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日語課程范文1
當前，海南的高等職業教育是1999年高考擴招后發展起來的，經過十二年的歷程，高職院校已占據了海南高等教育的半壁江山，但又存在許多問題。雖然國家教育部2006年第16號文件中號召“要大力推行工學結合，突出實踐能力培養，改革人才培養模式”，但目前海南的高職教育還存在著重理論、輕實踐的現象。海南省正在建設國家旅游島，需要許多高素質、高技能的應用型人才。為此，外語教學要提高外語教學水平及學生實際運用語言的準確性，培養符合社會需要的社會應用復合型外語人才。
一、研究旅游日語課程教學的現狀與必要性
日本是我國旅游第二大重要客源國，2010年來華人數達到373萬人次，日本游客來海南旅游的數量也穩中有升。由此可見，日本的重要地位不言而喻。海南國際旅游島建設，對日語旅游人才的需求也隨之在不斷擴大，這給高校旅游日語教學提出了更高的要求?！逗Ｄ鲜≈虚L期人才發展規劃綱要（2010―2020年）》指出：到2020年，海南將引進和培養高級旅游人才20000名，中級旅游人才80，000名，以滿足國際旅游島建設的需求。傳統而單一的語言教學模式只能培養出單一的外語人才，與社會需求不對接，已不適應現代社會經濟文化發展的需要。在這種背景下，海南高校開設了旅游日語相關專業，重點培養能夠適應旅游行業需要的應用型人才，提高學生的就業適應能力和競爭能力。如何開展旅游日語方面的教學，培養能夠運用日語為日本游客提供優質服務的人才，已經成為了高等教育面臨的重要課題之一。因此，我以高職院校旅游日語專業中的旅游日語課程為研究對象，摸索旅游日語教學模式，對于目前的旅游形勢來說具有極其重要的現實意義。
二、研究內容
我通過對旅游日語課程教學現狀的考察，探索新的外語教學模式。在旅游日語課程的課程模式上，要體現教學的模式多元化，注重日語的工具性和交際性。我認為，教學模式可以根據學生學習旅游日語的學習階段，采取不同的模式和教學手段。
首先，借鑒CDIO模式對旅游日語課程的教學進行創新。CDIO是工程文化教育的一種先進理念。其含義指：C，Conceive，構思；D，Desingn，設計；I，I mplement，實施；O，Operate，運行。CDIO模式是由MIT瑞典皇家工學院等提出，它的實踐取得了極好成果，得到產業界的認可（2007年：Gordon基金―2000萬美元；CDIO畢業生工資提高15%）。2004年創立CDIO工程教育理念，并成立CDIO國際合作組織。2008年中國教育部組織課題組試點。CDIO是從工科學生的整體素質上著手，CDIO模式培養學生的《大綱》第三條提出，外語交流能力在培養學生的工程能力、職業道德、學術知識和運用知識解決問題能力、終身學習能力、團隊工作能力、交流能力和大系統掌控能力方面起著極其重要的作用。而外語教學是作為CDIO整體教學產研一體化中的一個重要環節。旅游日語課程教學的現狀還不能適應培養為日本游客提供優質服務的學生這一要求。就目前的教學模式來說，以教師為中心的傳統教學模式，不僅不能激發學生的求知欲和參與熱情，反而使學生的創造性難以發揮，獨立自主學習能力難以培養，造成學生對教師和課堂的過分依賴。因此，擺在日語教師面前最重要的不是教學生掌握多少單詞，懂得多少語法，而是要幫助學生在有限的教學時間內全面提高旅游日語應用水平。
我探索在教授旅游日語課程中實施多元化的外語教學模式，即“語言+交際能力+課堂實踐+社會實踐+文化”的螺旋藻式的模式為主，實施以學生為本的教育理念和學生主動參與教學模式為輔。最終目標，就是探索出以培養語言能力為主要目標的教學模式。它的實踐檢驗結果將期待它的進一步實施來驗證。
何謂“語言+交際能力+課堂實踐+社會實踐+文化”的螺旋藻式的模式？首先，在學生學習旅游日語的初級階段，可以運用“語言+交際”模式。何謂“語言+交際模式”？就是在教學過程中，在整個課堂中要堅持以學生為中心，不僅側重培養學生的日語聽說能力，而且培養學生的溝通能力，也就是“智商+情商”。充分調動學生的情感因素，保證學生積極參與，提高其學習日語的興趣。教師要針對學生真實的日語學習情況，在課堂上進行有針對性的指導和訓練，也便于學生及時調整自己的學習態度，了解學習成果。
其次，在學生學習旅游日語進入中級的階段，可以實施“交際能力+課堂實踐”模式。旅游日語課程是一門實踐性很強的課程，是以培養學生的實踐應用能力和創新能力為核心的。因此，旅游日語的課堂教學也必須構建有利于學生自主學習、協作學習和研究性學習的學習情境，讓學生真正成為學習的主體。而且，學生需要能將書本知識和實踐經驗相結合的老師來擔任旅游日語課程的教學。那么，教師在課堂實踐上，既是組織者，又是參與者。教師要組織、管理好課堂教學活動，盡量激發學生的參與意識、競爭意識、表演欲望和學習潛能。讓所有學生都從課堂實踐中受益，通過課堂實踐掌握日語知識重點和交際技能，在參與中感受樂趣，激發潛能，以取得良好的教學效果。
再次，學生在課堂上操練日語達到一定的程度，可以采取“課堂實踐+社會實踐”模式。旅游日語除了課堂學習，還要安排學生去旅游景點實習。這門課程的設置，最終目的就是培養旅游行業需要的旅游服務人才，學生只有和真正的客人面對面，才能真正達到把書本知識向實踐的轉化，積累工作經驗。
最后，在旅游日語課程的高級階段，實行“語言+文化”模式。其實，文化導入應該貫穿日語教學的始終。語言是文化的載體。修訂的基礎階段教學大綱指出：“外語教學的最終目的是培養學生具有跨文化交際的能力，而語言知識和語言技能是語言交際的基礎?！币M行跨文化交際，達到真正的溝通效果，必須具備兩方面的能力，其一為運用語言或非語言行為傳遞信息和接受信息的能力，其二為對兩種文化的理解能力。而且，學習任何語言，最難的就是對文化的理解了。比如，日本的「文化是什么？產生「文化的根源是什么？教師在授課過程中可以根據學生的提問來一一回答。在教學過程中，教師要最大限度地挖掘和調動學生的學習潛能，不斷提高、完善旅游日語專業學生的跨文化交際能力，讓學生在學習中找到快樂、找到自信，為學生的就業及今后的發展創造有利的條件。
三、預期效果
日語課程教學模式的研究，必須深化教學改革，以學生為中心，改革教學內容，通過實踐，辯證地使用不同的教學方法，揚長避短，探索出一種行之有效的課堂教學模式。培養學生的日語綜合應用能力向具有較高應用能力的方向過渡，在教學過程中不斷探索適合學生學習的多元化教學模式，才能培養出符合社會需要的高素質應用型人才。
參考文獻：
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［3］修剛.中國高等院校日語教育的現狀與展望［J］.日語學習與研究，2008，5.
