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外語課堂論文范文1
作者：張凡 單位：石河子大學
立足課堂教學實際，夯實閱讀培養基礎
豐富的教學模式、有效的激勵方式，將會鼓勵學生從事專業學習與閱讀的信心與勇氣，也會激發學生們開展課外閱讀濃厚興趣。首先，教師應努力提升自身專業涵養與文學造詣，而閱讀實踐則是必備因素，這也是教師通過課堂教學有效引導學生進行閱讀的基礎。“教給學生一碗水，自己要有一桶水?！鄙頌橹形南档慕處?，知識的廣博和底蘊的深厚是安生立命之根本，對古今中外的書籍要廣泛涉獵，尤其是中外文學史上經久不衰的經典作家作品，如果教師自身讀書面狹窄，“而學生讀書的種類和內容又容易受課堂教師的影響，因此直接影響了學生的閱讀習慣的培養和閱讀內容的廣博性拓展。”［2］同時，對于已成經典的作家作品，身為中文系的教師不僅要讀，而且還要有自己獨到的見解，不能拘于教科書的一些評價，“照本宣科”是教師對知識的一種簡單而膚淺的處理方式，是要不得的，它只會造成課堂教學的枯燥乏味，更甚的是學生所學不多，得益更少。因此，教師只有通過自身大量的閱讀實踐去提升從事課堂教學的生命力，以自身的閱讀魅力去實現對學生的影響力。其次，中文系教師在準備新學期課程教學過程中，一方面要創新思維，充分做好課堂教學與學生課外閱讀指導的有效組合工作，根據所承擔課程內容的需要，在該課程開課或教學實施過程中，給學生開出與該課程內容相關的“參考書目”或“資料性閱讀書目”，讓學生在有限的時間內找到并閱讀與教學相關的書籍，做到學生閱讀有的放矢，既可以提高學生課外閱讀的針對性和目的性，又讓學生在短期內熟悉與課程內容相關的知識，為增強學生參與課程教學活動奠定基礎。另一方面，教師應及時關注學生閱讀指向與興趣，以開放性的學術視野對待學生專業素養的全面培養。因而，在“閱讀書目”的羅列過程中，要走出所授課程的范圍，要不限于課堂并走出課堂，及時關注當下社會閱讀熱點、年度暢銷書排行榜等，讓學生在更廣闊的層面上領略閱讀的樂趣。第三，以豐富活動為載體，活躍課堂教學氛圍，激發和培養中文系學生開展課外閱讀的興趣?！芭d趣是最好的老師”，有效的課堂教學活動方式，對激發和培養中文系學生開展課外閱讀的興趣起著舉足輕重的作用。一是以“課前三分鐘”活動為互動載體，合理利用課前閑散時間，為學生提供階段性展示課外閱讀的表達平臺。在開展此項活動前，授課教師可根據所帶班級的學生數，以學號為序進行人員編排，每位學生以三分鐘為限度，向全班同學介紹自己近期閱讀的一本書，其中包括書的作者、主要內容及其他;同時，教師應以對學生的介紹做簡要的評價，并對該學生的繼續閱讀提出指導性的意見或建議，以此提升學生繼續開展課外閱讀的信心。類似于“課前三分鐘”這樣表達與交流平臺的搭建，有待于授課教師的有效指導與師生的共同堅持。二是授課教師圍繞本課程教學的主要內容，以問題的形式布置相關的思考題或課后作業，以此引導學生圍繞課程內容展開關聯性閱讀，以點帶面達到對整個課程內容的全面把握;教師開展此類活動可以分組進行，每組選擇1至2個問題進行課外閱讀，以課下小組討論、課堂小組匯報的形式給予展示，教師做好每個匯報小組的點評，指出每組同學對問題回答的亮點與不足，為今后學生對此類問題的解決提出下一步努力的途徑或方法。這些活動安排，既達到了對課堂教學實際效果的檢驗，也從一定程度上促進學生熟悉教學內容，激發學生參與教學活動、開展課外閱讀的積極性與主動性。
“兩個課堂”有效互動，激發閱讀興趣與熱情
大學的課堂有內、外之分，但“兩個課堂”關系并不矛盾，教育工作者應充分發揮各自的特點與優勢，將兩者有效結合起來為學生的成長成才服務。通過“兩個課堂”的聯袂互動，既可以豐富學生的校園生活，也可以不斷提高“第一課堂”的影響力與吸引力。同時，中文系的文學課堂是個不斷延伸的動態積累的過程，是個極富有啟發意義的“活”的課堂，其本身就飽含激情、活力與想象;再說，文學閱讀是個開放性的閱讀行為，其閱讀的過程也是學生向往崇高、建立品格、陶冶情操、培養氣度、憧憬未來的理想之途。因此，如何給中文系的文學課堂增添色彩，真正達到寓教于樂的教學目的，使文學課堂成為中文系教師樂教、學生樂學的知識海洋。首先，有效借助校內、外交流與溝通平臺，發揮“名人效應”，邀請當代文壇一些知名作家走進課堂，走到學生身邊，讓作家與學生“面對面”，以作家寫作生涯報告會，或以作家訪談等形式一起分享作家文學人生的喜樂哀樂，共同探討文學人生的理想夢境。以這種最直觀的方式將學生與所要了解、研究的對象建立聯系，搭建兩者進行深度對話的橋梁，既給學生帶來感官上的刺激，也讓學生在“面對面”的交流互動中真正讀懂作家的文學人生、讀懂作家作品的文學世界，其實際效果會比乏味、枯燥的“因循”教科書更加有趣、更加富有意義。其次，充分利用校、院各類學術講座、讀書報告會的機會，邀請當代知名學者走進課堂，與學生一起談讀書、談人生，這樣既讓學生一睹文學史教科書的編者、或著者的風采，身臨其境地領略大師級學者的學術成長、成熟的歷程，也可通過學者與學生的互動環節，把學生心目中原本非常抽象的文學史建構變得更具有人情味。通過與當代作家、知名學者的“面對面”交流，突破課堂教學固有模式，以作家的“現身說法”以及知名學者的“名人效應”的影響與激發，不斷喚起學生開展課外閱讀的興趣與熱情。