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建構主義的思想淵源范文1
【關鍵詞】建構主義教育思潮 高校鋼琴教育 教學模式 教育理念 教師角色
建構主義教育理論的提出，為打破傳統教學方式和教學理念，推進教育改革起到了至關重要的作用。西方發達國家早已將建構主義理論應用到教育領域，與教學實踐相結合，并已取得了豐碩成果。而在我國，對建構主義教育理論的了解還相對較少，在教學實踐中存在的問題也不少。
建構主義教育思潮的產生背景
建構主義的哲學淵源至少可以追溯至意大利哲學家維柯（Giovanni Battista Vico，1668-1744年）的主張，他曾指出，“人們只能清晰地理解他們自己建構的一切?！盵1]所以他被稱為“18世紀初建構主義的先驅”。當然維柯的哲學思想還沒有真正地引領建構主義的發展，而康德提出的主體能動性思想使建構主義哲學真正向前跨越了一大步，也是哲學史上的一次“革命”?？档碌闹黧w能動思想是對理性主義與經驗主義的綜合，他通過對各種認識形式的比較研究，揭示了認識的內在矛盾性，即“人在認識世界的同時認識自身，人在建構與創造世界的同時建構與創造自身”。[2]
建構主義的心理學淵源主要源于皮亞杰的發生認識論和維果茨基的心理發展理論。皮亞杰的發生認識論既被認為是結構主義的起源，也被看作是建構主義的重要起源。皮亞杰與康德的認識論如出一轍，在此基礎上他又對知識的結構和建構進行了研究，“皮亞杰的結構主義概念中暗含著建構主義的思想?！盵3]維果茨基的研究理論被稱為心理發展理論，如：合作學習、發現學習等課堂教學方法都來源于此。維果茨基理論中闡述了兩個非常中要的觀點：第一，合作學習。他指出，學生只有在交往中各方面的能力才能得到發展，合作學習是學生都學生最有計劃和系統的交往形式。第二，他首次提出“最近發展區”概念，即學生自己不能獨立完成的事情，在老師和同學的幫助下可能可以順利完成，由此，學生就會選擇在“最近發展區域”中學習，并實現自己的獨立完成。當然，他還有其他的很多觀點值得我們借鑒，這些都已成為當代建構主義理論的主要來源。
這些具有一定共同點的哲學思想和心理學理論在得到有機結合后，把它們運用到教學領域中，便形成了建構主義教育思潮的核心觀點。
建構主義教育理論的主要觀點
建構主義教學理念很早就被提出，隨著社會的發展，現代教學技術的發展為建構主義理論的實施提供了可能，也為建構主義教育理念的深入人心奠定了基礎。
（1）建構主義的學習觀
建構主義教育理論認為建構性學習具備五個核心特征。[1]學習是積極主動的。維果茨基曾提出“活動與心理發展統一”的觀點，也就是說，在學生建構性學習的過程中，要充分調動學生的主動性、積極性，因為只有學生自己真正地從心底愿意主動去學習，才能使心理機能逐漸成熟，理解知識的含義，懂得知識的重要性。反之，強迫學生被動地學習，只能導致學習效率降低。[2]學習是建構性的，因為在學習的過程中，學生需要將新學的知識進行系統地鏈接并與已學內容進行簡單調整和豐富，這樣對新學知識的理解和掌握就會更容易一些。這是一個知識體系的建構過程，從新學的知識到原有的知識，再進行重新整合，這整個過程都是相互聯系的，互相影響的，但是將這些知識建構成一個完整體系，是需要學生自己主動去實現的。[3]學習是需要累積的。無論處于什么階段，對新知識的學是建立在前有知識的基礎上，對原有知識通過激活與同化，使新舊知識間建立某種聯系，使認知水平得到進一步的提高。這個提高的過程就是一個知識累積的過程，它不僅僅是知識的簡單累加，而是一個從量變到質變的過程，是對原有知識的提高和升華。[4]學習是具有目標性的。只有學生清晰明確自己的學習目標，才能對學習目標產生學習動力，從而激發學習的興趣。但建構主義學習中的目標與傳統意義上的學習目標是有區別的。因為建構主義學習的目標是在學習過程中學生自發對預期成果產生興趣，自覺地指定的學習目標，并非強制性的，或者外部設定的。并且這個建構主義的學習目標是隨著現實中的學習情況的變化而不斷變化的，故此學習目標是一個動態化的學習目標，可以通過不同的學習途徑實現對學生學習導向的作用。[5]學習是要經常反思的。學生在學習過程中對自己的學習效果應該及時地作出評價，這就需要自我檢查、自我診斷、自我反思。這個自我反思的過程是對自身建構的整個知識體系的審視與診斷過程，通過自我剖析，自身的認知水平也將會得到大大地提高和完善。
（2）建構主義的教學觀
建構主義的教學觀集中體現了“以學生為中心”的教學理念，發揮學生的主體性，讓學生自發建構知識體系，并實現自我診斷與反思。所以在教學過程中，教師應該運用教學情境去激發學生的建構思維，對新舊知識進行加工整合，而不是去一味地傳授知識，講解知識。讓學生學會與同學合作，更要學會獨立思考來解決問題。適時地引導學生進行學習反饋，找出自身存在的不足，如此循環往復，學生的自控能力會不斷增強，獨立學習和思考的能力就會得到不斷提升。