日語課程范文2
關鍵詞： 高職院校；航空服務專業；日語教學；外語教學
中圖分類號：C961 文獻標識碼：A 文章編號：1006-4311（2014）01-0237-02
1 航空服務專業中日語教學的不足
現如今，航空行業已進入一個全新的年代。經濟快速發展、國際交流不斷深入、頻繁的時代背景下，航空服務專業學員僅僅掌握英語已不足以滿足需求。高校航空服務專業語言教學中，應當對英語、德語、日語、法語，乃至閩南語、粵語等常用語種都給予一定重視，從而培養真正高素質航空人才。隨著中日交流合作的不斷加強、深入，航空服務專業中，日語課程以主修、輔修等多樣形式在高職院校普遍開展起來。語言能力作為航空服務專業學生重要的職業技能受到了學校和學員的重視，如何合理開展相關日語教學課程設置，培養具有優秀職業素養的日語應用型人才值得深入探討。以下將分析航空服務專業先行日語教學模式的不足之處：
1.1 相關課程設置有待進一步完善 目前，航空服務專業中的日語課程設置，普遍停留在基礎教學范疇上。基礎日語教學有利于培養學員語言基礎，卻缺乏對行業日語實際應用中聽、說能力的支持和培養。另一方面，依照航空服務實際需要而開展的日語課程中，卻缺乏語言基礎知識的支撐。這種兩頭獨立，缺乏有機結合的日語課程現狀，大大制約了學員日語綜合能力的形成和提高。另外，相關課程設置和開展中，還存在課程模式單一、內容枯燥乏味、缺乏實用性、學員熱情不高、學習效率低下等問題。
1.2 學員日語能力評價體系相對落后 語言是以應用為最終目的的學科，然而就目前高職院校航空服務專業中日語課程的開展情況看來，對學員的日語學習成果的評定仍舊呈現嚴重的“應試化”傾向。這樣不合理的能力評價模式下，日語教師被潛移默化地被異化成“應試能力培訓師”；而學員的語言學習行為，也成為死記硬背的“填鴨”模式，并不能有效提高應用能力。高職學員航空服務專業以培養適應性、高素養職業人才為教育目標，職業觀念、個性差異，乃至各科學習成績的分布都可能成為學員畢業后職業方向的判斷依據。因此，高職院校航空服務專業更需要制定更為完整合理的日語評價體系，以促進教學改革，造福學員整個職業生涯。
1.3 對航空服務專業日語定位不合理 高職與本科是兩個并行的教育模式，高職院校與一般本科院校的培養方向是完全不同的，語言教學也應當從需要出發，分別對待。一般本科日語教學中，更注重培養閱讀能力，夯實基礎，從而為學員后續進一步深入、系統地學習研究而準備；而高職性質航空服務專業日語教學則應當以“實用”作為根本出發點。由于認識上的偏差，現行高職航空服務專業日語課程中，無論是學校的課程制定還是教師的課堂教學，都變成了本科教學的“縮減”版本，極度缺乏航空服務職業特色，缺乏特定工作崗位中日語運用能力的培養。這樣的形式下，即使學員通過日語測試順利畢業，也很難獲得需要的日語應用能力，達不到高職教育培養的目的。甚至可以說，目前航空服務專業日語教學課程的弊端，本質上是因源頭上認識的偏差引起的。
2 對航空服務專業日語教學具體的改進建議
從廣義上認知問題所在，再以狹義、具體、可行的方式方法解決問題。扭轉航空服務專業中對日語教學的認識偏差是一個長期的過程，更有實際意義的則是在具體的、可操作的教學改進建議下，不斷完善日語教學方法，繼而量變引起質變，實現高職航空服務專業日語教學的最終目的。以下就航空服務相關專業參考、實踐提出一些日語教學的具體改進措施。
2.1 從課程需要出發，選擇適宜教材 現階段看來，高職航空服務專業日語教學中，教材不合理是比較明顯、突出的一個問題。首先，市面上符合航空服務專業日語教學培養目標的教材不多；其次，市面上的教材種類繁多，難度各異，難以選擇。高校在選擇教材時，應選擇難度適宜，以實用性為主，精讀、泛讀、聽力、會話等實踐操作練習內容較多的教材。教材必須與時俱進，根據行業發展而改變，也鼓勵各個高職院校聯合起來，共同開發真正適宜的教材。
2.2 基礎課程，實訓課程（聽、說）的合理整合 日語本身雖說發音較為簡單，但實際的詞尾、假名、字尾、漢字的語法變化極為繁瑣。因為這樣的語言特點，日語教學中，長時間一知半解的狀態極易使學員喪失信心，最終半途而廢。日語基礎課程整合上，要突出航空服務專業“綜合性”，將聽力、會話、日常語法、辨析等不同特色的教學內容有機結合起來，利用多媒體教學，增強學員學習興趣，提供多角度、多方位的認知途徑，提高學習效率。實訓課程中，建議將視、聽、說課程的邊界模糊化處理，視、聽、說結合，使各項實際應用能力互利互補。其次則是要依據日語教學特色，開展多元化的日語教學模式。最好的語言教學，就是親身深入到語言的實際使用環境中去，從語言思維、理念、使用習慣等全面提升、改進，讓語言扎根在腦海里。現在網絡技術發達，可以在教學中穿插日語的影視作品、報紙、漫畫等，也可以依據航空服務專業的特色，在課堂開展情景劇形式模仿日劇片段，既逐步熟悉日語的日常使用，又能體會日式生活，鍛煉學員禮儀形象，一舉多得。
