前言：中文期刊網精心挑選了建構主義教育學范文供你參考和學習，希望我們的參考范文能激發你的文章創作靈感，歡迎閱讀。
建構主義教育學范文1
建構主義目前日漸流行，主要觀點就是，知識不是通過感官或交流被動獲得的，而是通過認識主體的反省抽象而主動建構的；有目的的活動和認知結構的發展存在著必然的聯系；兒童是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展。
以下簡要闡述建構主義理論涉及數學教育的一些論述，并做一些辨析。
一、什么是數學知識?
建構主義學說認為，數學知識并非絕對真理，即不是現實世界的純粹客觀的反映。數學只不過是人們對客觀世界的一種解釋、假設或假說，并將隨著人們認識程度的深入而不斷地變革、升華和改寫，直至出現新的解釋和假設。
舉例來說，歐氏幾何學中的點沒有大小，邊沒有寬度。但是，黑板上面的三角形，線條卻有寬度，也不筆直，都不是抽象的幾何意義上的三角形。每個人頭腦中的三角形的大小、形狀是不一樣的，各人有各人對三角形的不同解釋，但是彼此能夠理解。這種幾何學的三角形，只存在于人的頭腦之中，是人的頭腦主動建構的結果。
學習有些數學內容，很像學習下象棋。那些走棋的規則，輸贏的判定，都不是來源于現實，而是人們之間的一種約定。作為一種約定的數學，也只能靠主觀建構。
這就是說，人腦不是照相機，數學知識經過了人腦的加工，在很大程度上是人的思維的產物。認識論也主張“能動的反映論”，反對“機械反映論”。
但是，一部分建構主義學者認為，數學知識依個人的主觀認識而定，任何知識在為個體接受之前，對個體來說是沒有什么意義的，也無權威可言。人的認識是否符合客觀現實，是不能檢驗的，也不必要檢驗。這就會導向“不可知論”。實際上，經過人們反復實踐的檢驗，現實世界是可以認識的，科學真理(包括數學真理)確實是現實世界的反映。人的能動性反映在于對客觀真理的發現、整理、抽象、組織和系統化。如果聽信某些極端建構主義學者的觀點，就會走向主觀唯心主義，需要注意分辨。
二、什么是數學理解?
既然建構主義學說認為“數學知識不可能以實體的形式存在于個體之外”，那么真正的理解只能是由學習者自身基于自己的經驗背景而建構起來。理解，取決于個人特定情況下的學習活動過程，否則就是死記硬背或生吞活剝，是被動的復制式的學習。按照建構主義的觀點，數學課本上的知識只是一種關于某種現象的較為可靠的解釋或假設，并不是解釋現實世界的“絕對參照”。
建構主義在這里強調“學生是學習的主體”。學生的理解只能由學生自己去進行，而且要通過對新知識進行分析、檢驗和批判才能真正做到理解。這無疑是正確的。例如，三角形內角和為180度，可以量一量就相信了。但是，要真正理解它，則必須批判地采用“量”的論證方法?！傲俊笔遣粐烂艿?，通過平行公理推論之后，才是可靠的數學結論。批判之后才會有真正的“理解”。因而，現在教科書中，用量一量的辦法來說明三角形內角和定理的正確性，只不過是一種“解釋”而已，不是絕對參照。
建構主義的有些觀點，我們需要進行分析。例如一些作者認為，任何知識在為個體接受之前，對個體來說是沒有什么意義的，也無權威可言。所以，教學不能把知識作為預先決定了的東西教給學生，不要以我們對知識的理解方式來作為讓學生接收的理由，用社會性的權威去壓服學生。這種觀點完全排除了人類積累的知識的權威性，否定“接受性”學習，否定教科書的重要性，否定教師的主導作用，那就會走向主觀唯心的誤區。
三、兒童如何學習數學
建構主義者認為，學習有兩種方式：一種是復制式，另一種是建構式。
建構主義教育理論批評以前那種通過老師的講授、學生練習，最后用測試手段檢查學生是否掌握就完了的數學教學。這種教學法假定學生能在自己頭腦中建立教師觀念的完整的復制品。然而事實是，兒童常常出現系統錯誤和誤解，原因在于他們不能建構地理解數學，因而執行了不正確的演算過程。
建構主義學者還通過大量案例分析發現：兒童入學前就發展了許多非形式數學知識，這些知識對兒童來說很有意義也很有趣味；非形式數學常常是主動建構而不是被動接受的。兒童入學后才學習用符號寫成的形式數學，然而研究表明，“兒童常常不按照教師的方式去做數學”。也就是說，兒童不只是模仿和接受成人的策略和思維模式，他們要用自己經驗中已有的數學知識去過濾和解釋新信息，以至同化它。如果兒童看不出教師所呈現的信息和他們已有的數學知識之間的聯系，那么，教師的講授如同對牛彈琴。
比如，美國有一個學生，認為“6是奇數”，理由是6可以寫成2×3，而3是奇數，所以6是奇數。這就是說，這位學生有他自己關于奇數的定義，他根據自己學習數學的經驗，用自己的方式理解數學。這表明，我們只是按照教師自己理解的方式強迫學生接受是不可取的。
建構主義的這些觀點當然有一定的道理。數學教學應該符合學生的年齡特征、知識基礎及個性特點。教學不能不顧教學對象而盲目施教，但是，大多數學生的數學基礎、思維習慣、認知規律還是相仿的，有共同的一般規律。這是學校教學的主要依據。個別教育可以做一些，但要和班級的集體教學互相配合與補充，完全否定集體教學也是不對的。
四、教師如何開展課堂教學
目前大多數學校里的教學程序是：復習(介紹性地)、講解新課、課堂練習(個別)。這種教學法受到建構主義者的批評。他們認為，傳統教學方式不僅不能向學生提供使用高認知水平技能的場所，而且容易使學生產生誤解。
建構主義強調，兒童并不是空著腦袋進入學習情境中的。兒童和成人(專家)對同一數學觀念的理解有很大差別，而且基于不同的體驗和材料，觀念也具有不同的形式。但是，人們的主觀建構是不可知的。教師無法確切地知道學生的結構是怎么樣的。我們能夠做的是相互交流，盡可能找到一部分的共同點。正如以上提到的下象棋一樣，數學規則的掌握也是依靠交流，彼此遵守一些約定，能夠尋求某些共識。具體做法包括：(1)通過使用的語言、選擇的參照、選取的例子來評估他們結構之間的一致性；(2)通過考慮那些內在一致的結構之間的表面水平來評估另一個人的建構能力。不管他們表面形式多么不同，教師必須盡可能地考慮學生的建構，以便提供有效的合理的指導。