第三，文學課堂應及時關注當代文壇現狀和學科研究前沿，以大學生研究訓練計劃(SRP項目)為學習和研究平臺，不斷延伸課堂教學內容，拓寬文學閱讀研究空間。以學生為主體，建立研究團隊，選擇、確定研究主題，并聘請專業指導教師，通過申請大學生研究訓練計劃(SRP項目)并立項，開展一些初步探索性文學研究工作。中文系教師通過鼓勵學生申報項目，力促更多學生在校期間有機會接受較為系統的研究訓練，指導和引領學生開展與專業相關研究學習的課外閱讀，讓學生在學習與課外閱讀中不斷增強對研究項目的理解和信心，為進一步深化課堂教學內容、提高課堂教學實效打下一定研究性的基礎。同時，通過大學生研究訓練計劃(SRP項目)的申報及研究過程，進一步加深師生之間的交流與合作，有力地提升了課堂教學的實效性與針對性;通過項目研究這一聯系紐帶，大力促使教師的教學與科研、學生的學習與研究有機地融合起來，讓學生盡早進入學科前沿，以師生間的相互探討最終達到因材施教、教學相長的效果。課堂教學與學生課外閱讀情如姊妹，兩者關系是相輔相成、相互促進。只要課堂教學“活”起來，多角度地不斷觸動學生閱讀神經，學生的課外閱讀也就跟著多姿起來;學生的課外閱讀豐富起來了，也讓課堂教學更加富有奇幻的色彩。課堂教學是學生學習的中心，也是主導學生課外閱讀的方向盤。因而，在中文系的課堂上，教師在把握好文學課堂特點的基礎上，以多樣化的活動主題、授課形式讓文學課堂不再落寞與沉寂，從而實現課堂教學與學生課外閱讀的充分互動，真正達到學生素質與文學修養的全面提升。
外語課堂論文范文2
近年來,與傳統的終結性評估應的性評估因其能對教學和學習過程實時監控和反饋、教學和學習而越來越受到。成人外語教育我國外語教育的組成,課堂教學改革一直在,過程中,性評估能為改革的作用。鑒于成人外語學習者的特點和先進的教育理論,成人外語課堂應性評估的成分,本文將從改革需要、成人特點和理論基礎三探討課題。
,性評估是成人外語課堂評估改革的需要。迄今為止,我國成人外語課堂評估以傳統的終結性評估為主,在期中、期末考試(是筆試),而在的學習情景中則往往忽略了評估環。不可否認,終結性評估在檢查學習成就和人才選拔等有的作用,但評估有著的缺點,傳統的考評往往墮后,將課堂學習和考核割裂開來,忽略了學生們的學習過程,不學生們在、興趣、學習風格等的個人差異,而且考察的是學習的結果而過程,考試就意味著學習的結束,容易學生為考而學,采用表面性學習(surface learning)方法。在,性評估則有不可替代的優越性。教育部2001年頒布的《英語課程標準》將其定義為“對學生日常學習過程中的所的成績所反映出的情感、、策略等的發展評價,是基于對學生學習全過程的持續觀察、記錄、反思而的發展性評價”。性評估強調在的學習過程中對學生在學業、情感等各發展的評估,學生們在給定的學習任務中的成就和的問題,為教師教學和學生學習反饋,改進學習過程來學習結果,地將教學、學習和評估融合在一起,反饋性、互動性、性、性、非正式性等特點。性評價是過程性評估,融入到正在的學習活動中,并以改進活動為目的,學生們在學習過程中評估、反饋、,它適用于課堂評估,由此可見,在成人外語課堂引入性評估應該改革的方向。
,成人外語學習者的特點要求性評估。與正規本科生班級不一樣,同班的成人外語學習者在年齡、社會經驗、外語基礎在學習風格和目的上都存有差異,許多學生在走進課堂前具備了的世界知識和外語經驗,有著的外語學習習慣和風格,這就要求成人外語課堂教學和評估注重個人差異,采用傳統的整齊劃一、忽略個人差異的、以個人競爭為目的的評估方法,而是要以其個人的基礎為依據來評估學生在各的進步和之處,強調的是學生與的縱向,而同學之間的橫向。性評估正好在的優勢。課堂里有教師得的性評估可分為“計劃型”和“互動型”兩種。一,課程、個人教學經驗和現有學生信息,教師可以事先設計有計劃的性評估,就可以對全班學生的總體情況有較清醒的認識,基礎上,課堂即興的互動型性評估,因地制宜,因人而異,在師生互動中問題,解決,教師就可以學生在學業、情感和策略等的信息,總結進步,問題,放矢,使得教師教學內容及方法,學生學習效益。除了上述的師生互動外,學生之間的互動性評估,即同輩評估,性評估的因素。如上所述,成人外語學習者在社會經驗、外語基礎、學習風格和目的等上都的差異,互動和交流,監督學習過程和反饋,既可使課堂更生動活潑,又可取長補短,使各人的外語和世界知識更。自我評估性評估里的評估,提倡學習者反思,自我監控學習過程,成人外語學習者心智成熟,自控力和反思能力強,,自我評估的方法也非常符合成人外語學習者的特點,對來說是的學習評估方法,有助于學習自主性的培養。
,在成人外語課堂性評估有其的理論基礎,其理論依據主要源自人文主義、建構論和多元智能理論。人文主義理論,教育的主要目的是幫助學生自我,使最大限度地潛能。性評估倡導的是“文化”,相信所有學生(不管是先進生后進生)都能進步,其目的要學生的發展,自我,欣賞他人,自我,性評估在學業而且在情感、和策略等多對學生發展性的評估人文主義教育思想的體現,在性評估過程中學生們更多的關注,能的情感發展,以人為本的哲學思想往往很容易為成人學習者所,讓更注重個人綜合素質的發展。建構論“教與學”理論的關鍵在于學生對知識的和建構,Ausubel的“意義學習”理論學習最的因素是學習者已知識,,成人外語學習者要對的外語知識診斷評估,以便對的外語功底和學習習慣有著清醒的認識。