2.3 增加校園與日企的合作，重視國際化師資力量的引入 增加校園與日企的合作體現在兩個方面，一是鼓勵日語教師在本職工作外，積極利用業余的時間到外企中去學習或者培訓，加強教師隊伍自身的日語使用能力；二是利用學校的資源，與當地的日企展開合作，為學員安排短時間、多頻次的企業實習，如兼職秘書等。這種職業模式，較之課堂模擬更進一步，對學員日語學習很有裨益。重視國際化師資力量，學?？梢赃x派教師赴海外學習先進的教學方法與教學理念，或是與日本院校“結盟”合作，爭取引進日本本土教師來校指導工作。中方教師側重語法教學，日方教師則負責口語教學，在雙方的共同授課中，學生將得到全面的鍛煉和提升。
2.4 在日語課程教學中，融入日本文化教學 語言不是單獨存在，語言是在文化的土壤上生長的，學習語言，本質上而言，就是對文化的學習。航空服務中與顧客交流，不僅是溝通、了解其需要，更應當在文化習慣、地域禁忌上表現到位，體現優秀航空服務人才應有的職業素養。因此，航空服務專業中，必須在日語教學中融入日本文化普及教育，了解日本人的思維特點，幫助學員更好地理解語境與思維模式，使日語學習更高效。另外，文化教育的歷史性、趣味性將大大提升課堂活躍度，激活枯燥、乏味的課堂氣氛。
2.5 以就業為導向，完善日語課程學員成績評價體系 高職航空服務專業以最優就業為最終目標，而考核評價體系則會推動、促進日語教學目標的順利實現。多元化的評價體系是我們追求的，高職航空服務專業中，最終的成績考核應當包括課程表現成績、日語測試卷面成績、實習單位評定成績等多方面因素。因為航空路線的差異性，我們有機會與航空企業達成合作，通過對學員更加精細的成績評測，全方位展示學員的能力和特色，從而以就業為導向，推動日語以及其他語種的教學工作。同時，對于學會參與相關校內活動、社會實踐、崗位實習的行為，學校也可以通過評定成績的形式加以表現，最終形成全面、合理的日語課程成績評價體系。
3 總結
高職院校是一個平臺，培養擁有一技之長并擁有較高職業綜合素養人才的平臺。航空服務專業的日語教學課程有其自身的特點，注重語言學習和專業語言應用的綜合提高。日語教學中，必須在此基礎上合理選擇教材、設定課程，培養學員航空服務行為中日語踐行的能力，從而培養高素質的技能性人才。
參考文獻：
[1]張曉希.基礎日語教學新模式的探討與研究[J].日語學習與研究，2005（S1）.
日語課程范文3
[關鍵詞]合作學習；初級；二外；小組活動；實踐
[中圖分類號] G423 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2016）08-0115-02
一、前言
發達心理學、認知科學等人類學習相關研究表明，比起單獨學習，和其他人一起相互學習對于認知的發展以及社交能力的發展更加有效。近年來，大學教育中越來越注重以學生為中心的合作學習，其也因促進學生間互相交流、共同發展等優勢，受到外語教育研究者的重視并逐漸被應用到實踐中。
國內對在大學日語教學中進行合作學習的研究和實踐明顯增多是從2010年開始的，但多是理論或專業日語課程實踐方面，且在零基礎開始的日語二外課程中組織合作學習的研究較少。此外，由于各高校日語作為第二外語的課程多為選修課，課時少，學生多，課程標準不統一等問題客觀存在，組織合作學習的時機、次數、形式、內容、教師的作用等尚存在爭議。本文將根據第四軍醫大學（以下稱為“我?！保?015年秋季學期日語二外選修課開展的小組合作學習實踐活動，對初級日語教育中的合作學習提出自己的觀點。
二、方法
（一）課程簡介
我校日語二外選修課共40學時，分兩個學期進行。第一學期主要帶領學生學習發音，日語名詞、動詞、形容詞基本句型的用法。第二學期主要圍繞“邀請”、“購物”、“點餐”、“求助”、“贈送”等日常生活常見場景讓學生掌握日?？谡Z表達。使用教材為高等教育出版社出版的面向日語二外學習者的《新大學日語標準教程（初級）》。
（二）設計理念
日語中的「f同學有 “協同”、“共同”、“協調”、“聯動”、“合作”等表述方式。因此合作學習應具有“平等”、“對話”、“過程”、“創造”、“互惠”五個要素（o2007，原文為日文，由筆者翻譯）。秉承該理念，活動將參與學習的學生分為若干小組，每個小組的學生都有著平等的參與權，通過討論的形式完成規定的課題，并將結果共享?；又凶⒅貙W生參與，鼓勵學生互相學習、共同進步。因為合作學習內涵外延范圍甚廣，本次設計僅實現了其中一小部分，故本次實踐活動以下稱為“小組活動”。
（三）教學計劃及課程設計
課程設計時間劃分及流程如下：