這樣一來，數學教師就不能無視學習者的已有知識經驗，簡單地從外部對學習者進行“填灌”，而應把學習者原有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學習者從原有的知識經驗中生長出新的知識經驗。在建構主義的課堂上，教師不是知識權威的象征。也不應僅僅作為知識的呈現者，而應該重視學生自己對各種現象的理解，
傾聽他們的看法，思考他們這些想法的由來，并以此為依據，引導學生豐富或調整自己的解釋。總之，教學不是教師簡單去告訴學生就可以奏效和完事的。
與傳統教學的三個假設相對應的是，建構主義指導下的課堂教學是基于如下三個基本假設。
教師必須建立學生理解的數學模式，應該建立反映每個學生建構狀況的“卷宗”，以便判定每個學生建構能力的強弱；教學是師生、生生之間的互動；學生自己決定建構是否合理。
根據上述教學目的和假設，一個數學教師在建構主義的課堂上要做以下六件事。
加強學生的自我管理，激勵他們為自己的學習負責；
發展學生的反省思維；
建立學生建構數學的“卷宗”；
觀察并參與學生嘗試、辨認與選擇解題途徑的活動；
反思與回顧解題途徑；
明確活動、學習材料的目的。
這些都說明，教師要關注學生的思想及他們對自己研究的問題建構的數學意義，鼓勵學生提出多種解題的方式、尋求對別人解法的理解、承擔發現和改正錯誤的責任。為了適應建構主義指導下的數學教學，教師必須理解學生的數學現實、理解人類思考數學的現實、理解教室現實。
這樣的教學方式，完全是個性化的教學，符合自主探索、創新的學習要求。但是，這樣的教學如果取消了班級授課和共同練習，不再進行集體檢測和評價。教學效率就會降低。因此，實際上是否可行，值得懷疑。
五、謹慎地吸收建構主義的合理成分
我們要再次提出，建構主義確實對人的認識過程，包括學生的學習過程進行了認識論的分析，具有一定的科學價值。但是，正如我們前面所提到的那樣，建構主義在哲學上具有主觀唯心主義的成分，在如何將建構主義運用到數學教學時，更有一些過分極端的提法。例如，在美國的《數學論壇》網站上對“什么是建構主義?”的回答是：
“學生需要對每一個數學概念構造自己的理解，使得‘教’的作用不再是演講、解釋，或者企圖去‘傳送’知識，而是為促使學生進行心智建構創設學習環境和條件。這種教學方法的關鍵，是將每一個數學概念按皮亞杰的知識理論分解成許多發展性的步驟，這些步驟的確定要基于對學生的觀察和談話?！?/p>
照這樣的定義，教師不要演講了，也不能傳授知識了，教師只要創設環境讓學生去建構就行了。于是，教師在課堂上的“主導作用”“示范作用”不再提了，教師只能是旁觀的“組織者、合作者、引導者”，這樣的提法是有害的。
事實上，我們同樣主張“學生是學習的主體”，從來拒絕“學生頭腦是一只空桶，可以往里面注入知識”的說法。俗話說“師傅領進門，修行在個人”，也是這個意思。但是，教師有傳承前人經驗的任務，教師在課堂上既賦有“傳授”知識的任務，也具有主導課堂教學的責任。所需要的是教學應當運用啟發式，符合學生主體認識的規律。
建構主義教育學范文2
1 建構主義理論的內涵
建構主義是當代歐美國家興起的一種社會科學理論。其哲學基礎可以溯源于維柯、康德、庫恩、拉卡托斯等人的科學哲學理論、皮亞杰的發生認識論、維果茨基的語言習得理論、科學社會學理論、后現代主義關于科學的觀點以及凱利的個人建構理論等等。建構主義以多重視點對傳統認識論進行了反思，形成了不同的建構主義流派[ 1 ] 。盡管建構主義流派紛呈，各有研究側重，但他們對知識與學習的見解和觀點幾乎相同，互動互補，在國內外教育領域產生了廣泛的影響。
建構主義認為:知識具有情境性;學習是一個積極主動的建構過程，學生不是被動接受知識，而是通過自己原有知識經驗，主動對知識做出合理的解釋;教師是學生學習的幫助者、促進者和高級伙伴;教學的目標與任務是發展學生的主體性;重視教學活動與主體交往;重視教學策略;重視發展性評價;重視現代教育技術的運用;重視教學模式的建構等。
2 建構主義理論指導下的常見教學模式
建構主義理論認為“情景、協助、會話、意義建構”是學習中的四大要素，研究者根據這四大要素進行了大量的教學模式設計，目前已經形成了比較成熟的如下幾種教學模式。
拋錨式教學。拋錨式教學主要目的是使學生在一個完整、真實的問題背景中產生學習的需要， 并通過鑲嵌式教學以及協作學習， 親身體驗從識別目標到提出和達到目標的全過程[ 2 ]。支架式教學。建構主義教學中建構的對象必須是完整的知識單元，并具有足夠的復雜性，教師應當幫助學生把復雜的任務加以分解、設計， 為學生持續的建構提供一個類似建筑行業中使用的“腳手架”的概念框架，這就是所謂的支架式教學[ 3 ]。
交互式教學。交互式教學模式的重點是協作學習，強調讓學生在小組或小團體中展開學習， 通過完成集體性任務， 促進學習團隊內的溝通與合作。由于不同學習個體對于知識的的建構過程及結果不盡相同， 通過這種學習資源與建構過程的共享，可以幫助學生了解同一事物的不同側面，從而對所掌握的知識獲得更加豐富與全面的理解。
隨機訪問教學。隨機訪問教學主張對同一教學內容在不同時間、不同情境， 基于不同目的， 著眼于不同方面， 用不同方式多次加以呈現， 使學生對同一內容或問題進行多方面探索和理解， 獲得多種意義的建構，從而達到對知識的全方位理解。也就是說，隨機訪問教學并非對所學內容進行的簡單重復， 而是對所學知識或內容意義的不斷建構[ 4 ]。
3 傳統教育模式的特征與弊端
傳統的醫學教育模式以認知主義理論為基本出發點，認為知識呈現為穩定、客觀的封閉型層級結構，學習就是要把外在的、客觀的知識轉移或內化到個體身上，體現在具體的教學過程上。整個教學設計過程都是圍繞著教師“如何教”才能實現教學目標而展開的， 學生參與教學活動的機會很少， 基本上處于被動接受狀態， 學生學習的主動性、積極性很難發揮，這種“授之以魚”的教學方式束縛了學生學習的主動性及創新能力的培養，難以滿足現代高素質醫學人才培養的需要。
4 建構主義理論在醫學教育模式革新中的價值及應用