元認知能力是建構主義理論所強調的一項的學習能力,成人外語學習者經常反思的學習、學習過程和學習策略并按的情況的,這意味著在學習過程中自我評估是必要的。,社會建構論的學習觀強調學習的社會性、交互性和情境性。人的學習與發展僅是個人,而就其性而言是社會性的。在課堂里,師生之間、學生之間合作,課堂評估應鼓勵以互動合作的來。在師生合作中,教師僅是評估者,學生學習的觀察者、反饋者和者,需要措施學生認清、學習。學生合作中,Vygotsky的“最近發展區”理論為同輩評估了的理論基礎,同學間在專業、學習和策略等相差很遠,之間的互動評估可以地學習,而且在情感上更容易為學生們所。多元智能理論是美國發展心理學家加德納(X總結ardner)的,它強調智能的,教學評估應該強調和發展性,理論正好適合于成人外語學習者的個人差異和多樣性。性評估力圖從多評估學生,“聚合性評估”(convergent assessment)檢查學生們應該的知識,還“差異性評估”(divergent assessment)來考察學生們的不同能力和興趣,為學生有益的反饋,學生揚長避短,發展。
本文從改革需要、成人特點和理論基礎三探討了成人外語課堂性評估的必要性。性評估是成人外語課堂評估改革的需要,成人外語學習者的特點和人文主義、建構論、多元智能理論所要求的。在我國的成人外語課堂傳統教學和評估方法仍然盛行,要注重學習過程的性評估改革還需要教師和學習者從觀念上上許多,仍需長期不懈的努力。
參考文獻:
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外語課堂論文范文3
論文摘要:現代科學技術的發展豐富了外語口語教學的手段，然而其也從一定程度上復雜化了習得者焦慮的成因。教師應盡量消除引起課堂口語焦慮感的根源，并采取適當應對策略，逐步緩解焦慮情緒。
近年來，隨著外語教學課堂的中心從教師向學習者的逐步轉變，在外語教學領域，人們開始認識到外語學習的主體是學習者，因此越來越強調“以學習者為中心(learner一ten-teredness)”的教學方法。受此影響，在外語教學研究領域，越來越多的研究者開始將關注的目光投向學習者。學習者自身因素(性格、年齡、動機、自主性、學習策略等等)與外語學習效果之間關系的研究也取得了長足的進步。作為影響學習者學習效果因素之一的情感焦慮，國內外許多外語教學專家都對其進行了深人研究。盡管在某些問題上還存在分歧，但實證研究結果表明:外語課堂焦慮對外語學習有負面影響。那么，究竟什么是外語課堂焦慮?具體到英語口語課堂，焦慮的成因是什么?口語教師應該采取什么策略幫助學生最大限度地降低焦慮程度以期取得良好的教學效果呢?
一、外語課堂焦慮
焦慮(anxiety )是變態情緒之一，又稱心理異常。研究人員一般認為焦慮是指個體由于不能達到預期目標或者不能克服障礙的威脅，使得其自尊心與自信心受挫，或失敗感和內疚感增加而形成的緊張不安、帶有恐懼感的情緒狀態。焦慮感按其形成原因可分為性格焦慮(trait anxiety)和環境型焦慮(environmental anxiety) o Horwitz認為:夕l、語學習焦慮是一種特定情景焦慮，即外語課堂焦慮(foreign language anxie-ty )，而不是性格焦慮或狀態焦慮。他們給外語課堂焦慮的定義是:與課堂語言學習有關的，在該門語言的學習過程中產生的顯著的自我知覺、信念和情感情結，焦慮程度越高，使用目的語的可能性就越小，反之亦然。Horwitz等還針對外語課堂焦慮設計了“外語課堂焦慮量表”( Foreign Language Classroom Anxiety Scale，即FLCAS)o Elli。提出:外語課堂焦慮分為促進型焦慮(facilitating anxiety)和衰弱型焦慮(debili-tating anxiety)兩種。促進型焦慮使學習者集中精力，因而對外語學習有益;衰弱型焦慮直接或間接妨礙外語學習過程，因而對外語學習有害。但一些外語教學專家卻不贊成這種觀點。Krashen和Rardin等認為，焦慮情緒不可能有助于外語學習;雖然一定程度的緊張可能對外語學習有利，但這種一定程度的緊張是“專注”( attention )，而非“焦慮”( anxie-tY )。
二、多媒體英語口語課堂焦慮成因分析
順應社會經濟發展對英語人才提出的全新要求，教育部于2006年頒發了(大學英語課程教學要求》，教學目標從原來的以“培養閱讀理解”為主轉變為“培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后學習、工作和社會交往中能用英語有效地進行交際。”新的教學要求促使很多高校實施了大學英語教學改革，聽說能力的培養已被賦予較多重視。大學英語口語課堂的軟硬件設施都得到了較大的改善，全新的多媒體教學設備，配備了光盤、多媒體課件以及網絡交流平臺的教材，譬如由外研社出版的《新視野大學英語視聽說教程》，為口語課堂的教學效果提供了客觀保證。
然而，作為一名口語教學一線的教師，筆者在日常教學工作中卻發現置身于多媒體教室的學習者在練習口語的過程中仍然積極性較低，不愿開口說英語。通過與學生深人交流以及開展相關研究，筆者認為造成多媒體口語課堂焦慮的原因主要有以下幾個方面:
(一)學習者自身的因素
作為新教學模式下課堂活動的中心與主體，學習者自身因素是外語課堂焦慮研究不可忽視的部分。那么，學習者自身的哪些因素會導致焦慮的出現呢?