教師圍繞某個主題帶領學生學習相關單詞、語法及常用會話。然后挑選10幅與主題息息相關的圖片通過幻燈展示出來，讓學生自由組合成小組，以小組為單位各挑選至少4幅圖，根據圖片設計對話，內容不限。在規定的時間內完成后，每組派代表將所編寫內容表演出來。
（四）實施對象及活動目的
選修第二學期日語課的23名學生均參與活動。目的是通過小組活動，提高學生的交際能力、實踐能力以及表達能力，同時提高學習的趣味性。
三、實踐過程及討論
（一）過程
教師介紹完活動方法，讓學生自由組合。一部分學生能夠迅速與周圍同學組隊，另一部分學生可能因為互相之間不熟悉，顯得比較被動，坐在位子上遲遲不動。這時教師對還沒有結成組合的學生進行鼓勵或直接指定分組，最終23人分成了5組。小組活動開始后，各組能夠迅速進入狀態，大家討論后決定選用的圖片。教師此時匯總各組的選擇，在幻燈上將各組圖片按順序編輯好。之后各組人員開始采用分工合作的方法編寫會話。教師參與到各組的活動中，并根據情況將預先準備的紙質版參考材料配發給感覺有難度的小組。編寫好對話后，各小組依次到講臺前進行表演。教師收集文字稿在下一次課對整個活動進行點評。活動細節如下表。
（二）討論
雖然有研究指出二外教學應該從語音階段就導入合作學習，以提高學生“說”的機會。然而如前文所述，選修課因其課時少，學生多等原因，在語音和語法導入階段就開展合作學習的方法效果并不理想。首先因為學習的內容還不多，課程設計需要下工夫，并且因時間關系也難以讓每組學生都進行展示；其次教師不可能兼顧每組學生討論的情況，可能會造成課堂混亂。鑒于上述學生人數過多等原因，我們選擇了第二學期相對人數較少且有一定基礎的學生實施小組活動。
通過活動發現，在分組過程中，學生與不熟悉的人之間往往很難自覺自愿地進行組合。教師在這個過程中應起到協調的作用，有時甚至要強制性的將學生們劃為一組。同時，在幾次活動中應有意識地不斷打亂分組，以鍛煉學生在不同環境下的交際能力。
小組活動過程中，因為學生們的日語水平尚處于初級階段，所以教師允許大家用中文參加活動。通過觀察發現，所有參與者也基本都是用中文在交流。從參與態度來看，大家都比較積極，并采用了網絡、查閱資料等多種方式收集材料，根據每個人的不同能力分工，較好的按原定計劃在規定時間內完成了任務，很好地體現合作學習的要素。在這期間，我們建議在初級階段教師不要過多地參與到活動中，否則學生有可能要么對教師過于依賴，要么害怕說錯不敢開口，違背了活動的目的。
在表演展示時，所有參與者都顯得很積極，無論能否順利展示，都認真地參與了活動。每組都有特色，整個過程顯得輕松、愉快。有的學生表述非常流暢；有的學生照搬了課本上的內容；也有的學生用漢字標注了日語的發音，雖然幾乎聽不懂他講的是什么，但其仍然認真地完成了展示。此時教師一定要做好鼓勵工作，可以讓其先用漢語介紹所講內容，再進行表演。
教師點評環節，首先對學生的參與及表現進行表揚及肯定，對于存在問題提出修改意見和建議。通過點評各組，讓各組成員認識到本組的優缺點，并學習其他組值得借鑒的地方。我們建議將點評放到下一次課進行，這樣教師有時間梳理學生存在的問題，學生也有時間反思自己存在的問題。
在傳統的日語教學方式中穿插小組活動，使日語學習變得輕松愉快，并且便于教師直觀感受學生的學習效果。與此同時，筆者也發現在課程實施中存在一定的問題。首先，學生對活動的形式及參與方式還沒有充分理解，出現了在分組上抵觸與不熟悉的同學為一組、過分依賴查閱資料而討論部分較少等問題；其次，因為第一次組織小組活動，教師需要時間觀察全局，導致參與到小組活動中的時間過少，未能收集到學生活動過程的細節，在今后的活動中，可采取錄音、錄像等方式記錄活動內容以便于分析；最后，今后的活動有必要在表演的時候增加學生觀察的環節，讓作為觀眾的小組記錄所聽到的內容，然后表演組和聽眾組就內容進行比對，讓學生發現自己想表現的內容和聽眾所聽到的內容存在的差異，從而更好地掌握交際的技巧。
四、展望
合作學習有利于發展學生的個體思維能力、增強學生個體之間的溝通能力和對學生個體之間差異的包容能力，對提高學生的學習、形成邏輯思維能力、創新能力、對待學習內容的樂觀態度、小組個體之間及其社會成員的交流能力、自尊心與個體間相互尊重的處理等都有明顯的積極作用。本文在合作學習理念基礎上實施了一次小組活動，并將其活動進行總結分析，取得了一定的成果。但由于對學生的活動記錄欠缺以及對學生態度的調查不足，不能完全展示出此活動的優勢，至少讓教師可以從中看到學生的學習成果和優缺點。在今后的實踐中，應根據學生的實際情況調整思路，進一步分析從學生角度出發的數據，將合作學習的優勢發揮到極致。
[ 參 考 文 獻 ]
[1] 池田玲子?o洋子.ピア？ラ`ニング入T 造的學びのデザインのために[M].ひつじ房.2007.
