前言：尋找寫作靈感？中文期刊網用心挑選的認知語篇視域下大學英語教學論文，希望能為您的閱讀和創作帶來靈感，歡迎大家閱讀并分享。
一、理論基礎
（一）生成者視角與接受者視角
我們可以從兩個視角來看認知語篇學。第一是從語篇生成者的視角來看，主要研究的是人們如何根依據當前語境，通過話題結構、銜接、信息結構以及主位結構等手段生成語篇并在心理上實現語篇的連貫。第二是從語篇接受者的視角來看，主要研究的是人們如何依據當前語境，通過話題結構、銜接、信息結構以及主位結構等語篇信息的引導來理解語篇并在認知上建立起語篇的連貫，這種語篇的接受過程和語篇的生成過程是具有互動性的。語篇的生成和語篇的接受是統一認知活動的兩方面。語篇生成和語篇接受，都要以對方的認知語境為前提做出相應的假設。因此，應把兩個視角結合起來，才能有效地實現對語篇的認知。
（二）交互式閱讀模式
交互式閱讀模式是Rumelhart于1977年所提出，顧名思義，重點強調的是語篇生成者和語篇接受者之間的互動，這種模式認為語篇的意義不是靜態的、不變的和預先設定的由語篇接受者被動接受的，而是由語篇接受者在對語篇的認知活動中不斷與語篇生成者的語篇意義互動而實現的認知結果。在具體的實踐操作中，當閱讀者的注意力從一個點轉移到另外的點的時候，就是對文章的內容做出可能的預測，然后在接下來的閱讀中檢驗是否自己的預測與作者的意圖相符。根據此閱讀模式，閱讀者能夠將語篇本身的信息與語篇帶給自己腦中的印象信息結合起來，從而為閱讀過程提供更加合理全面的描述。
（三）以語境為支點
語篇的情境性是指與語篇相關的某些特定的話語情境因素，即我們所說的語境。語境是語篇分析的關鍵因素。如果脫離了語境，就無法進行語篇分析。語境包括語言語境（如上下文）和非語言語境（如時間、空間、語篇參與者的身份、事件以及心理背景、文化背景）等。語境諸因素當中最難把握，但又最為重要的是語篇參與者這個因素。語篇參與者在社會這個大環境下，除了扮演語篇參與者的角色，還演著諸多其他的社會角色，這會影響對語篇的生成和理解。然而，語篇參與者只有在認為上述語境因素和當前的語篇有關聯時，上述語境因素才會在語篇的生成活動或理解活動中被考慮。就是說，只有當這些語境因素能夠被語篇參與者納入到認知范圍，并且在被語篇參與者適時地激活，才會在參與者對語篇的生成和理解中發生作用。這里所說的語境就是一種認知語境，它客觀地存在于語篇參與者的認知活動中。認知語境還包括語篇參與者的百科知識、推理能力以及認知模式。另外，認知語境還包括Sperber＆Wilson（1995）的關聯理論認為的交際者與自身以及交際者與外界的互動體驗。交際雙方共享的認知環境看做是語言交際的基礎，通過由認知語境支持的推理把片斷性的話語充實成完整的命題形式。關聯理論把語境看成是變項，把話語的先前假設和關聯性看做是常項。最后，認知語境還包括DeBeaugrande＆Dressler所說的“意圖性”和“可接受性”，也就是語篇生成者和接受者的意圖與態度等。語篇的生成者按照自己的意圖生成語篇，并且認為語篇的接受者會按照自己的意圖去理解語篇，而語篇的接受者也認為自己的語篇理解符號表達語篇生成者的意圖。
（四）關鍵詞假設