首先，學習者的性格。不同于作為接受型技能的閱讀理解，也有別于同為產出型技能的寫作，口語表達對學習者的性格提出了較高的要求。因為無論是課堂上的發言還是日常的英語口語交際，其受眾以及交際對象的反映都是實時并且真實的。對于性格內向的學習者來說，在公眾場合用母語發言都可謂是煎熬，如果被要求用外語來回答問題或發表觀點，他們內心產生巨大焦慮是情理之中的事情。同時，有很大一部分學習者在用外語表達的時候缺乏足夠的自信，他們總是認為班里部分同學的英語發音及流利程度強于自己，如果自己開口講英語或回答問題出錯，會遭老師、同學的嘲笑。這些學生希望自己能夠達到的英語水平與其實際英語水平之間的差距，是誘發他們產生焦慮情緒的原因。
其次，學習者對多媒體的陌生。很多學生在踏人大學校門以前，對計算機和網絡光盤等并不熟悉。在筆者的教學活動中，曾經親歷這樣一件事情，足以反映部分學習者對多媒體學習設備的不熟悉。在新生人學的第一堂課上，筆者例行向學生講解光盤使用步驟，要求學生“press any key to contin-ue"，有學生問鄰座的同學“哪一個是any key?”因為對多媒體設備的陌生，很多學生一提到英語聽說課便心生緊張感。
(二)教師的性格以及教學手段等因素
學習者性格各異，教師的性格也存在多樣性，開朗溫和還是矜持嚴厲，這些都能從一定程度上影響學習者對課程的感情。大學課程的安排使學生和老師的接觸機會較少，他們對老師普遍擁有一種距離感、陌生感;他們希望老師能夠糾正自己在口語發音、語法表達等方面的錯誤，但卻懼怕在課堂上發言，除了班上同學給他們帶來的壓力外，老師挑剔的目光也會給他們造成焦慮。 對于學生在口語表達上的錯誤，有的教師會在課堂上打斷或者公開指出。這種教學行為所帶來的后果是:學生會選擇距老師較遠的位置就坐，避免與老師的眼神交流，從不主動用外語表達自己的觀點或回答提問。久而久之學習者因為長期處于焦慮之中，甚至有時候會排斥英語學習。
(三)英語使用環境的因素
雖然我們總是討論英語口語在現代社會交際中的重要性，然而對于大部分學習者來說，除了在英語課堂上以外，平時幾乎沒有機會用英語。實際生活中說得少，所以英語課上不習慣用英語思維，還是習慣下意識地在腦子里把所有東西都翻譯一下，但這樣實際既費時又費力。另外，絕大多數中國大學生與英語國家人士沒有交往。實際生活中極少使用英語，學不能致用，也是導致焦慮情緒產生的原因之一。
三、外語口語課堂焦慮應對策略
學生在英語學習中，特別是在聽說練習過程中感受到的焦慮，可能會嚴重影響到他們的英語學習態度、學習策略的應用以及長期堅持英語學習的意向。很難想象學生會喜歡身處一個使他們產生諸如焦慮甚至害怕等負面情緒的環境里。長此以往，學生內心焦慮程度越高，外語學習成績便會越低，內心對口語課堂便會產生更強烈的抵觸情緒。那么如何消除學習者在習說外語時的情感焦慮呢?針對焦慮的成因，筆者嘗試性地給出了以下建議:
首先，針對學習者的性格因素，教師應該從課程的初始階段開始，便向學生不斷的灌輸英語口語學習的特點以及口語能力提高的必要條件。在日常教學過程中，教師應該通過運用各種情感手段增進學生之間的熟悉程度，從而消除學習者彼此之間因為陌生感而產生地焦慮因素。同時，教師還應對學生的情況做到心中有數，即:哪些學生口語好，哪些學生存在語言焦慮，鼓勵他們盡可能多的參與課堂活動。此外，還應讓學生明白:口語的基本功能是交際，以及建立和保持人與人之間的社會關系。在語音方面，不要求練就純正的英音或是美音，因為這不僅不可能，也是不合理的。對于學生對多媒體設備的不熟悉情況，教師在課程設計或者學期教學安排方面可以做相應的調整，譬如將第一周設計為“導學周”。在本周的課堂教學活動中，教學重點是引導學習者熟悉多媒體設備以及多媒體教材的使用方法，在時間允許的情況下，可以手把手地指導學生進行設備操作。
其次，針對教師的性格以及教學方法因素，教師應該認識到自身性格對教學效果的影響，并就此作出相應的努力和調整。具體到教學方法，教師應該盡量豐富課堂活動的設計。比如，課堂活動可以采用討論系列法，即從一對一的討論或小組討論，到班級發言或演講，甚至辯論都可以采用同一個題目。首先分小組討論，就問題達成共識，擬定基本的觀點與論據，然后選派代表在班上發言。而討論的題目最好是開放式的，這樣學生可以從多個角度闡發自己的看法。同時，在小組代表發言后還可以讓學生提問和質詢，提出不同的意見，如有意見分歧，還可以辯論。而在此過程中，教師只是組織者，而不是裁判或是挑剔的評委，對于學生所犯的語音或語法錯誤不應中途打斷予以糾正，而應在所有口語活動結束后進行綜合分析點評。對于學生的出色表現更應該給予肯定和鼓勵。
最后，教師應該積極組織學生參加各類課外英語活動及比賽，為學生創造在課堂外說英語的機會，譬如學校的辯論賽、英語演講比賽，或是電影原聲配音和經典劇目表演。通過參加這些活動，很多學習者在享受其過程的同時還增強了對英語學習的興趣，這樣也便形成了英語學習的良性循環。
外語課堂論文范文4
關鍵詞：中外合作辦學；英語；課程設置
中圖分類號：G42 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2015）11-0125-02
《國家中長期教育發展規劃綱要（2010―2020）》在第十六章以“擴大教育開放”為題用整整一章的篇幅對教育國際化提出了綱領性指導方針。并明確要求“引進優質教育資源，辦好一批中外合作辦學項目，提升我國教育的國際地位、影響力和競爭力。同時要加強國際理解教育，推動跨文化交流，增進學生對不同國家、不同文化的認識和理解，從而培養大批具有國際視野、通曉國際規則、能夠參與國際事務和國際競爭的國際化人才。”大學的重要使命在于人才培養，人才培養的基礎是課程。所以中外合作辦學所要培養的具有國際競爭力的人才的最終落腳點是課程。高等教育的國際化必當無法回避外語及外語課程與教學。外語課程設置直接關系中外合作辦學人才培養質量，是中外合作辦學持續發展的先決與基礎。因此，中外合作辦學的外語課程設置是中外合作辦學課程問題研究的重要一環。
一、中外合作辦學外語課程設置改革的必要性
教育部于2006年的《關于當前中外合作辦學若干問題的意見》規定：中國教育機構應當在實施此類項目中切實加大外國教育資源的引進力度，并對引進的外國教育機構的課程，特別是用以替代中國學歷教育課程的課程認真進行評估。引進的外方課程和專業核心課程應當占中外合作辦學項目全部課程和核心課程的1/3以上，外國教育機構教師擔負的專業核心課程的門數和教學時數應當占中外合作辦學項目全部課程和全部教學時數的1/3以上。中外合作辦學項目的辦學方式卻主要是與英語國家高校聯合辦學。所以，中外合作辦學中，英語的重要性可見一斑，其對于學生英語能力的要求可想而知，此亦為當下中外合作辦學項目的突出矛盾。因此中外合作辦學項目應該有，而且必須有自己不同的英語課程設置；應該有，而且必須有高于一般本科的英語人才培養目標和教學要求；應該有，而且必須有較強的跨文化交際能力?，F行的大學英語課程設置可以追溯到1998年12月，大學外語教學指導委員會制定的《大學英語教學大綱》。而中外合作辦學的英語教學與普通大學英語不能同日而語，因此只有突破目前的大學英語課程設置，為中外合作辦學之路掃清主要障礙，才能實現中外合作辦學的辦學目標，提高語言學習的效率，使學生英語運用能力的培養和發展得到保證，同時調動教師的積極性。綜上，就當下中外合作辦學的英語課程設置進行改革是極其必要的。
