前言：尋找寫作靈感？中文期刊網用心挑選的認知語言學視角下二語詞匯教學論文，希望能為您的閱讀和創作帶來靈感，歡迎大家閱讀并分享。
一、語言理據性與二語詞匯教學
生成語言學注重語言的特殊目的功能，從而與人類認知和語言的使用相脫離，CL的出現主要就是為了彌補生成語言學在這方面的不足。CL把語言及其習得看作是基于用法的（usage-based），是能讓我們與客觀世界互動的一般認知能力的反映（Langacker,1987）。在這一思想的影響下，具體語言現象就體現出了理據性（motivation）。在語言中，人類對某些表達方式的選擇主要是因為其與我們的感知認知經驗更接近。如，我們通常不認同Thetablewasbeingrunaround這樣的句子，主要原因就是它與我們習慣用來感知場景的圖形—背景結構不一致，因為在這一結構中，我們傾向于把最能引起我們注意的，即運動的或“鮮活”的事物作為圖形。又如，Aglassofalcoholcontainingwine,please這句話也會使我們感到困惑，原因是這句話中的特指信息與我們以原型成員來組織范疇的方式相矛盾，后者的主要特點則是界限分明。Alcohol是它所在范疇的中心而非邊緣成員，因而不需要做進一步的說明。此外，在給別人提供幫助時，我們為何不說ShallIgiveyouafootwiththat?因為語言的理據性告訴我們，在我們的認知經驗中，通常是用雙手去處理事務而不是用腳，這種人類共有的聯想能力使我們能夠運用轉喻理論去理解大量非特指信息。再者，由語言的理據性我們知道，通常情況下健康快樂的人都是積極向“上”的，從人類體驗認知來看，他們微笑時嘴角總是向上的，所以我們總是把快樂心情和“上”(up)而不是“下”（down）聯系起來，這也就解釋了為什么我們不會用到Allthisgoodnewsisgettingmedown這樣的句子了。Lakoff&Johnson’s(1980)在其奠基性著作MetaphorsWeLiveBy中有力地證明了大部分日常語言都具有比喻性，即語言使用中有很多約定俗成的隱轉喻表達方式。隨后提出的概念隱喻理論（參見Lakoff1987）也指出，人類正是通過隱喻性思維（在不同經驗域之間建立類比關系）才使其在第一時間能對抽象的經驗域進行推理和表達。CL提出語言是有理據的，但并不意味著它是可預測的（predictable）。我們能推理出對某個特定信息的思維方式為何在語言中能被常規化，但這并不等于我們能正確預測語言中的哪些話語能被常規化，正是語言的不可預測性才突出了其個性，也正是由于在多數情況下學習者沒有充分意識到語言的理據性，CL才提出把它作為詞匯習得的前提，以此來促進二語詞匯教學。介詞和語言的理據性也有著緊密關系。它表現為同一個詞表面上“新”的用法與其原型用法共同形成一種放射性網絡，即從中心原型范疇向外圍擴展（參見Brugman,1981）。其中某些意義擴展是和其字面義相關的，如，某個介詞通常指“臨近性”的話（thebookonthedesk;theclothoverthetable;thebulgeundertheblanket），那么它有可能具有某種相對應的“旋轉”意義（rotatedsense）（thepictureonthewall;theveiloverherface;theskinunderhisshirt）（Boers,1996）。介詞的某些擴展用法也能通過隱喻來突顯其理據性，如，介詞beyond在Whysheevergotmarriedtohimisbeyondme和He’dchangedbeyondrecognition中的用法就來源于與它字面義相關的不可及性概念，如，Theballfellbeyondthehedge(andsoitwasbeyondourreach)。此外，情態動詞的多義性也受到了認知語言學家的關注（Sweetser,1990）。如，我們習慣的情態動詞must的用法（Thelightison,sohemustbehomenow）就是由其強制性意義(Youmustcomehomebeforemidnight)擴展而來的，其中的關鍵條件就是基于推理，即如果你強制某人做某事，那么這件事就很有可能做成。作為CL的一個重要理論，概念隱喻揭示了人類如何把生活中具體的、熟知的知識投射到抽象域中以使對后者的理解更清晰。隨著始源域在結構上向目標域轉移，相關的詞語也產生了比喻義。如，我們可用生活中的“吃/喝”這一始源域來表達學習中的思考或互動：Janehasagreatthirstforknowledge;Thesestudentsareexpectedtoswallowalotofnonsense;Goodteacherstrytospiceuptheirclasses;Icannotdigestsomuchinformation和Don’tjustregurgitatewhattheteachersaid等?；谡Z言教學的CL倡導者們用各種方法把上述對多義詞和多詞單位的論證用到了二語詞匯教學中，下節將歸納出較具代表性的研究方法。
二、基于CL的二語詞匯教學方法
學者們就如何在二語詞匯教學中應用CL（尤其是概念隱喻）的理論做了大量的研究（如，Danesi,1992;Maclennan,1994;Scott,1994）。還有學者基于CL理論為學習者（Rudzka-Ostyn,2003）和教師(Lindstromberg&Boers,2008)研發了相應的教學資源?？偟膩砜?，基于CL的二語詞匯教學方法具有兩個方面的特點。