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日語課程范文4
【關鍵詞】轉型 基礎日語 教學模式
隨著中日經貿、文化交流日益頻繁，社會對日語人才的需求呈現出新的趨勢，高校應該如何對傳統的日語人才培養模式進行變革？如何向應用型人才培養模式轉變，同時在新型人才培養模式下，作為基礎日語課程又應該如何改革與創新才能適應這一變化的趨勢。都是我們急需解決的課題。
一、課程設置以語言能力的培養為核心
日語專業的課程設置應以培養應用型人才為目標，具體課程的開設應以日語專業技能、日本各方面專業知識的輸入和深化為中心，設置了基礎日語、日語聽力、日語會話、日本概況的基礎課程，聘請日籍教師教授日本地道會話，為學生開設針對性的語音輔導課程。這種課程體系的設置從根本上優化了學生的知識結構模塊，在人才培養過程中，以語言能力的培養為核心，注重學生扎實的語言基本功的訓練，以體現外語人才突出的個性。
二、基礎日語課程教學模式改革的重要性
基礎日語是日語專業基礎課，是人才培養方案中課時量最大、學分最多，是學生學習日語專業其他課程的先修課程，是一門使學生全面掌握日語語音、詞匯、語法、句型等基礎知識，培養學生聽、說、讀、寫、譯等綜合技能的課程?？梢哉f基礎日語是日語人才培養方案中重最要的課程，在應用型人才培養中的意義更加特殊。
如何將課堂知識與技能訓練相結合？進行有關應用型人才培養模式下基礎日語課堂教學的探索與實踐的課題研究，幫助教師在教學過程中不斷改進教學方法，采取靈活的課堂組織形式，體現以學生為本的教學理念和科學發展觀思想，提高學生的日語語言實踐能力和應用能力，更好的服務經濟社會發展，探索出適合本學科的改革途徑是勢在必行的。
三、基礎日語教學模式改革模式的主要內容
為落實“應用型”高校的辦學定位，對學生進行全面的基本技能訓練，培養學生邏輯思維能力和獨立工作能力，豐富學生的社會文化知識，增強學生對文化差異的敏感性，提高學生的日語應用能力。本課題具有創新性，具有較強的專業針對性和職業針對性，對應用型人才培養模式下的基礎日語課堂教學改革具有重大意義?；A日語課程以課堂教學為主，學生自學為輔。采用聽說領先的方法。教學以學生為中心，采用啟發式教學法，包括單詞、句型、語法、朗讀、操練、討論、測試等教學環節；引導學生自主學習，扎實掌握日語基礎知識。課堂教學兼顧語言知識的傳授和基本技能的訓練，培養語言的實際應用能力，培養學生的主觀能動性和創新意識，豐富日本社會文化知識，培養文化理解能力，使學生將學到的語言知識和已經掌握的語言技能結合起來，并逐漸使之熟巧。
四、基礎日語教學模式改革模式的主要內容
1.以“學生為本”的教育理念為依據，探索適合應用型教學模式的基礎日語教育教學的方法與手段。
2.從課堂教學的實踐出發，探索教師和學生在應用型課堂教學模式中的新角色和作用。
3.教學別注意對學生在聽、說、讀、寫、譯等方面的綜合訓練，使學生全面掌握基礎日語的語音、詞匯、語法、句型等相關知識。結合日語專業其他課程對學生進行綜合知識和能力考核，使學生的知識有機結合和整體化。
4.為幫助學生能夠將語言基礎知識的掌握能力和實際應用能力相結合，進行多方面的適合學生特點的訓練。例如，利用角色扮演、場景對話、學科競賽、教學見習、現場指導等多種形式培養學生對語言認知的靈敏性和創新性。
5.在講解日語語法知識的同時注重相關背景文化的滲透，盡力做到課本知識和實時信息的相結合、與社會實際發展相結合，培養學生對文化差異的敏感性，幫助學生把知識的廣度和深度結合起來。
五、在基礎日語課程教學過程中要注意的問題
1.改變傳統的課堂教學中重知識輕技能或者重技能輕知識的弊端，將課堂知識與技能訓練相結合，體現人才培養的應用型定位。
2.如何轉換基于應用型人才培養模式下的教師與學生的“主導”與“主體”角色關系，實現教學相輔。
3.如何使日語專業走出等同于語言技能訓練的誤區，對于教學中的知識點為學生提供一個完整的文化背景，回歸人文學科本為致力于培養人文通識性通用人才，培養學生的綜合素質。
六、基礎日語課程改革的特色
1.真正體現了高等教育人才培養的新理念。
2.從課堂教學的實際出發，使應用型人才培養模式貫穿基礎日語課程的始終；從理論到具體的教學模式，為日語專業教育教學改革做一些有益的探索。
3.將應用型人才培養模式下的教學落在實處，激發學生的主觀能動性和創新性思維，提高學生的語言實際應用能力。
4.教學內容與地方經濟發展相結合，從而達到培養應用型人才、為地方經濟發展服務的目的。
參考文獻：
日語課程范文5
關鍵詞：形成性評價；日語課程；教學模式；任務型教學法
中圖分類號：H369文獻標識碼：A文章編號：1671―1580（2015）09―0049―03
外語是一門實踐性較強的學科，然而目前大多數高校仍主要采用傳統的終結性評價來評定學生的學習效果。這種重結果、輕過程的評價方式既不能客觀、全面地反映學生的學習效果和語言表達能力，也無法充分調動學生的學習積極性，更不能及時地為老師提供有效的反饋信息，嚴重影響了日語課程的教學效果。
將形成性評價引入日語課堂，并在此基礎上構建新型的教學模式，可以充分發揮形成性評價對于教學的激勵、促進、反饋作用，提升教學效果。
一、研究背景