二、課程國際化與外語課程設置
“國際化是一個將國際與跨文化的元素融入學校的教學、研究與服務的過程”[1]。而所謂課程國際化，主要是指“從課程設置的指導思想到具體的課程內容、實施方式都體現出國際性的趨向，課程國際化的主要目標是培養在全球化背景下具有國際視野與國際交往能力的人才”[2]。課程國際化包括了外語訓練、國際區域研究學科的發展過程和“學科普遍化”。在經濟合作與發展組織歸納出的九種國際化課程的類型中，重要的一種國際化課程類型就是“外語教學中的有關課程，講授、學習特定的相互交流溝通問題，培養跨文化交流與處事技能”[3]。因此，外語在課程國際化進程中扮演著舉足輕重的作用，將外語課程與教學納入課程國際化體系中，從而引領傳統外語課程與教學的變革，對于我國的外語課程與教學改革都不無裨益。論及外語課程與教學的改革，業界熱衷于關注外語專業的課程設置改革，在專業發展與人才培養方面論述較多，提出了許多頗具建設性的意見和對策，但是仔細觀之，總難以跳出外語專業本身的局限，就改革而論改革，就外語而論外語。幸而，中外合作辦學為外語課程與教學的改革提供了一個更為廣闊的視角。中外合作辦學的外語課程與教學既不同于專業外語又異于公共外語，是一個新生的外語課程與教學形式。以其為目標進行研究對于外語課程與教學本身也具突破性意義。
三、中外合作辦學項目外語課程設置存在的問題
（一）語言技能課充斥，跨文化類課程和學術英語類課程不足
教育部關于進一步加強和改進中外合作辦學工作的若干意見（草稿）中有三個“三分之一”的明確規定。①這對中外合作辦學項目的外語教學提出了極高的要求。因此中外合作辦學項目學生的外語能力應該是而且必須是高于傳統辦學中的學生的；中外合作辦學項目的外語課程設置應該是而且必須是與傳統辦學有顯著差異的。但是吊詭的是部分中外合作辦學的外語課程還是“以不變應萬變”，將夯實技能作為唯一選項，認為只要技能過關了，外語就達標了。殊不知中外合作辦學項目學生接受的是多元文化的熏陶，跨文化交際能力尤為重要，因此跨文化類課程的開設是必不可少的。另外，項目學生在學習過程中還必須在學術英語方面有所精進，才能有效完成專業學習。
（二）課程與教學模式陳舊
中外合作辦學在很大程度對英語的重要性形成了共識，對英語教學進行了必要的強化。但是結果卻往往差強人意。教材選用上依然視傳統為經典；課程設置上不能擺脫普通大學英語的窠臼；教學目標上圍繞技能打轉；課程實施中一味單向輸入，教師滔滔不絕，學生洗耳恭聽……學生的跨文化交際能力體現在哪里？學生的專業素養與語言技能如何兼顧？雅思或托福測試有沒有納入項目英語教學范疇？這些都是中外合作辦學者所必須思考的問題。如果僅是對課程的設置等進行了局部微小調整，可以說這樣的課程與教學改革效果是令人生疑的。
（三）課程過于封閉
由于中外合作辦學本身的特殊性，其英語課程也應該要與之契合。首先，合作辦學項目是在中國高等教育體制內運行的，普通大學英語課程內容和要求是其基本元素之一，但不能“專一”，此為課程封閉性的一大特點。其二，中外合作辦學的英語課程還要與雅思、托福課程進行一定對接，以兼顧學生要求和盡最大可能達到應用效果，但不能完全照單全收“雅思模式”，使英語課程淪為培訓課程，此為封閉性表征之二。其三，項目學生除了英語語言能力，還必須牢記，學英語的主要目的之一在于學好專業，于是對專業英語的要求，對學術英語的要求是必須考慮的，但令人遺憾的是，絕大多數項目舉辦者為將此納入考量，或是有想法沒行動，此為封閉性表征之三。
四、課程設置與實施對策建議
（一）厘清課程定位，清晰課程目標
中外合作辦學中，英語課程是重頭，但不是專業。這是所有項目舉辦者和參與者都不能忽視的。所謂重頭是指，英語課程是項目順利實施運行的基礎和保障也是前提。英語課程的設置和實施直接關系項目的可持續發展與否；但是又不能將英語一味推高，將學生當作英語專業生來培養，這樣對于項目的舉辦也是得不償失的。之于項目而言，英語課程終究只是一種介于專業之間的媒介，培養的目標是語言技能和跨文化交際能力以及專業學習能力。因此，語言技能課程是項目課程基礎，并針對聽說讀寫分別進行強化訓練；文化與文化比較類課程必不可少；重視批判性英語學習課程，側重對學生運用英語傳達思想和觀點能力的培養；學術英語課程必要介入，教授給學生撰寫學期論文、學術報告、匯報總結的格式與技巧；雙師型，雙語型教師的專業英語課程或雙語課程在高級階段是必需的，是實現不出國門而享受優質教育之源的關鍵一環。
（二）變革授課模式，接軌國際
傳統大學英語教學模式被廣為詬病，但是批判歸批判，許多課堂依然“我行我素”，不為所動，甚至有部分批判者自身也是將批判當作“務虛”一般，“說一套做一套”。所以為了達成前文所述的課程目標，變革教學模式是勢在必行的。一是研究型教學的推而廣之，落到實處。課堂不是灌輸和“填鴨”，師生圍繞一個共同主體，開展研究性學習，以鼓勵海量信息的采集，頭腦風暴的形成、實現研討互助的教與學的模式。研究型教學中，學生不是被動的參與者，而是課堂的主人，也是主宰者之一，學生的學不是被迫的。二是形成靈活、及時的課程評價機制。課堂評價、隨時評價貫穿整個課程實施過程?？荚嚥皇窃u價的代名詞，平時表現、課堂參與度、討論情況，教學反饋等都是評價方式，評價之用不在于考，而在于教學的精進。三是實現課堂雙主體理念，教與學同生共長。學生和老師是課堂中平等存在的主體，是真實存在的人，教師不僅是教授，學生不僅是接受，二者對于課程是主動研究和批判的。
（三）廣泛開設文化類選修課程或專題講座
項目學生僅有嫻熟的語言技能是遠遠不夠的，但是成 規模成體系的開設文化文學課程又是不切實際的。項目學生需要文化，不僅需要輸入文化，進行文化比較，要有文化的敏感性，還要藉此形成民族文化的自覺、自信與自強觀念，并能有效輸出本民族文化，成就國家民族的文化軟實力。因此，為學生開設選修或專題講座型課程，濃縮提供各種對學生國外學習有幫助的信息，大到整個國家的風土人情、社會體系；小到在讀學校的規章制度、學術資源，使學生能夠迅速融入國外階段的學習是很有必要的。
五、結語
中外合作辦學是高等教育國際化的必然產物，是我國高等教育發展所面臨的重大機遇和艱難挑戰。在短短二十余年的辦學發展歷程中，積累了一定經驗，也經歷了一定教訓。在其從無到有，從弱至強的發展過程中，英語是其無法避開的關鍵一環。中外合作辦學的外語課程設置在一定程度上可以適用并引領于所有專業的外語類課程設置的未來發展趨勢和目標，只不過在教育國際化仍處于發展時期的今天，合作辦學的外語課程設置改革是首當其沖的，也是不得不為的，某種程度上說，也不失為一種進步。
參考文獻：
[1]Knight J.Internationalization remodeled：definition，approac-hes，and rationales[J].Journal of Studies in International Ed-ucation，2004（8）：5-13.