建構主義教育理論主張啟發式教學，強調學生在知識構建過程中的主體地位，重視對學生創新精神和實踐能力的培養，與現代醫學教育培養醫學生創新能力的目標高度一致。因此，應該積極借鑒建構主義理論，著眼于以下幾個方面，構建體現學生本位、重視能力培養的新型醫學教學模式。
4. 1 樹立以學生為中心的創新型教育觀念
在教學過程中首先要轉變傳統醫學教育模式中以教師為絕對權威，把學生當作被動的傾聽者與接受者的慣性思維，樹立以學生為中心的新型教育觀念，以培養學生的創新精神和創新能力為目標，兼顧智力因素培養與非智力因素的培養，既重視知識的繼承和傳遞，又注重知識的發展和創新。
4. 2 建設素質全面、勇于創新的教師隊伍
建構主義教學模式所倡導的以學生為中心的教學，實質上是教師創設教學情景，提出高質量問題，在教師提供的概念框架下學生圍繞問題在小組協作中展開自主學習。教師成為了教學的設計者、學習的組織者以及學生自主構建知識的引導者。由此可見，建構主義教學模式下教師的作用賦予了更加豐富的內涵，對教師的綜合素質的培養提出了更高的要求，其具體內容包括以下幾個方面。
高度的愛崗敬業精神。建構主義教學模式需要教師根據教學目標設置不同的教學情景，因此每一次教學都是一次全新的體驗，針對每次授課，教師都需要進行重新設計并備課，必然增加課前準備時間與精力，因此要求教師必須具有足夠的教學積極性與愛崗敬業精神。
基礎寬廣、專業精深的金字塔形知識結構。建構主義教學模式下的學習是一個主動探索、嚴密求證的開放式過程，這就要求授課教師不僅對于本專業知識具有深厚的造詣，還應具有寬厚的生物及醫學基礎知識，在這種“寬基底、大縱深”的金字塔形專業知識結構的基礎上，教師才能夠從容應對開放式教學過程中的各種不可預估的情況，幫助學生掌握醫學知識的綜合應用能力。
深厚的人文素質與底蘊。建構主義強調學生應在真實情境中學習， 教師作為學習的引導者與幫助者應該具有對教學情景進行創設及“導演”的能力。良好的語言表達、旁征博引的論證技巧、對教學現場的控制力以及幽默感等諸多非專業因素在確保情景教學順利推進的過程中均發揮著重要作用，這些都對教師的人文素質與底蘊提出了較高的要求。
良好的組織協調與社交溝通能力。強化團隊意識，開展協同學習是建構主義教學的一個重要特點。為確保學習內容的順利完成，教師在教學過程中需要進行合理、有效的小組劃分與任務分配，密切調控教學現場氣氛及進度，解決可能發生的各種沖突與矛盾，以上都對教師的組織協調與社交溝通能力提出了較高的要求。
靈活運用教學資源及媒體的能力。在建構主義教學模式下，現代信息技術可以作為教師收集資料、創設情意、測評學習效果、反饋學習信息及交流師生感情等方面的有效輔助工具。通過多媒體的圖文并茂、聲音動畫給學生營造一個良好的學習情境，豐富學生對知識的理解，激發學生濃厚的學習興趣。
較強的創新意識和創新能力。建構主義主張“探究性學習”，就是學生通過自主參與類似于科學研究的學習活動，獲得親身體驗;主張“通過問題解決來學習”，是主動地進行探索，將學習過程變成學生積極參與的建構知識的過程。有創新意識的教師才能更好地培養出有創新能力的學生。因此，要求教師必須具備創新的教育理念、健全的創新人格、創新教學的能力等特征。
4. 3 優化整合醫學課程體系，使基礎與臨床教學“一體化”
建構主義教學模式對醫學生基礎及臨床知識技能的綜合應用能力提出了很高的要求?，F有的醫學課程設置使基礎、臨床嚴重脫節，導致了學生學基礎時不知臨床為何物，學臨床時又已把基礎知識幾乎遺忘殆盡。因此，在今后的課程設置中，應將基礎、臨床與實習三個階段綜合考慮，逐步實行“一體化”，即基礎階段就引入臨床內容，拓展和加強基礎階段的學習，臨床階段融入基礎課內容，實習期間將基礎課和臨床課內容適當貫穿，從而加強基礎與臨床的銜接和結合。但醫學課程設置的優化整合工作是一項規模浩大的系統工程，需要各醫學教育各相關學科的密切配合。
4. 4 建立過程與結果并重的教學評價體系
建構主義教學模式的重點在于知識的構建過程，因此對其的評價也應寓于過程之中。以拋錨式教學為例，學生解決面臨真實問題的過程本身就是對學習效果的直接反映，教師只需要在教學過程中隨時觀察并記錄學生的表現，不需要獨立于教學過程的專門測驗。同時，建構主義教學強調學生的協作學習，因此，教學評價不僅應包括對學生知識掌握程度的評價，還應包括其對小組協作學習所做出的貢獻以及是否完成對所學知識的意義建構等綜合能力的評價。因此，重視評價學生知識建構過程，運用靈活化的評價手段。采用閉卷與開卷相結合，綜合評定課程成績;考試時機靈活化;逐漸加大課堂討論表現、課后討論記錄、論文及病歷書寫等在考核成績中所占比例，做到既考知識，更要考能力。
4. 5 確保師資充足，采取更富彈性的教學組織形式
建構主義教學模式所倡導的情景教學，要求教師準備豐富的現實病例，需要更多的師資力量開展小班教學，傳統教學模式下課程內容及學時安排的彈性較小，往往使教學過程流于形式。因此，為了滿足建構主義教學模式的需要，教學管理部門應該擴充適應建構主義教學模式需要的師資力量并采取更為靈活機動的教學組織。
4. 6 以現代信息技術為基礎提供高效的教學保障
高效的教學保障體系是實現建構主義教學模式下主動探索、嚴密求證的開放式教學過程的必要條件。學校應當加強教學設施和信息環境建設，加大對多媒體教室、實驗室、實驗設備及教育網絡等配套硬件設施的投入，為“教”和“學”提供一個動態的、開放的信息環境和技術平臺。
建構主義教學模式在自主學習與創新能力的培養上具有明顯的優勢，但是也不能因此全盤否定傳統教學模式的作用。醫學課程中的多數基礎課程以及臨床課程中的基本概念、基本理論的學習以記憶為主，屬于初級學習的范疇，而內、外、?？频纫恍┚唧w疾病的學習則多屬于高級學習，當前醫學教學中最嚴重的弊端是混淆了初級學習與高級學習的區別， 將建構主義教學方法不合理地應用于初級學習的教學中，其結果是事倍功半，反而造成教學效果削弱與教學資源的浪費。建構主義教學模式及傳統教學模式在學習的不同階段各具優勢，在教學過程中應有所揚棄，結合應用，從而達到理想的教學效果.