首先，在掌握某個多義詞基本用法的前提下，通過聯想的方式來使學習者更好的掌握其非基本用法，即遇到某個詞以約定俗成的意義出現時，他能根據該詞的字面義進行推理。如，根據rake的字面義推理其在Thebankswererakinginalotofprofits中的意義；根據dodge的字面義推理其在ThePMdodgedallthequestionsaboutthewar中的意義等。此外，我們還能通過讓學習者對隱喻性用詞的意義進行推測來提高他們的認知參與度(cognitiveengagement)。如，推測Afledglingdemocracy中的fledgling，前提是他們了解該詞的字面義——表示幼鳥。這些都屬于較為基礎的介入研究方法，在CL的教學模式中也是很常見的。但CL對高頻多義詞的處理方式更為復雜，首先需要識別其原型意義；然后對該原型的意義擴展進行逐步的說明；最后是建立由該詞主要用法構成的語義網絡（參見Tyler&Evans2004對介詞over的解釋；Lindstromberg2010從教學角度對介詞進行的分析。
其次，CL教學模式的第二個特點是通過分析習語和動詞短語例證概念隱喻的方式來討論更為有效的詞匯教學方法。如，Jackdown;Heblewupatme;He’shotunderthecollar;Shewasfuming;He’sblowingoffsteam和Don’taddfueltothefire等表達式都可被范疇化為THEBODYISACONTAINERFORTHEEMOTIONS和ANGERISHEAT等隱喻的例證。習語也能被范疇化，前提是了解其字面義使用中體現出來的始源域（經驗域）。如，Clearthedecks;Onanevenkeel;Givesomeoneawideberth;Walktheplank;Takeonboard;Outofyourdepth和Aleadinglight等短語都能和“航海”建立類比關系。此外，教師也能通過提供其他刺激來提高學習者的認知參與度。如通過引導來讓學習者思考某個特定概念隱喻“有意義”的原因。比如引導學習者體會人類經歷激烈情感時特定的心理變化，讓他們理解我們為何要把諸如憤怒等情感和“熱”這一概念聯系起來，以此來加深他們對該概念隱喻范疇內習語的記憶程度。學生還能通過把目標語詞匯表達與他們的母語相比較，從而思考二者間是否具有隱喻共性，以此來促進詞匯記憶（Deignan,Gabrys&Solska,1997）。教師也能在教學中引導學習者去思考某個始源域在目標語中使用頻率很高的原因。如英語中大量有關航海的表達就可以和英國歷史上曾經是航海大國相聯系。學習者也能思考如何對某個隱喻概念下的不同表達進行分類或是去識別它們共同的始源域。如，通過Setthestageforsomething;Bewaitinginthewings;Takecentrestage:Inthelimelight;Playtothegallery:Behindthescenes和Thecurtaincomesdown等一系列表達來識別“戲院”這一始源域。另外還有學者提出通過對習語字面義進行圖片說明能夠加深學生的記憶能力（Boersetal,2009;Szczepaniak&Lew,2011），前提是該圖片應和習語表達的隱喻意義相關。此外，通過對習語表達的意義進行有根據的猜測也能提高學生的認知參與度，如，學生能通過始源域“拳擊比賽”來猜測Beingontheropes的意義?；贑L的詞匯教學法認為要讓上述教學模式對學習者目標語詞匯的記憶產生積極影響需滿足三個前提。首先，刺激并提高學習者對目標語詞匯學習的認知參與度需要和記憶的處理水平模式（Cermak&Craik,1979）相關聯。該模式認為對深層信息（包括詞匯）的處理有助于提高記憶，對該信息的語義闡釋也應包含在整個處理過程中（Craik&Tulving，1975）。其次，CL教學模式下的語義闡釋包括心智意象（mentalimagery），該意象能促進對詞匯的記憶主要是借助于記憶的雙碼模式理論（DualCodingmodelsofmemory）（Sadoski,2005），即把抽象詞匯與心智意象聯系起來，使前者更為具體，從而有助于記憶的鞏固和提高。再次，以認知方式把詞匯呈現給學習者能使他們認識到詞的系統性，從而增強學習信心。如果能把所學詞匯以某種方式組織起來，那么提高記憶的可能性就會越大。如反映相同概念隱喻的不同短語動詞或共有相同始源域的各種習語表達等。
三、結語
本文從CL的視角分析了語言理據性與二語詞匯教學的關系，指出基于人類的認知體驗，前者在一定程度上能對后者產生積極影響。通過對相關文獻進行研究，本文總結了基于CL的二語詞匯教學法所具有的兩個特點，并指出了在教學中有效運用這些特點所應具備的三個前提。盡管CL框架下的理據性理論給二語詞匯教學注入了新的活力，但由于語言的流動性和詞匯家族的龐大，詞匯理據教學的局限性也應引起我們的注意。首先，在二語詞匯教學中，有些語言表達是無理據的，這些形式-意義的關系本身就是任意的，所以也需要通過“硬背”去學習，教師的作用主要是引導學習者識別那些有理據的語言表達，以此來提高他們的詞匯學習效率和對語言的整體感知能力。其次，由于形成語言理據性的方式各不相同，因此很難對二語詞匯的理據產生模式進行準確的預測與運用。語言理據性雖然能有助于學習者對輸入信息的理解和記憶，但他們的目標語輸出能力卻不一定能因此得到提高。所以我們必須在一定程度上接受語言的任意性，即有些成分是有理據的，而有些卻是任意的，并在此基礎上進行分類記憶。
作者：馬瀅穎 樊寧 單位：遵義醫學院外國語學院