在英語教學中，關鍵詞的使用是認知語篇學的一項基本假設之一。根據語料庫數據顯示，關鍵詞具有五種主要的分類：真實事件：事情，問題，原因，結果，不同，要點，阻礙。新聞報道：消息，報道，說明，順序，傳聞，圖注。精神理念：概念，信條，學問，設想，目標，計劃，期望。情態可能性：機率，能力，契約，需求，事實，許可性。非事件性行為：過程，步驟，量度，反響，嘗試，竅門。雖然這些分類在實踐過程中對操作者具有一定的幫助作用，但同時，它也限定了操作者的思維，甚至會引起一些誤導。因為中心詞的分類界定本身就是開放式的，也就是說，這些詞本身只是語篇中的一部分，沒有穩定性，也并不是不可分割的，界定其依據主要是作者對它的使用方式，或者說，其是否具有關鍵詞的潛在功能，因此，關鍵詞的分類并不依靠于它的內在特性，而是要根據它的潛在功能性。
二、實驗部分
（一）實驗對象
所有的實驗對象均來自于山西大同大學數計學院一年級學生，為了確保實驗結果的有效性，在所有學生中選出80位學生平均組成兩個平行班，即每班40人。他們具有相似的英語水平，經過對高考的閱讀能力成績分析，兩個班的均分也沒有顯著性差異，一個班被確定為實驗班，另一個班被確定為控制班。為了使實驗結果更具有說服力，特設控制班與實驗班為同一老師進行英語教學。
（二）閱讀測試材料
此次實驗所選定的閱讀材料基于兩個標準：（1）語言難度不應該與日常英語閱讀測試接近；（2）陌生詞匯占有率為整篇文章的5%以內。閱讀材料共九篇，其中四篇為閱讀理解，五篇為快速閱讀，均來自于山西大同大學英語測試題庫。
（三）教學過程
（1）在學生開始閱讀文章之前，老師要提醒學生注意第一段和最后一段，因為這樣可以更快地得出整篇文章的主要意思。并且在閱讀過程中，要求學生標出可以體現作者觀點的關鍵詞，并且快速閱讀文章。（2）第一次文章閱讀之后，老師提問學生通過快速瀏覽，他們得到了什么信息，然后繼續提問關鍵詞是如何告訴他們作者的意圖。（3）老師繼續引導學生再次閱讀文章，通過細節閱讀來檢驗學生對文章的預測與作者意圖是否相一致，并且檢驗兩次閱讀所獲得的信息是否一致，從而根據上下文再次確定文章的中心思想。我們使用關鍵詞和上下文來理解文章，就是從作者的角度來理解文章。（4）最后，老師詳細講解文章，即解釋主要的語言點，包括短語，語法，句子結構等。以上過程持續18周。
（四）實驗過程
（1）選擇實驗對象。（2）向實驗班學生講解認知語篇學的基本知識。（3）分別對實驗班和控制班的學生進行為期18周的試驗。（4）于19周進行閱讀理解能力測試。（5）得出數據并進行分析。（6）得出結論。
三、實驗結果及分析
經過為期一學期的實驗過程以及最后的英語閱讀能力測試。從最高分來看，實驗班高出控制班4分；最低分，實驗班高出控制班8分；而平均分，實驗班高出控制班6分，sig值明顯低于.05，說明兩個班的成績有顯著性差異。因此可以得出結論：認知語篇學的指導下的英語教學可以有效幫助學生獲得文章細節及中心思想。表2顯示：從最高分來看，實驗班高出控制班4分；最低分，實驗班高出控制班10分；而平均分，實驗班高出控制班7分，sig值明顯低于.05，說明兩個班的成績有顯著性差異。因此可以得出結論：基于認知語篇學的英語教學方法能夠有效提高學生在快速瀏覽之后把握文章主旨大意的能力。
四、結論
通過數據分析，得出在認知語篇學指導下的大學英語教學方法，不僅可以有效提高大學生在閱讀文章時，獲得文章細節及中心思想的能力，還可以提高大學生在快速瀏覽文章后把握主旨大意的能力。因此，基于認知語篇學的英語教學方法能有效提大高學生的英語閱讀的整體能力。
作者：李少敏 張俊杰 單位：山西大同大學外國語學院