參考文獻
[ 1 ]萊斯利·斯特弗，杰里·蓋爾，高 文譯. 教育中的建構主義[M ].上海:華東師范大學出版社， 2002.
建構主義教育學范文3
[關鍵詞] 建構主義；思想品德；教學方法
一、 建構主義的淵源與基本思想
（一）建構主義的發展
建構主義（Constructivism）從根本上來說是一種學習認知論，這種思想可以追溯到康德（I.Kant）對理性主義（Rationalism）與經驗主義（Empiricism）的綜合。在康德將知識的來源分為理性和感性之后，知識論也相應產生了理性主義和經驗主義兩大派別。理性主義主張人的理性與生俱來，為主要的知識來源，高于并獨立于感官感知，人類首先本能地掌握一些基本原則，隨后再依據這些推理出其余知識；而經驗主義則認為，經驗是知識最重要的、唯一可靠的來源，理性也不過源于經驗。[1] 而建構主義不同于理性主義和經驗主義，它試圖將兩者綜合起來，認為世界是客觀存在的，但對于世界的理解與意義的賦予卻是由每個個體自我決定的。
最早提出建構主義理論的是瑞士的認知心理學家皮亞杰（J.Piaget）。他創立了兒童認知發展階段論，將兒童的認知發展分為四個階段，并指出，知識既非來自主體，也非來自客體，既不是起源于先天的理性，也不是來自后天的經驗，而是起源于動作，即主體與客體之間的相互作用。[2] 換句話說，人類的認識和學習活動，并不完全取決于作為主體的我們或客體環境，而是來自于人與環境的交互。當受到外界信息刺激時，個體會通過“同化”和“順應”兩個基本過程對刺激做出反應，將這些信息進行加工與整合，從而加深或改造自身原有的認知結構，最后達到認知的“平衡”。在皮亞杰理論的基礎上，又有一批心理學家，如柯爾伯格（L.Kohlberg）、布魯納（J.S.Brunner）等對建構主義進行了發展，創立了激進建構主義、個人建構主義、社會建構主義等諸多流派。
（二）建構主義的教育觀
隨著理論的發展，建構主義在教育學方面形成了一些基本觀念。其中包括學生觀與教師觀，學習觀與教學觀。建構主義強調，學生應該成為教學的中心，扮演著積極學習者（積極主動地去獲取知識和理解）、社會學習者（從不同角度去建構知識）、創造性學習者（通過創造和再創造去發現知識這三種角色）。[3] 而教師也不再簡單是知識的傳授者，而成為了學生建構知識與學習過程的參與者、輔導者與合作者。
在這樣的師生關系下，教學不再簡單灌輸知識，而要發揮學生的主體性，幫助學生進行知識的建構。建構主義強調在教學與學習過程中，要建構起包括情境、協作、交流和意義建構四大要素的學習環境。[4] 情境，是指教師需要建構與學習有關的實際情境，使學生在相關情境中解決現實問題；協作，不僅包括學生之間的團隊協作，更強調老師和學生之間的相互交流與學習；交流，是一個思維共享的過程，通過思想的碰撞來推進學習進程；意義建構，則是教學的最終目標，即幫助學生對知識進行理解，完成從“刺激”到“同化”、“順應”再到“平衡”的全過程。
二、 初中思想品德教學目標
（一）初中生的心理發展特征
根據皮亞杰的兒童認知發展階段論，初中生處于兒童認知發展的最后一個階段――形式運算階段（12～15歲），并在經歷由童年向青少年的過渡期。在之前的具體運算階段，兒童習慣于解釋具體的客觀事物和事件的改變；而在形式運算階段，兒童則習慣于形成并修正自己的想法。這個階段的兒童開始建構自己的社會認知體系，開始考慮到事情的發展和變化，對可能發生的事情進行邏輯性的假設并對自己的行為結果做出適當預期。[2]因此，初中生正處于人生觀與社會觀培養的關鍵階段，由于生理成熟與新知識的涌入，他們必須打破原有的客^認知結構，開始從自己的角度認知社會。這也導致他們充滿著獨立和依賴、自覺和沖動、成熟和幼稚錯綜復雜的矛盾。作為與初中生心理思想關系密切的課程，初中思想品德課應該起到正確引導心理發展，幫助學生解決心理矛盾與疑惑，最后實現健康成長的作用。
（二）初中思想品德課程教學目標
教育部在2001年首次頒布《全日制義務教育思想品德課程標準（實驗稿）》（簡稱“新課標”），經過數次修訂，最終頒布了2011版的修訂版“新課標”。修訂版課程標準提出，“思想品德課程融合道德、心理健康、法律、國情等相關內容，旨在促進初中學生道德品質、健康心理、法律意識和公民意識的進一步發展，形成樂觀向上的生活態度，逐步樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀”，“幫助學生過積極健康的生活，做負責任的公民是課程的核心”，“堅持正確價值觀念的引導與學生獨立思考、積極實踐相統一是課程的基本原則”。[5]由此可見，思想品德課程有著很強的實踐性與生活性，旨在對初中生的學習和日常生活進行積極引導。
從《思想品德》人教版教材的內容安排中，我們也可以看出其生活性與引導性。七年級的教材主要從學生的個人角度出發，提出了“認識自我”“過富有情趣的生活”“自尊自信”“自立自強”“知法守法”等主題，為剛進入人生新階段的學生們提出了積極向上的生活目標；八年級的教材則開始引入各種人際關系（家庭、師生、同學），從不同社會角色的角度出發為學生闡述了權利和義務的辯證關系；最后，九年級的教材則上升到民族和國家的層面，幫助學生了解基本國情與國策，并號召青少年肩負社會使命，開創美好未來。教材的編排總體上遵循了由個人、社會到國家這樣一種循序漸進的過程，雖然所涉方面眾多，但是其目的都是一致的：幫助初中生建構積極健康的人生觀、社會觀和國家觀。
三、 基于建構主義的教學方法
（一）建構主義的主要教學模式
依托建構主義的基本思想與觀念，建構主義者逐漸開發出幾套較為成熟的教學模式：
1.拋錨式教學（Anchored Instruction）要求建立在富有感染力的真實事件或真實問題（被稱作“錨”）的基礎上，讓學生在一個完整的、真實的問題背景中主動學習，有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”；