1967年，美國芝加哥大學的斯克里芬教授最早提出了形成性評價這一概念，美國著名心理學家布盧姆在1976年首先將形成性評價運用到教學活動中。從20世紀90年代開始，大量國外學者開始重視形成性評價在教學中的作用。具體來說，形成性評價是相對于終結性評價而言的一種教學評價模式，它注重對學生日常學習過程中的表現、所取得的成績以及所反映出的情感、態度、策略等方面的發展做出評價，是基于對學生學習全過程的持續觀察、記錄、反思而做出的發展性評價。
1983年，萬勇首先將形成性評價理念引進到教育領域。1995年，徐組清把該理論運用到英語教學實踐中，此后國內與形成性評價有關的研究在外語教學領域內廣泛開展。目前，對于形成性評價的研究路徑主要有三種：一是從理論上對形成性評價的內涵、特點、運用于教學的必要性、指導原則、實施方法及其作用等進行探討。如：趙德成（2013），林靜（2011），何珊云等（2012），戚莉燕（2011），謝娜（2010）。二是形成性評價在教學中的應用策略研究，研究者們對不同課程的評價模式和應用策略進行了探討。如：李靜（2012），提出獨立學院綜合英語課程形成性評價模式研究。劉雨（2007）對英語專業綜合英語課程形成性評價模式進行研究，郝永華（2014）開展了在大學英語口語教學中實施形成性評價的應用研究。三是利用形成性評價促進教、學的策略研究。如：黃影妮（2009），從自主學習與形成性評價的關系入手，探討了如何利用形成性評價對學生自主學習能力培養的反撥效應。孫南南（2008），論證形成性評價有利于學生語言能力的提高和自主學習能力的培養。吳轉利（2013），通過對“江蘇大學非英語專業本科生英語成績評估體系”的構建及實施效果的剖析，論證了形成性評價在大學英語教學中對學生自主學習能力培養的至關重要性。
綜合目前的研究現狀，在課題組檢索并研讀的文獻中，國內研究大多局限在定性分析和描述的層面上，對理論和具體操作步驟的介紹較多，而實證類研究較少，在此基礎上對教學模式進行探索的文章并不多見。此外，目前的研究主要集中在英語教學領域，有關形成性評價在日語課程方面的應用研究為數不多。英語、日語雖同屬外語教學范疇，在教學上有一定的共同點，但兩種語言屬于不同語系，學科特點不同，大學階段學習內容和教學側重點也不同，學生的學習方法也存在著差異，因此我們有必要探索符合日語教、學特點的形成性評價體系下的課堂教學模式。
二、研究意義
在就業形勢愈來愈嚴峻、人才競爭愈來愈激烈的大背景下，根據社會需求進行教學改革和創新來實現應用型人才培養目標勢在必行。教育質量的高低直接影響人才培養目標是否能夠順利完成。因此，通過分析課程需求，合理安排教學內容，實施有效的教學評價，從而正確地進行教學，是外語教育改革與發展的重要出路。我國的“十二五”規劃也明確提出：加大對國際前沿教學方式研究，提升課堂教學模式的知識性、互動性、多樣性、靈活性和拓展性，啟發學生興趣，強化課堂教學效果。
傳統的課程、教學與評價之間是一種由此及彼的線性關系：由課程計劃開始，經過教學，最后以測驗結束。在這種“一科一考”“以考代評”的評價體系下，無論老師、學生、家長都重視考試結果，忽視學習過程。這樣，無形中評價就變成了一種甄別過程。 學生只知道考試分數的高低、及格與否，卻不知道自己真正欠缺的地方，也不知道該如何改進。學生的語言技能和實際交際能力，以及學生在學習過程中所表現出來的情感、態度、價值觀和發展潛能等綜合素質更是難以得到反映。要使課程、教學、評價之間形成一種健康、良性互動的關系，“評價，特別是日常教學中的發展性評價，應與教學融為一體”（陳琳等，2002）。教師的一個重要任務就是“把課程與教學評價整合起來，貫徹到日常的課堂生活中去”（鐘啟泉等，2001）。這種“嵌入課程”的評價方式，正是本課題所要探討的將形成性評價運用到課程活動中以達到對學生外語綜合素質進行全面、合理評價的模式。
這種模式不僅是對學生學習過程的評價，也是在教學過程中為了改進教與學而進行的評價，是教與學的雙向評價。形成性評價不是為了給學生排名而進行評價，而是為了讓學生在現有的基礎上謀求進步和發展。它有利于培養學生積極主動地參與學習的良好習慣，鍛煉學生的自主學習能力、語言表達能力、交際能力、協調能力等。對教師而言，通過評價信息的及時反饋，教師可以深入、細致地總結課程、教材、教法等方面的經驗和教訓，從而找出改進教學方法和提高教學質量的途徑。
三、研究方案及研究心得
1.研究方案
我們以大連科技學院2012級日語專業的學生為研究對象，設定綜合日語課程為實驗課程，開展形成性評價。在傳統的評價方式中，終結性評價占70%，形成性評價占30%。由于終結性評價仍能發揮部分評價作用，我們暫將評價比例做了調整，形成性評價占60%，終結性評價占40%。評價過程中采取學生自評、同學互評、教師評價等手段來體現學習成果。
具體實施形成性評價工作的第一步是確立形成性評價的內容和形式，使學生了解評價的內涵、功能以及評價標準，從而積極參與到評價中來。評價內容不僅包括學習內容的評價，還包括對學生日常學習表現的觀察，課外作業、日文發表的評價以及小組學習的評價。新的評價模式改變了傳統的教師“一言堂”的評價模式，評價主體實現多元化。教師評價仍將發揮重要作用，但不再是唯一評價。學生從傳統的評價客體轉換成評價主體，通過自評與互評及時發現學習中存在的問題并改進。