外語課堂論文范文5
關鍵詞：外語習得 情感焦慮 負評價恐懼
一、研究背景
外語習得指的是第一語言習得以外的各種類型的語言習得。語言習得（language acquisition）研究已有幾十年的歷史了，這一研究的理論主要分為兩大流派：行為主義理論（behaviouristic theories）和天賦論（innatism）。以B.F.Skinner為代表的行為主義者基于他的操作性條件反射（operant conditioning）理論，指出語言習得跟學會任何其他技能一樣，只不過是通過刺激反應形成習慣而已。N.Chomsky 則從心靈主義（mentalism）的天性論（nativist）出發，將語言習得歸結為人類具有的一種語言習得機制。Stephen Krashen 創建的克拉申語言習得理論（Krashen’s language acquisition theory）的“情感過濾假設（The Affective Filter Hypothesis）”確認了三種與外語習得有關的情感變因：動機、自信心和焦慮感。
有關外語焦慮的研究起始于二十世紀80年代中期，美國心理學家Horwitz早在1986年提出外語焦慮的概念，他把外語學習中的情感焦慮定義為“外語課堂學習中由獨特的語言學習過程引起的自我感知、對外語學習的看法、學習外語的感覺和學習行為等特殊的心理活動”。1991年，Horwitz和Young 編輯出版了《Foreign Language Anxiety:Form Theory and Research to Classroom Implication》一書，標志著對外語焦慮的有關研究進入了一個相對成熟的時期，Horwitz編制的外語課堂焦慮表（Foreign Language Classroom Anxiety Scale,FLCAS）也成了最常用的外語學習焦慮的研究工具。
在我國，每天有數以千萬計的人在學習英語或其他外語。在學習過程中，他們會遇到種種困難，其中很大一個方面的困難是心理性的。不少人因為種種原因對外語學習心存恐懼，害怕上外語課，害怕用外語進行溝通。這種現象被稱為外語焦慮（foreign language anxiety）。焦慮被認為是最關鍵的心理變量之一，而語言焦慮是語言學習所特有的一種復雜的心理現象。研究結果表明，外語學習的外在典型反應可以是焦慮的一般癥狀，如：“學習者手掌心出汗，腹部痛疼，心跳和脈搏加快”等；外語學習焦慮的進一步反應可能是“語音變調，不能正常地發音，改變語言節奏，站起來回答問題時有‘凍僵’感覺，忘掉才學過不久的詞匯，甚至根本說不出話，只是保持沉默不語”等（Young 1992）。由此可見，焦慮極易給外語學習造成惡性循壞，它是影響語言學習的較大的情感障礙。
二、調查與結果
本研究擬以非外語專業的在校大學生為研究對象，調查與研究當代大學生在二語習得過程中的焦慮狀況。
1.調查方案。⑴調查目的：開展本次調查的目的是為了調查目前我國在校大學生在二語習得中的焦慮狀況是否存在男女生之間的差異，并試圖探究引起男女生焦慮差異的原因，希望能為外語教學提供一些啟示。⑵調查對象：湖南商學院二年級非英語專業學生，他們分別來自漢語言文學、行政管理、會計學、經濟學和信息管理專業，專業的選擇兼顧了文、理科學生的英語學習情況，具有一定的代表性?？傆?92位調查對象，其中：男生140名，女生152名。⑶調查方法：調查從Horwitz設計的外語課堂學習焦慮量表（Foreign Language Classroom Anxiety Scale,即FLCAS），選取了其中10個命題，學生做完后即刻收回。
2.調查結果。本次調查共發放調查問卷300份，收回295份，其中有效問卷292份。調查發現（如下表所示）除命題2（上外語課使我感到煩惱）外，女生的各項焦慮指標都明顯高于男生。63%的女生上課時被叫起來回答問時身體發抖（Q1），男生只有26%；47%的女生在沒有準備的情況說英語心里感到恐慌（Q3），男生只有8%；69%的女生上課不敢主動回答問題（Q4），男生只有11%；58%的女生常不想去上外語課（Q5），男生只有37%；55%的女生在可能被叫起來回答問題時心會砰砰直跳（Q6），男生只有11%； 46%的男生在去上外語的途中感到自信和輕松（Q8），而女生只有29%；45%的女生隊學外語要學那么多規則感到害怕，男生只有14%；80%的女生回答事先沒有準備的問題時感到緊張，男生只有22%。
通過簡單的數據統計，不難看出所有學生都有著不同程度的焦慮癥狀，且女生的外語習得焦慮程度明顯高于男生。值得注意的是Horwitz（1991）和Bailey（1998）10多年前的研究就已得出這樣的結論，調查結果再次證明情感焦慮是二語習得過程中普遍存在的現象，是影響語言習得效果的一個不可避免的重要因素。
三、成因分析
Brown認為焦慮包括人們懷疑自己的能力，想知道自己是否真正成功所涉及的方方面面。焦慮與不安感、自我懷疑、憂慮、擔心等細細相關。所有人會在某個時刻經歷焦慮，只是人與人之間焦慮程度不同，對焦慮的反應也不同。女生的外語習得焦慮高于男生的主要原因源自性別的生理和心理的差異。從生理角度上來看，女性對評估刺激物表現得比男性敏感，而敏感是女性的本質特性。Ellis（1994）指出，在外語學習方面有必要區分三種類型的焦慮：特質焦慮（trait anxiety）、狀態焦慮（state anxiety）特定情境焦慮（situation- specific anxiety）。特質焦慮指的是一種永久性的焦慮感，最好把它當成個性的一個部分，有些人會在一般情況下對許多事感到焦慮。狀態性焦慮指的是在特定時間對于特定情景所做的反應。特定情景焦慮指的是有特定情境或時間引起的焦慮，如：公眾演說，考試或參與班級活動等。