2.支架式教學（Scaffolding Instruction）源于維果茨基（Vygotsky）的“最近發展區”理論，將教師比喻成學習過程中的支架，要求教學適當超過學生已有的發展水平，從而幫助學生進行深入理解，建構起自己的概念框架；[6]
3.隨機進入教學（Random Access Instruction）認為，一種教學方式應該比所需要的更復雜一些，這樣可以比較全面地認識事物，對同一內容的學習應該分不同時間多次進行，通過不同的情境給與學生對同一事物多方面的認識和理解；[3]
4.交互式教學（Reciprocal Teaching）是一種以注重社會學相互作用來促進學習的教學方法，以師生、生生之間的對話、討論與反饋為背景，主要用來訓練學生的閱讀策略。
（二）基于建構主義的初中思想品德教學
作為引導性和生活性的學科，思想品德在初中教育中扮演著很重要的角色，但又在現實課堂中存在著諸多問題。首先，思想品德在中考中所占的比重較小，相應的，每周課時也比較少，約為兩到三節，這就導致有些學生和教師的積極性不高，也沒有對課程采取足夠的重視程度。其次，通過調查，大部分教師在課堂上的教學方式還只是單向說教的灌輸教育，只注重知識的積累，卻脫離了學生的生活情境。最后，教師與學生的關系也還是停留在權威與順從的層面，教師沒有重視學生的感受和反饋，導致課堂氛圍太緊張，學生也只知道通過死記硬背來通過考試。[7]這樣的教學方式與“新課標”要求以及建構主義學習理論的觀念是嚴重脫節的，不但不能對學生的生活能力進行積極引導，也很難讓他們深入理解相關知識。
在20多年的初中思想品德教學生涯中，筆者積累了不少相關經驗，現嘗試用自身教學經驗與建構主義基本理論相結合，提出幾種教學手段與方法。
1.建立以學生為主體的師生關系
建構主義學習論的前提就是以學習者為主體。在初中思想品德教學中，一定要改變“老師就是權威”的傳統觀念，讓教師從掌控者變成引導者和參與者。具體表現在，在教學過程要充分發揮學生的主動性，通過積極的反饋與溝通來及時調整教學手段和進度，并鼓勵學生參加課程設計與展示。例如，在《品味生活》這一課中，可以采用翻轉課堂的手段，讓同學們在課前通過調查與思考了解高雅和低俗情趣的區別，并在課堂上展示出來，教師最后再加以評述和拓展，并通過課后作業和實踐加深同學的理解。這樣的教學方式讓學生從知識的“接受者”變成了“探索者”，能夠建構起更加穩固扎實的認知體系。另外，還應該鼓勵學生就教學內容提出問題與反饋，并列出一些具有代表性的問題進行課堂當面探討，群策群力，邀請學生一起成為問題的提出者和解決者。
2.采用“實例性教學”方法
具體情境和事件是進行學習和加深理解的重要手段。思想品德課程與生活關系緊密，其中大部分知識都是在具體情境中加以闡述的，因此，在教學過程中，知識點不能與具體案例脫節，否則一方面會讓教學過程索然無味，另一方面也不利于學生的理解和建構。具體情境和事件的選擇也十分重要，需要具有相應的特性。首先，案例選擇一定要真實，不真實的情境沒有意義，也會誤導學生的認知；其次，案例要貼近生活，不具有生活性的情境很難被學生所理解，這樣會浪費大量時間在情境的說明和解釋上；再次，案例選擇需要具有時效性和熱點性，近期發生的熱點事件是具有一定代表性的，可以引發廣泛關注和討論，這樣也就更能夠引發同學自行探索的主動性；最后，案例還應該具有開放性，要能夠加以展開引申和討論，從多個方面進行分析，這樣符合“拋錨式教學”和“隨機進入教學”的主張，能夠給予同學一個事件可有多種方面的理解。
3.培養相互協作的學習習慣
“協作”和“交流”是建構主義教育觀中的兩個關鍵因素。在相互協作學習中，具有不同性格、行為、習慣的學生針對一個共同的課題交流意見，最后統一結果。這樣的過程不僅能夠通過思維交換、碰撞來加深認知建構，促進問題解決，還能夠培養學生的交際能力，讓他們更加寬容地對待與自己意見不同的人，正確處理好“競爭”與“合作”的關系。在教學的各個階段，協作學習方法都能夠被很好地運用。例如，課前相互協作進行問題和資料的收集，課上分小組對某一話題進行討論，課后進行小組作業的布置等。同時，還可以適當引入小組間評分和小組內評分的機制，提升學生的責任承擔意識。從另外一方面來看，相互協作的教學方法可以又被看成是《交往藝術新思維》這一章的實踐和學習方法。其實思想品德課程的各個章節和日常生活的各個部分都是可以緊密聯系在一起的，這也體現了思想品德的生活性和實踐性，并決定了其特殊的教學手段。
4.增加課外實踐教學環節
實踐既可以是知識的獲取手段，又可以是理論的演繹方式。而論其本質，實踐其實就是是特殊情境的創立，但這種情境比其他的東西要來得更為真實，對知識的建構也更為有效。因此，課外實踐不失為思想品德教學的重要手段之一。課外實踐的形式可以多種多樣，如實地參觀，考察調研，主題活動等。例如，在《消費者的權益》這一課中，筆者曾組織學生前往本地消費者協會進行考察參觀，對相關負責人進行了采訪。學生從此次采訪中了解到不少消費者維權的案例，并對《消費者權益保護法》的內容加深了了解，最后此次實踐取得了不錯的教學效果。在使用得當的情況下，課外實踐可以收獲很好的教學效果，但是需要重視實踐內容的選擇。課外實踐的內容需要與課程內容緊密結合，既不能像課堂一樣過于嚴肅，也不能完全脫離主題漫無目的地放松，而是要在體驗與學習中找到一個平衡。
總之，作為一門與日常生活有著高度聯系的學科，思想品德課程的教學也應該采用更為生活化的方式。根據課程的教學目標與建構主義的基本理，在初中思想品德教學中，教師要把學生放在課堂的主置，充分發揮學生學習的主動性；建立合理的師生關系，采用情境引入、協作學習、課外實踐等多種教學方式；加深學生對知識的理解和建構，并引導他們順利度過心理轉變期，培養積極健康的人生觀、社會觀和國家觀。
參考文獻
[1]任友群.建構主義學習理論的哲學社會學源流[J].全球教育展望，2002（11）：15-19.
[2]皮亞杰.發生認知論[M].北京：商務印書館，1981：16-21.
[3]薛國鳳.當代西方建構主義教學理論研究[D].河北：河北大學，2003：17.