其次，以培養學生聽、說、讀、寫、譯等能力的全面發展為基準，將評價的過程與“教”和“學”融為一體，突出以學生為主體的教學模式。綜合日語教學過程中，詞匯和語法的積累至關重要。為了檢測學生在某一階段對日語基礎知識的掌握情況，需要經常采取平時測試的形式進行考查。但是我們改變了傳統的“分數說明問題”的評價方式。測試結束后，同學之間互相交換試卷，老師公布正確答案，同學間相互評判試卷。評判并不是僅僅給出一個分數，還要對這份試卷的答題情況作總結。這樣一個學生互評的過程有助于學生開展學習反思，提升學習效果。學生互評結束后，教師收回試卷，根據學生對語言知識的掌握情況開展教學反思，及時調整教學策略。同時對學生的學習情況作出客觀公正的評價并做好記錄。評價時，要注意運用形成性評價的激勵性原則，例如可以適當添加一些鼓勵性的話語等，給予學生信心和動力。除了平時測試外，本課題還采用課前發表的形式檢測學生對所學知識的運用和表達能力。為了完成好課前發表，學生們課下利用網絡資源、圖書館查閱資料，準備的過程就是學生自主學習能力提升的過程。發表結果主要采用教師點評的方式評價，明確指出學生發表內容的優缺點，并指出改正方法，真正體現出一切評價要為了學生的發展、進步、提高這一目的。此外，在課堂教學過程中，本課題還嘗試運用小組合作學習的方式，將任務型學習法與形成性評價有機結合。將班級分成若干學習小組，根據課程教學目標和教學內容，將一些課程內容分解成若干任務，由各小組完成，同時接受其他小組的評價并開展自我評價。
教學活動中，我們有目的、有計劃地觀察學生的學習行為，認真做好觀察、評價記錄，以不同形式及時向學生做出反饋，并對評價記錄、評價結果進行收集、分析、研究、總結，對每個學生、學習小組的學習質量、學習態度、學習方法進行觀察、分析。
2.研究心得
通過一年來形成性評價在日語課程教學中的運用，無論在學生的“學”還是在老師的“教”方面，我們都收獲頗豐。
傳統的教學評價基于考試成績，在這種重結果、輕過程的學習過程中，只有少數學生能夠獲得鼓勵、體驗成功的快樂，大多數學生成了失敗者。甚至有些學生在初級階段就喪失了學好外語的信心和積極性，學習效率難以提升。在實施形成性評價的過程中，我們突出以學生為主體的教學模式，實行多元化的評價方法，避免簡單地以分數來解決問題，將形成性評價的結果以評語、報告的形式呈現。這種評價方式的改革帶來的最大變化是保護了學生的自尊心，調動了學生參與學習的積極性。在新的評價體系下，學生既是課堂活動的主體又是評價活動的主體，因此每一位同學都能積極參與到課堂學習活動中來。尤其是平時學習積極性不高、基礎不扎實的同學，在新的評價模式下也能跟其他同學一起融入課堂，參與評價。
形成性評價貫穿于教學的整個過程，評價內容的多元化可以有效引導學生把握學習重點，逐步掌握正確的學習方式，樹立正確的學習動機，從而真正地提高學習能力和學習效果。在評價過程中，我們采用了課前發表、會話表演、小組發表等多元化的評價方式，促使學生改變傳統的記單詞、背課文、做練習等過分重視讀寫能力而忽視聽說能力的外語學習方式，引導學生重視實際使用語言的能力。經過一個學期的鍛煉，很多同學都反映基本克服了聽說方面的心理障礙，敢于用日語表達了，并且自己的聽說能力得到了提高。
形成性評價不僅關注學生的課內學習過程，也關注學生的課外學習過程、合作學習能力和綜合學習能力。通過形成性教學評價的開展，學生的綜合素質和綜合能力也得到了提高。
在小組合作學習中，我們采取任務型學習法，根據教學目標將教學內容分解成若干個任務，交由各個小組完成。為了完成學習任務，各個小組成員需要共同研究學習內容，通過各種途徑查找資料解決問題并公開發表答案。在完成學習任務的過程中，學生的團隊協作能力、解決問題的能力和外語創新能力都得到了鍛煉和提升。
突出以學生為主體的教學模式也使教師的教學觀念與時俱進，傳統的教學方式得到改進，從而為日語教師的專業發展探索出一條新的道路?；谛纬尚栽u價的課堂教學要緊緊圍繞學生來開展，教師主要扮演著引導者的角色而不是傳統的主宰者的角色。教學評價不再是傳統的“一言堂”，而是教師和學生共同參與。教師有意識地評價的激勵和改進功能與日常教學行為結合起來，根據形成性評價對學生學習效果的有效反饋，及時改進自己的教學策略，進一步促進教學。
新的教學模式下師生有了更多的溝通和交流，作為老師更進一步了解了學生的真實學習情況和學習動態，掌握了學生的學習需求；作為學生也了解到了老師的良苦用心，彼此之間建立起相互信賴的課堂交流新模式，很好地改善了師生關系，從而促進教學。
總之，新的教學模式下，師生在教和學方面都得到了改進，真正實現了“雙贏”。
然而，在開展形成性評價的過程中，還有一些問題有待解決。第一，在多元化的評價體系下，學生雖然作為評價主體參與評價，但是，有一些學生還不能很好地把握評價標準，做到準確、合理地評價。第二，教師能否擺脫傳統的主宰者的角色，在形成性評價過程中拿捏好自己的評價范圍，既不能當“甩手掌柜”，也不能過分參與評價。第三，評價目標的合理設定。評價目標具有提供評價依據與記錄載體的重要功能，但同時又有其不足之處。若評價目標設定過多，就會增加評價負擔，使評價目標難以把握；若評價目標太少，又會影響評價的公正性與全面性。
[參考文獻]
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[3]張敏.借鑒形成性評價方式改進英語課堂教學模式[J].長沙鐵道學院學報，2008（02）.
[4]謝娜.論形成性評價在大學英語教學中的應用[J].國家行政學院學報，2010（07）.