從心理角度來看，女生的心理普遍較脆弱，面子觀念較強，常有負評價恐懼。Watson 和Friend（1986）對負評價恐懼的解釋是：對他人的評價有畏懼感，對負評價產生沮喪心理以及擔心其他人會對自己做出負評價的預期心理。期望是對個體自身和他人行為結果的某種預測性認識，它不僅會影響個體的行為結果，而且也可能對個體在行為過程中的焦慮產生影響。較低的期望可能會挫傷個體的自尊心和自信心，使個體為即將發生的行為的不良后果而擔憂，從而在行為開始前和行為過程中產生期待焦慮感，增強個體的焦慮傾向，對自己今后成績或成就期望過低的人在人際交往及完成任務過程中會產生“自己不如別人”的感覺，而這種經常性的提醒會威脅個體自尊需要的滿足，挫傷其自尊心和自信心，使其在活動開始前就產生比較明顯的焦慮。本次調查發現68%的女生有負評價恐懼，男生只有9%，可以看出女生更加關注別人對她們的評價，患有顯著的特質焦慮或狀態焦慮癥；60%的女生患有考試焦慮，男生只有11%，說明女生比男生更加看重和期待考試的結果，患有明顯的特定情境焦慮癥。
以往的研究表明，過于關注他人對自己的看法的人，其行為方式傾向于使可能出現的不利評價因素降低到最低程度，比如說：有意識地回避或者提早離開，與他人交往時，他們通常不會首先挑起話題，或者是沉默寡言，能夠不插話就盡量不插，典型的表現是微笑，有禮貌地點頭，只是聽他人講話，或者不時地以“啊”、“嗯”等詞匯做出反應。
這些生理和心理的反應也明顯地反映于語言習得的全過程，無不對外語學習產生負面影響。
四、對外語教學的啟示
在語言學習過程中，焦慮程度的增加會產生諸多負面影響。Young（1992）與Krashen、Omaggio Hadley等專家就外語學習焦慮進行過訪談，Krashen認為，語言習得在焦慮為零的情況下似乎最有成效。因此，在外語教學中要重視情感問題，要特別關注女生的學習焦慮問題，克服消極情感引起的負面影響，創設和利用積極情感，提高語言習得的效果。
1.激發和培養學習動機。Omaggio Hadley強調指出，為了使外語學習獲得成功，教師必然會使學生操練大量技能，并且，不斷對學生加以測試。但是，如果在操練和測試過程中教師的行為誘發學生產生焦慮，或者說在課堂上造就了“焦慮誘導情境”，那不但是不可取的，而且會適得其反，教師的作用應該在于把學生的焦慮降低到最低程度。
在教學中，一要積極創設問題情境，即：創設具有一定的困難，需要努力克服，學生經過努力又是可以克服的學習情境，激發學生的認知好奇心，實行啟發式教學；二要注意教學內容與教學方法的改革與創新，課堂上機械的重復，呆板的講解會降低學生的學習動機，從而影響學生的學習興趣；三要及時、充分地反饋學習過程或結果，據此及時調整學習活動的形式；四要妥善處理好獎勵與懲罰，表揚與批評，堅持正面教育為主，能有效地避免學生的抵觸和焦慮情緒，增強學習動機，提高學習效果。
2.幫助樹立自尊和自信。外語教學是教與學的雙邊活動，它涉及到教師和學生在理性和情緒兩方面的動態的人際關系。教學活動中，教師要充分尊重學生的人格，重視和保護學生尤其是女生的自尊心和自信心。課堂上，教師一要實施積極禮貌策略，運用積極禮貌用語，營造平等、合作、互動的學習氛圍，構建起默契、和諧的師生關系；二要對學生實施贊賞策略，采用賞識教育，欣賞他們的優點，真誠地幫助和鼓勵學生，增進師生間的相互了解，縮短和學生的心理距離。恰當的恭維、贊賞能使學生特別是女生得到某些心理上的滿足，幫助學生克服外語學習中的心理焦慮，樹立足夠的自信心，以此達到良好的教學目標與教學效果；三要充分重視學生在情感方面的性別差異和個體差異，不同性別的學生和不同個性特點的學生要采取不同的辦法區別對待，使每個學生都能充滿自信地愉快學習。
外語課堂論文范文6
[文獻標識碼]A
doi： 10. 3969/j. issn. 1671- 5918. 2017. 14. 057
[文章編號] 1671- 5918（ 2017） 14- 0153-03
[本刊網址] http：//hbxb.net
國內的英語教學領域，教學理論紛呈，目前已進入各種教學法并存的后教學法時代，也有一線教師認為教無定法，而推崇集多種教學方式為一體的多模式教法。越來越多專家和學者已達成共識，即語言是一種工具和人際交流的媒介，學習語言必須在使用語言中達成。在二語或者外語教學領域，課堂互動是不可避免的研究主題。國外對課堂互動研究較早，國內教學界研究成果較少，近十年來華中科技大學徐錦芬教授發表多篇有關課堂互動教學的論文，包括互動策略培訓實踐研究、小組互動中的同伴支架作用等。教?W實踐方面，近十年來高校英語教師被校級領導聽課檢查的標準之一，就是是否開展課堂互動；但是根據作者從教多年的經歷和觀察發現，一線教師雖然有互動意識，但是何種互動形式有效，如何開展高質量的互動，以及課堂互動在多大程度上有益于學生的學和教師的教，對這些問題很多教師知之甚少。
本文從課堂互動研究的理論基石之一――社會文化視角人手，首先介紹社會文化理論，接著分析該理論應用于二語習得領域（ Second Language Acquisition，SLA）的研究狀況，探討交際互動中的外語學習，分析互動教學的理論淵源、互動教學的研究發展，尤其是國外研究成果對中國國內英語教學界的啟示，在回顧前賢研究成果的基礎上，思考課堂互動研究可進一步發展和努力的方向。