[4]曹竣云.建構主義學習理論指導下的初中思想品德教學設計研究[D].武漢：華中師范大學，2006：8.
[5]中華人民共和國教育部.全日制義務教育思想品德課程標準（修訂稿?2011版）[S].2011.
建構主義教育學范文4
關鍵詞: 建構主義學習理論 語料庫 英語詞匯教學
1.中國的英語詞匯教學現狀
許多的中國學習者在長達數十年的英語學習中對于如何學習與記憶英語詞匯仍感到迷茫與費力,成為英語學習的一個瓶頸。因此,我們有必要對中國的英語詞匯教學現狀進行反思。
在中國,課堂里英語詞匯教學模式單一,教法簡單,教學步驟基本相似,一般由三個階段構成。第一個階段,教師向學習者展示新詞的讀音、拼寫及意思。教師通常通過使用圖片、照片、錄音帶等向學習者展示新詞,或是提供一個語境讓學習者從語境上接觸新詞,又或是給出一個新詞的同義詞或是反義詞讓學習者思考將要學習的新詞。經過第一階段的展示使學習者對新詞有了一個整體的認知后,進入第二階段,教師努力讓學習者對新詞進行記憶和使用。教師通過各種不同的訓練活動包括聽力、口語、閱讀、寫作和表演等活動促使學習者使用新詞。有些教師甚至還設計有意義的或是個性化的任務讓學習者按照自己的方式使用新詞。最后一個階段就是教師設計各種活動或是練習用于鞏固所學新詞,如猜字游戲、把詞語歸類、找出同義詞或反義詞,等等。最近得益于心理語言學、認知語言學等學科的發展,中國的詞匯教學已開始注意培養英語學習者的詞匯學習策略,如從語境從猜詞的策略、有效組織詞匯的策略和使用管理策略等。這對于培養學習者的自學能力起到了一定的推動作用。
2.建構主義學習理論視角下的英語詞匯教學
上世紀的八十年代,在歐洲和美國出現了建構主義。在過去的二十多年里,它的出現對教育產生了極大的影響。建構主義的基本思想來自于上世紀在心理學發展中最具影響力的一位心理學家皮亞杰。他認為個體通過與環境不斷地相互作用,重新認識世界和重組知識。由于新的經驗與已存在的舊的認識結構相互影響,因此個體會改變舊的認知結構以使其更適應于新的環境。這種適應由互為補充的同化與順應兩個過程構成。同化是個體外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結構內的過程;順應是指個體的認知結構因外部刺激的影響而發生改變的過程。個體的認知結構就是通過同化與順應過程逐步建構起來,并在平衡、不平衡與新的平衡的循環中得到不斷的豐富、提高和發展。他相信人類通過對環境的適應逐步地建構知識。
在皮亞杰認知發展理論的指導下,建構主義學習理論堅信知識不是被動地接受的而是主動地由認知主體來建構。知識是社會和文化之間調解的產物,它是暫時的、發展的和非客觀的。個體在解決實際問題的過程中通過與其他個體合作主動積極地建構知識。在這一理論的指導下,教師應該清晰地認識到在詞匯教學中,詞匯的學得和習得是在學習者與其所處的世界之間的關系中產生的。詞匯學習是基于已有知識基礎之上的一個主動建構的過程。它涉及到學習者如何在認知中產生新的概念而不是機械地積累語言事實。有意義的詞匯學習發生在學習者通過對舊的知識與詞匯進行重新思考,形成與已有的思想有沖突的新的思想的過程中。既然學習者不是被動地接受知識,教師就不能傳遞知識。詞匯教學應該是一個有利于幫助學習者自身構建知識的一個過程。因此,在詞匯教學過程中,教師應該設計一些能夠激發起學習者學習積極性的任務或是問題,使其成為學習的主體。同時,教師應該向學習者提供一個真實的、有挑戰性的和開放的學習環境,使學習者有機會對自己的學習內容和過程進行反思和調整。簡言之,基于建構主義學習理論的詞匯教學應該以真實的學習環境為基礎,提供真實的和豐富的學習內容。
3.充分利用語料庫促進英語詞匯教學
現代所提到的語料庫一般都是指電子語料庫,它是按照一定的語言原則,運用隨機抽樣方法,收集自然出現的連續語言,運用文本或話語片段而建成的具有一定容量的大型電子文本庫。
Tim Johns提倡教師借助于語料庫建立語言學習環境,在語言教學中可以運用一種新的語言教學方式――數據驅動學習。他認為如果教師通過數據推動學習者學習,學習者會學得更好。該方式主張學習者能夠作為語言的偵探去學習,從真實的語料中自己發現與他們學習有關的語言事實。教師使用這一教學方式時應基于語料庫收集的數據,從中選擇語料,編寫和設計相關的任務。學習者通過大量接觸真實的語料并與同伴,同學等合作完成相關的任務,自己找出隱藏在目的語中的語言規律,解決學習中的疑惑,逐漸地培養解決問題的能力。我認為數據驅動學習同樣適用于英語詞匯教學。
在英語詞匯教學中,教師首先應該利用一定的課時教會學習者熟悉如何使用語料庫,其次,教師可以根據具體的教學要求,教學目標、教學實際和學習者的實際能力布置各種有意義的任務,使學習者以合作學習的方式完成任務。最后,教師要求學習者把在學習中的發現和任務的解決以報告或是總結等形式呈現出來,隨后教師可對其進行簡單的點撥或補充,學習者從中可以得到更全面的認識,調整自身對所學知識的認識,積極地構建自己的知識。我在常規教學班里就嘗試著使用這種方法,現以學習available一詞為例說明。由于各種原因,我并沒有對學生進行語料庫使用的培訓,只是把在語料庫中出現available的語料,根據學習者的水平進行篩選,并把其打印成資料分發給他們。當學生看到資料時,他們能夠迅速地瀏覽該關鍵詞所覆蓋到的大量文本,他們所接觸到由真實語料所呈現的語境有助于自身推理能力的培養。因為對于文本中出現的新詞,他們會嘗試利用索引行所提供的語境,調動已有的知識,從中找出相關提示或線索,進行推理與猜測。這樣,他們就有可能解決在學習available時所遇到的困難。通過理解后,他們才會對該詞有一個比較完整的認識,并從大量的語料中嘗試著對該詞的用法進行歸納與總結,得出屬于自己的理解與認知。此后,他們通過把自己的理解與我對該詞的用法要點的簡單點撥進行對比,主動構建對該詞的認知與使用。此外,在這過程中,他們學著如何與人溝通交流,如何與人進行合作,自身的團隊合作能力與自學能力也得到培養與發展。當然,如果他們能夠自如地使用語料庫進行對其所感興趣的詞匯進行學習,其學習積極性和學習效果會更好。
4.基于語料庫的英語詞匯教學展望與應注意的問題
建構主義學習理論為教師們提供了一個教學理論基礎,而語料庫的使用則可使理論付諸于實踐,為英語詞匯教學提供一種全新的教學思路與理念。隨著語料庫應用范圍的不斷擴大,基于語料庫的英語詞匯教學必將得到推廣?？墒?教師在詞匯教學中還應以克拉申的可理解性輸入假設為指導,有必要對語料庫中的語料進行篩選,給學習者進行可理解性輸入,以促進學習者對詞匯的學得與習得。
參考文獻:
[1]Bernhard Kettemann,Georg Marko.Teaching and Learning by Doing Corpus Analysis[M].北京:世界圖書出版公司,2009.
