中國，有高度發達的史學，卻不曾有過修昔底德的方法”［5］(p．5)。有意味的是，以進化論判斷文學變遷問題，哪怕它把復雜文學現象簡化了，卻吻合當時急于知道世界和判斷世界的激進主義風潮，文學史著述便是一些知識分子在文學認知領域的實踐。在進化論席卷文學史構建的風潮之下，外國文學史著述也成為進化論演練場:許多研究中國文學史的知識分子，同樣也著述外國文學史。換句話說，周作人之所以能推出《歐洲文學史》，不是因為他專攻歐洲文學史，而是他以人文主義和進化論研究各種文學和文化現象，其相繼推出《人的文學》、《平民文學》、《思想革命》、《文學史上的俄國與中國》、《圣書與中國文學》等轟動一時之作。進而，歐洲文學史研究之于周作人，亦成為演繹這些觀念的又一個場域。同樣，用進化論研究中國文學史方面卓有成就的鄭振鐸，更希翼用這種文學史觀把中國文學融入世界文學進程，其三卷本《文學大綱》(1924—1927)認為圣經故事、希臘神話、東方穆斯林和佛教經典、印度史詩、中國《詩經》和《楚辭》等是世界不同民族文學的不同起源，發展到中世紀，各種文學的演變還是有著共同規律的，如關于中世紀中國文學可分為兩個時期，“第一時期乃第一詩人時代，即自沈約等人變詩之古體為近體起，中經五七言律絕詩之大發達，至唐五代間此種詩體之衰落為止;第二期即第二詩人時代，即自五代詞之一體一開始發展起，至宋元之間此種詩體之衰落為止”［6］(pp．375～376)。