日語課程范文6
關鍵詞：基礎日語；應用文；任務型教學；布置任務
一、任務型教學法
任務型教學（Task-based Language Teaching，簡稱TBLT）是20世界80年代西方英語教育中產生的最具影響的教學模式，其理論基礎主要來源于自然語言的運用，來源于一般學習理論以及基于語言和語言使用分析基礎之上的第二語言習得。Jane Willis（2002）對任務型教學進行課堂實驗，從定義、作用、框架、靈活性等方面分析后指出，任務教學法的框架不同于“3P教學模式”，交際任務本身就是教學框架的中心，涉及聽說讀寫各項技能。并用三個步驟（Pre-task，Task cycle，language Focus）描述任務型教學，使學生可以較準確地掌握、運用語言。在國內，“任務型教學”的研究始于20世紀90年代，特別是在英語教學中的實際運用及研究更是碩果累累，但是，關于“任務型教學”在日語教學，尤其是在“基礎日語”課程教學中的應用與研究尚不多見。其中，楊曼（2010）簡述了“任務型教學”在基礎日語教學中的可行性，提出了使用Jane Willis的教學模式設計基礎日語的教學模式，但其教學對象為高職、高專學生，使用的教材也比較老，而且缺乏實證研究，因此，說服力欠佳。
二、任務型教學法在基礎日語應用文的運用
基礎日語課程是日語專業的核心基礎課程，“基礎日語“是高校日語專業最重要的專業基礎課之一，貫穿于一、二年級學習的整個過程，大多數高校將該課程設置為512學時，32學分，其目的是使學生打好日語語言基礎，提高學生的綜合語言能力。該課程教學涉及聽說讀寫四個方面的專業基本技能的綜合培養，學得好有利于本專業的后續課程的教學，直接決定著學生對日語的理解、掌握和運用。因此，從某種意義上來看，“基礎日語”課程教學的成敗直接關系著日語專業人才培養的成敗。筆者作為一名從事基礎日語教學的老師，一直在思考如何讓學生對教材所學知識能夠更好的掌握和運用。但隨著學生詞匯量的掌握，日語專業的學習難度不斷增加。大一、大二是對日語基礎知識的學習，尤其是到了大二年級，教材內容也逐漸變難，特別是應用文內容涉及到日本社會文化經濟風俗習慣等不同領域的知識，句子結構也從容易變得相對復雜。為了讓學生盡快適應這一變化。筆者在大二年級應用文的教學過程中，采取了任務型教學法。分為課前任務、課堂任務、課后任務這三步讓學生完成，并且取得了一定的效果。筆者經過多次地嘗試，認為應該課前給學生安排任務，比如應該就要學習的應用文涉及到的文化背景查閱相關資料，我們稱之為課前任務。在課堂中，也要安排任務給學生，比如根據文章內容讓學生走上講臺分角色進行演練，表演任務中完成課文的學習。最后，要有課后任務，要引導學生進行思考，讓學生提出問題并且對此問題進行分組討論。
1、課前任務
首先，為了更好地理解文章內容，那么應讓學生理解文章所涉及到的日本文化。因此課前任務的主要環節就是讓學生理解文化背景。語言是文化的載體，語言本身也是文化的一部分，是人類文化得以構建、傳承的主要手段。另一方面，文化無時無地不對語言起著制約性作用和決定性影響。不了解一個民族的文化，那么很難理解其語言，因此在應用文的學習中，我們必須要讓學生先理解日本社會文化。比如：第三冊第十五課的應用文一課，講了在日本舉行的外國人日語演講賽。那么學生的課前任務是什么呢？首先學生要了解的是在日本每年都要舉辦外國留學生日語演講賽。稱為“外國人眼中的日本”。由此日本可以了解外國人是怎么樣理解日本社會文化的。那么作為日語專業的學生，我們也必須了解外國人眼中的日本文化。可以讓學生通過網絡來查看外國人在日本日語演講賽的實況錄像，從外國人眼中來了解日本，對于我們來說是一個非常好的學習材料。事實證明，課前讓學生做了這些任務之后，學生果然了解了很多平時不可能接觸到的日本文化，有很多學生把這些演講賽的錄像都下載保存了下來。事實證明，以這樣的方法來學習了教材內容，課堂效果非常好。再比如，日本人聚在一起就餐，年齡以及社會地位不同，其語言和舉止行為也會有一定的約束。學生們通過在一起探討這些社會文化，營造了非常濃厚的學習氛圍，在這樣的學習氛圍中，學生就可以很輕松有效地進行課堂學習了。
2、課堂任務
課堂上除了教師對教材內容進行講解，筆者認為還是要通過學生主觀能動地學習來掌握知識。教師對涉及到的新詞匯、語法和句型進行解析。那么教材內容的掌握還是要發揮學生們的積極性，這樣的學習會記憶深刻。結合應用文內容，給學生布置任務，讓學生用5.7分鐘時間完成任務。比如，讓學生分組演練，把書本上的語言用分組討論的形式進行口頭闡述。應用文中所涉及到的角色，讓學生分組進行模仿演練。比如在講到“日本人請客吃飯”一文的時候，可以讓學生分別擔任文章中的客人、留學生、店員等人物角色。并且可以準備一些簡單的道具。每個角色完成各自的任務，也就是如何用日語表述該場景的對話。作為飲食店的店員，要用日語向顧客介紹菜單、價格以及與顧客之間的溝通等。那么文章中的請客的人如何邀請對方與自己一同進餐，以及如何詢問對方的喜好等，作為請客的人要結合日本社會文化完成自己的場景表達任務。最后被邀請的客人，應該如何應邀以及感謝等用語。這些角色的任務，我們要安排學生在課堂上進行演練，能夠讓學生身臨其境學習日語文章。事實證明，這些方法的運用，取得了非常顯著的成果。極大地提高了學生學習日語的積極性，自從運用了該方法，學生的日語專業四級考試成績有很大的進步，沒有低于百分之八十的通過率，一般都達到百分之九十以上，在高等院校日語專四考試成績中遙遙領先。
3、課后任務