[2]王薔.英語教學法教程[M].北京:高等教育出版社,2006.
[3]高文,徐斌,艷吳剛.建構主義教育研究[M].教育科學出版社,2008.
[4]楊惠中.語料庫語言學導論[M].上海:上海外語教育出版社,2004.
建構主義教育學范文5
傳統的教學模式是：以教師為中心，教師利用講解、板書和各種媒體作為教學的手段和方法向學生傳授知識，學生則被動地接受教師傳授的知識。而建構主義的教學模式則是：以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、幫助者和促進者的作用，利用情境協作，會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。教師是“引導者”，是“助學者”，學生才是學習的主人。因此教師必須“授人以漁”培養學生主動學習的習慣，變被動接受為主動探求，提高課堂教學的質量。
二、理論基礎
建構主義（constructivism）也稱為結構主義，它是由瑞士學者讓?皮亞杰（J.Piaget）最早提出來的。皮亞杰認為智慧本質上是一種對環境的適應，智慧的適應是一種能動的適應。一定的刺激只有被主體同化于認知結構之中，主體才能作出反應。因此從功能上說，智慧本質上就是一系列不同層次的認識結構的發展和構造。認知結構的功能（適應環境的功能）不變性和認知結構的結構可變性是皮亞杰認知發展理論的兩個立論基礎。
功能不變性的最基本含義是“適應”的本質不變，皮亞杰提出了完整的“同化――順應”學說以闡明適應的過程。同化是指個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有的認知結構中，順化是指原有的認知結構無法同化新環境提供的信息時所引起的個體認知結構發生重組和改造?？梢?，同化是認知結構數量的擴充，而順化則是認知結構性質的改變。保持同化與順化的動態平衡，才能實現主體與環境的良好適應。即當個體能用現有的認知結構和同化環境信息時，他處于一種平衡的認知狀態，而當個體原有的認知結構無法同化新刺激時，平衡即被破壞。而順應（修改或創造新結構）就是尋找新的平衡的過程。在“平衡――不平衡――平衡”的動態循環中，個體的認知結構為了“適應”的不變性而逐步建構起來?？傊?，主體的一切認識都離不開認知結構的同化與順化功能，它們是“外物同化于認知結構”（同化于己）與“認知結構順化于外物”（順化外物）這兩個對立統一過程的產物。
認知結構產生的源泉是主、客體的相互作用的活動，在相互作用的活動中蘊涵著雙向建構，即環境信息內化以形成認知結構（內化建構），同時，正在形成的認知結構運動于環境以改造環境（外化建構）。換言之，內化建構本身體現了個體對環境信息的順化，而對外化建構來說，個體此時把認知結構運用于外物，使客體納入于主體認知結構之中，不斷運用主體在先已內化的認知結構改造客體或環境，這一過程自然體現著同化作用。
因此，建構主義的學習理論可以概括為：學習過程不是學習者被動地接受知識，而是積極地建構知識的過程；在學校里，學習不是教師向學生傳遞知識的過程，而是學生建構自己的知識和能力的過程。在教學上可從三個方面來理解建構主義理論的觀點：一是教學的目標是使學生形成對知識的深刻理解，即“為理解而學習”。二是教學的過程是引導高級思維活動來解決問題的過程，即“通過問題解決來學習”。三是教學的環境是以“師生互動、生生互動”為內容的、有力的協作環境。我們主張“學生是知識的積極建構者，而教師是學生建構知識的支持者”。
三、新型模式的建立
教學模式是指在一定的教育觀念、教學理論和學習理論指導下的教學過程的穩定結構形式。在一般的教學過程中包含教師、學生、教科書和媒體等四個因素，這四個要素相互關聯、相互作用所形成的穩定的結構形式便稱為教學模式。根據建構主義所倡導的教學模式，語言教師的任務就是盡可能多地為學生創造運用語言的情景。那么如何創設語言情景呢？可利用多種手段或媒體（投影圖片，掛圖，錄像，聲音模擬等）來創設語言情景。學生置身于這種情景之中，在教師的啟發下便會情不自禁地想用所學過的語言知識來表達自己的感受、看法、設想或者是疑問。這種疑問可以是關于語言情景方面的，也可以是語言表達遇到的各種障礙，或者是自己創設的由感而知的與主題有關的感受及設想，由此與主題相關的諸多內容也逐漸地豐富起來，學生也應盡可能全面地用語言傾訴出來。這時，程度好的學生應盡情表現（提問、回答、描述情景等），其他的學生注意聽、學習、模仿。在教師適當引導下，程度好的學生應該進一步挖掘出問題。這部分學生表現完了以后，中等學生的自信心也會大增，也一定積極地來發表意見。經過這兩輪的演示，程度差的學生此時也基本上能掌握一些詞語了，也可以進行基本語言的操作了。這時，教師或一個程度較好的學生提問，差生回答。這樣，差生在較好的學生的主動帶領下可逐漸由被動轉為主動。這是個協作過程，也是會話過程。全體學生都會踴躍參加，鍛煉自己的交際能力、口語能力和信心。
學生對要學的新語言和對自己不會表達的語言心中有數了以后，教師需在所創設的情景中清楚而自然地說出新的語言，接著迅速檢查以確保學生都能理解。學生應認真思索，給出暗示，以便讓教師知道是否繼續深入。新的語言介紹完畢，學生應該快讀對話或文章，由教師提問設計好的問題，學生就課文內容進行回答，以檢查其閱讀的速度及質量。下一步學生提問難點，教師來解答；而后教師進一步提問，此時對重點、難點做一些解釋，必要時用漢語。
建構主義教育學范文6
1.構建主義理論
構建主義是認知理論的一個分支，又稱為結構主義，與素質教育相吻合。構建主義理論在上世紀60年代提出，研究人類社會環境對心理發展的影響，在認知的基礎上，豐富和發展了構建主義理論，形成了較為完整的理論，為教學創建了基礎。構建主義注重師生雙方之間的互動，學生不是被動的接受信息，而是主體，主動的參與到學習過程中去。構建主義以學生為中心，教師為疏導，進行互動式、開放式的學習。隨著信息化技術的發展，互聯網、多媒體等技術和應用在教學活動中逐漸嶄露頭角，取得了積極的成果，具備強大的生命力。