一、社會文化理論概述
社會文化理論（Soc：ioculturalTheorv，SCT）內容豐富，本文關注的是與學習相關之領域。社會文化理論源于前蘇聯心理學家維果茨基（ Vygotsky）的兒童認知發展理論，即文化歷史心理學（cultural - historical psychology）。社會文化理論并非如字面所表述之研究社會文化，而是探討社會文化因素對人類認知功能發展的影響。社會文化理論的語言學基礎是關乎語言和語言學習的交際觀。根據該觀點，語言是靜態和動態相結合的產物，人不能只學習靜態的語言。社會交際活動中使用的語言是動態語言，它在人的心智功能發展過程中發揮關鍵作用，因此語言學習要在交際活動中開展。社會文化理論關心社會的、交際的問題，認為習得語言的必要途徑是與其他人進行社會互動或者交流。秦麗莉認為社會文化理論既涵蓋社會視角的研究，也涉及心理語言學視角，所以社會文化理論應該歸屬第三代心理語言學研究范疇。同時，該理論源起于社會學，所以可為二語習得研究提供新的研究參考。
最近發展區（ zone of proximal development，ZDP）是維果茨基認知發展論的一個重要概念，認為兒童的認知發展分兩種，一種是實際水平，另一種是潛在發展水平。前者兒童自身能力可以達到，后者指兒童經他人的協助將來可以達到水平，兩種水平之間的差距，稱之為最近發展區。學習者從實際水平跨域到潛在發展水平，需要借助他人的協助，在交互活動中他人的協助被稱為“支架作用”。這一理念被應用于語言學習中，倡導課堂上教師為學生積極創設語言使用場景，和語言使用機會，鼓勵師生互動，生生互動，為學生提供符合學生認知水平的輸入和支架作用。最近發展區的概念剖析了學習、教學和發展之間的關系，推動教育學科領域一系列的研究發現和實踐，幫助二語習得領域取得豐碩的研究成果。
二、社會文化視角下二語習得研究概述
二語習得研究作為一門獨立的學科始于20世紀60年代末、70年代初，但在國內起步稍晚，直到80年代中期才起步，在半個多世紀的發展過程中，與語言學、認知科學和社會文化理論密切相關，共同發展。
作為新興的理論框架，社會文化理論為傳統的第二語言習得研究開辟新的視角，引領人們對語言習得的本質和過程產生全新的認識。社會文化視角與認知視域一起構成二語習得兩大對立流派。認知派發展較早，始于20世紀60年代；社會文化派發展于80年代。該派別對二語習得的認識伴隨社會語言學的興起發展起來，代表人物包括Rod El-lis， Diane Larsen
- Freeman， Jim Lantoff， Elaine Tarone等。
維果斯基的社會文化理論，自20世紀60年代起開始受到西方心理學界的關注，到90年代被用以研究第二語言習得領域，進入21世紀以來，該理論被更多學者用以研究二語習得領域。社會文化理論主要從社會文化背景出發，研究二語習得，強調學習者參與社會活動過程中的語言使用情況，關注互動對人的語言構建、思維和認知的影響。賓夕法尼亞州立大學的James Lantolf與Steven Thorne共同撰寫的《社會文化理論和第二語言發展的起源》，是社會文化二語習得研究二十年來出版的第一部學術著作。
社會文化派對語言和語言學習所持有的觀點是，語言是人走向社會化的媒介或工具，人學習語言學習的過程即人的社會化過程。社會文化派研究二語習得，側重于學習者對語言在交際過程中的使用情況，側重于互動研究。該研究的不足之處是，忽略了學習過程中學習者的心理過程依舊是認知機制的事實；另外一個研究不足之處，是理論上提出社會因素是影響語言習得的重要方面，但沒有具體探討社會因素影響習得的方式和過程。社會文化理論用于二語習得領域的研究在國外成果頗豐，但在中國國內研究數量少，僅有的研究多是理論文獻的推介，缺少大量的實證實驗研究，研究成果質量低。
三、外語課堂互動研究
課堂互動的理論來源之一是Long（ 1985，1996）的交互假設理論（ interaction hypothesis），交互假設是對Krashen輸入假設（ input hypothesis）的修正和?l展。課堂互動的第二種理論來源是Vygotsky的社會文化理論。Allwright指出課堂教學只有通過互動過程才能進行。課堂互動為學生提供了最大程度參與語言交際的機會，互動中師生問答、意義協商和反饋提高了學生語言輸入和輸出的數量和質量，促進了第二語言能力的發展。
課堂互動包括師生互動和學生之間互動兩種基本形式，在第二語言課堂上，師生互動的主要模式是發起一回答一反饋，簡稱IRF（ iriitiation resporise - feedback）模式。外語課堂互動研究涉及方方面面，主要從以下層面開展，運用話語分析方法，分析教師課堂話語質量，教師和學生之間話務量，以及會話的話論次數，IRF，課堂提問，課堂支架作用，教師問題類型對學生學習空間的創造，學生互動合作方式，同伴互助等等。在國內，作為外語型的英語教學環境，是中國學生英語學習的現狀。缺少真實的社會語境，和大量目的語的輸入，學生最主要的途徑是課堂學習，通過課堂互動接觸活生生的語言，因此，課堂教學效果至關重要。
最近十年來，國內研究課堂互動的專家學者越來越多，并呈現從綜述、述評或介紹性質研究向實證性研究轉變。需要有所區分的是，雖然西方教學界對課堂互動研究的成果非常豐碩，但是國外有關課堂互動的研究對象大多基于二語學習者，而中國是英語作為外語學習的社會文化環境，因此急需一條適合中國外語課堂互動話語研究的“本土化”研究路徑。