2.開放英語自主學習模式
2.1遠程開放教育以現代信息技術為基礎，實現了遠程開放教育，開放式的遠程教育可以根據學生的特點，針對性的改變培養計劃和培養目標，學生在遠程開放教育的環境中，能自主制定個人學習的計劃，利用學校提供的各種資源和服務，整個學習的過程與學生的生活結合在一起。開放自主學習模式的整個學習過程是在學生自主支配的前提下，資源豐富，學生接觸到這些資源的方式多樣，而最為簡便的是遠程模式，不受空間和時間的限制，如網上社交、電子郵件、直播課堂等手段。英語學習需要學生以很大的激情參與進來，開放式遠程教育與之能有很好的呼應。
2.2自主學習模式的內涵自主學習模式是與課堂教學相輔相成的一種教學模式，以教師的指導和學生的自主學習為基礎，基于計算機網絡技術，學生在多媒體教室中根據個性特點練習相關的技能，學生有很大的自主性，可以根據自己的學習進度，選擇合適的策略和方法，能自主學習。對學習的環境進行管理，教師可以在整個進程中，適時的為學生的學習提供引導，并對學生的學習情況進行評估。教師可以關注每個學生的學習進展，學生是學習的主體，對自己的學習負責。而教師的作用也不可忽視，教師具有監控和疏導的作用，以免學生隨心所欲，保證學習的有序性。學生的自主學習并不是意味著自學，而是在教師引導的前提下，有目標、計劃的學習，提高學生的綜合語言能力。
3.構建主義學習觀及學習方法在開放英語教學中的應用與實踐
《開放英語》是一門開放性的課程，與傳統的英語課程有很大的區別，課程沒有定勢答案，或者不是將學生引導到固定的結論中去?！堕_放英語》倡導在一定的情景和社會文化背景下，借助與學習資源、學習工具，幫助學生獲取知識?！堕_放英語》顧名思義，就是要采取開放式的英語教學方式，以學生為主體，在內部心理構建信息的加工，包括結構性的知識和非結構性的經驗背景。學生不是學習的被動接受者，而是從內心激發學習的興趣，教師作為意義建構者，構建學習環境，主要有情境、意義、會話、協作四個方面的內容。開放英語自主學習模式強調學生的自主性，突出學生的主觀能動性，教師面授，體現了構建主義的教學理念。
3．1教師轉變傳統的教育理念《開放英語》不提倡教師給出固定的答案或結論，而是轉變教師的教育理念，教師從主體角色轉變為輔助角色，作為學生學習的指導人員，幫助學生建立起學習的興趣，重視學生的自主學習，探究學生的創新精神和學習的能力?！堕_放英語》要求教師在課堂上盡量以引導者或輔助者的角色出現，如關于西方文化的研究學習，學生可以通過開放式的學習模式來進行，而不是教師的口傳講授，這樣能引導學生的討論、實驗、探究、交流等流程。教師要從主導的地位向輔助地位轉變，尊重學生的個性，增強學生的獨立思考能力。教學工作中，多涉及英文環境中的文化，營造輕松的氛圍，提高對英語的興趣和敏感度。利用互聯網上的英語資源，給學生提供真實的英語資料，如英語環境中的風俗、MP3歌曲、有聲雜志等，提高學生的英語學習能力。
3．2構建主義下的問題情境下的學習《開放英語》與問題情景教學是密切相關，由于英語教學具有開放性的特點，可以設置不同的問題，得出不同的結論，關鍵在于學生不盲目的接受知識，而是積極主動的進行探索，建構知識的高水平思維過程。構建主義下的問題能提高學生的積極性，當問題被解決之后，學生能深刻的理解其中的理念和知識，不但掌握了英語語言，還獲得了在實際情境下的語言應用能力，建立了完整的知識結構。教師將英語教學的內容融入到實際的情景中，讓學生發現問題，自主思考，學生受到有價值信息的啟發后，能主動的思考解決問題的方式，創新各種手段和學習的方式，從現實生活中尋找素材，從而解決問題。構建主義下的問題情境，需要教師掌握大量的生活素材，通過貼近學生日常生活的情境，來激發學生的思考能力，建構新的知識，達到解決問題能力的養成。學生在親身的體驗中，開發潛能，創新性學習，將“教師講授”轉變為“問題討論解決”。
3.3建構主義下的社會性相互作用《開放英語》具有社會性的作用，由于密切的關注了生活，在豐富的資源的支撐下，體現合作式的學習和社會性的相互作用，如學生參加活動小組，相互的協作、溝通，完成知識的構建。教學與學習中的交流，可以通過課堂的上的面授，也可以通過多媒體課堂和互聯網，面授與互聯網兩種導學方式。如師生、學生與學生之間的交流互動，來增強學習的效果。學生在自主學習時發現的問題可以通過互聯網隨時與教師、同學交流，不受時間或空間的限制，如BBS討論、電子郵件、CAI課件、教學網頁等，教師網上答疑已經成為了重要的交流方式，網絡化的開放模式已經成為了重要的平臺。
3.4促進學生的積極性學生是教育的主體和服務的中心，傳統的教學模式大多是灌輸的方式，學生學習的積極性受到了很大的影響，尤其是在自主性方面，存在很大的不足與欠缺，促進學生學習的積極性成為了重點研究方向。在構建主義視角下，刺激學生的積極性，可以從幾個方面著手，其一，盡量引用新穎的教學資源，英文教學和國外的文化、風俗、新聞等密切相關，因而要注重教學資源的實時性，提高學生的興趣。其二，教師以引導為主，盡量少干預學生的學習，這樣能減少學生的壓力，在輕松的氛圍中，學生能有成就感，提高探索的興趣。其三，教師要多加鼓勵，建立學生的信心，從而提升自主性。
4.5提升開放性英文教學需要開放式的環境，學生不是固守在課堂中，而應該將英文與社會實踐相結合，從實際生活中尋找素材，幫助學生獲得分析問題、解決問題的能力。我國的英文教學大多還是以課堂為主，學生只是掌握了理論知識，但實際的應用能力不足，因而組織實踐活動，不在于尋找標準的答案，而應該鼓勵開放式的探索方式，通過不同的結果探究，提升學生學習的自主性。
4.結束語