（3）建構主義的認識觀
建構主義教育理念是行為主義發展到認知主義的結果，它對傳統課堂教學模式進行了翻天覆地的革命，給予了學生自己建構知識體系的空間，同時對教師提出了全新的要求。建構主義教育理論認為：在整個教學過程中，教師是學生成長和進步的支架，教師是課堂的組織者和指導者，但教學的中心始終還是要以學生為中心。教師利用教學情境、協作學習、互動交流等教學手段，最終使學生主動、積極、自覺完成知識的建構目標。在建構主義教育理念下，教師要積極主動地改變自己的角色，轉變教學理念，才能緊跟時展和教育改革的腳步。
高校鋼琴教學現狀分析
高校鋼琴教學課程是高校音樂專業學生進入大學學習的必修課，鋼琴課本身是一門技能課，具有很強的實踐性。那么，高校鋼琴專業教學中還存在什么樣的問題呢？
首先，高校鋼琴教學大多采用小課、小組課和集體課的教學形式組織教學，小組課和集體課的教學方式是高校擴招催生出來的結果，但是在學生多教師少的現實條件下也只能委曲求全了。 如何在新的教學模式下使教育資源最大限度地發揮其有效性，就需要教師發揮自己的聰明才智，努力提高學生學習的主動性，利用新的教育理念指導實踐教學，提高鋼琴教學的質量。 其次，高校鋼琴多年來一直傳承著老一套的教學方法，一本教材，一臺鋼琴，一支鉛筆便是鋼琴課的全部，不用備課，不做課件，教學內容具有很大的隨意性，教學方法程式化：回課，示范、模仿、彈奏構成了整個教學過程。第三，教師對學生的評價僅限于期末考試的成績評定，注重結果更勝于學習過程。這種單一的教學評價方式，使教師的“教”與學生的“學”變得異常機械。
建構主義教育理念在高校鋼琴教學中的實踐性研究
現在很多學生都是從小開始學鋼琴，對樂理、和聲、視唱練耳和即興伴奏等知識都有一定程度的掌握，這些基礎性知識也是學生進行學習的必要知識儲備。作為鋼琴教師運用不同的鋼琴教學理念去引導學生在已有基礎上進行鋼琴學習，學生的學習體系建構的效果也將會呈現不同的效果。將建構主義教學理念應用到高校鋼琴教學課程中來，對高校鋼琴教學究竟有何啟示，作為鋼琴教師我們應該怎樣使自己的課堂生動起來，這都是我們需要探討的問題。
（1）更新教學理念，使鋼琴課堂更加生動
時代在進步，社會在發展，對音樂人才的要求也在不斷變化。隨著高校音樂教學改革的推進，高校鋼琴教師也要及時調整教學理念，為培養新型人才作好思想準備。在新世紀新要求下，一味地沿用傳統教學方法勢必導致教學效果不理想。譬如，傳統的鋼琴課首先是學生回課，這是教師對學生在課下練習情況的一個反饋環節，然后是對新課內容進行講解示范，同學們就分頭進行練習。這樣的鋼琴課流程沿用至今，這樣的課堂教學究竟缺少了什么，我們可以用建構主義教學理念中的“框架式教學法”來對傳統鋼琴課作一下微小調整。譬如在小組鋼琴教學實踐中，教師對一首新作品首先進行示范演奏并作扼要的介紹，這就是搭建教學框架，然后把添加內容的任務交給學生，鼓勵他們發表對音樂的獨立見解，并且互相討論交流。最后教師可以利用多媒體教學設備播放一下“鋼琴大師”或者其他演奏家對作品的演繹。
（2）創設教學情境，激發學生情感體驗
音樂是情感的藝術，對鋼琴作品的學習同樣也需要情感。以某些外國鋼琴作品為例，我們的學生沒有留學經驗，對西方文化亦不熟悉，這種情況下如何理解作品，如何獲得情感體驗呢？這就需要教師創設教學情境，給學生搭建一個情景體驗的平臺。
（3）尊重學生主體地位，激發學生學習興趣
建構主義教育理論的核心思想就是“以學生為主體”，在整個學習過程中我們必須要尊重學生的主體性地位，給他們一個主動學習、探索和發展的空間。只有主動參與了課堂體驗，才能真正地收獲知識。在高校鋼琴教學中教師講授鋼琴理論知識，注重鋼琴的技術訓練這是無可厚非的，但是更重要的應該是弱化教學目標，注重對作品的理解，通過鋼琴作品的學習，讓學生們自發地熱愛鋼琴藝術。尤其是現在的大學生個性都比較強，有自己的學習習慣和學習意愿，尊重他們的對作品的感受，根據他們的實際情況，放手讓他們自主學習，教師只要給予適當的指導就可以了。高校鋼琴教師要培養學生的主體意識，激發學生對鋼琴的興趣和熱愛，就要真正地給學生實踐的時間和空間，相信這樣的教學效果遠比演奏幾首作品好得多。
結語
總而言之，建構主義教育理念作為當代教育學和心理學發展的一種新理論，受到各國推崇，對教育教學必定有著重要的指導意義。在鋼琴教學實踐中的應用亦可以證明，建構主義教育理念能夠有效地改善傳統教學帶來的弊端，使師生關系融洽相處，提高學生的學習效率，使學生自發構建起知識框架。當然，對建構主義教學理念中的學習觀、教師觀、認識觀我們還需要全方位地進行學習研究，將建構主義教育理論的精髓更好地融入到鋼琴教學中去。
參考文獻：
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[6]高文：《教學模式論》，上海教育出版社，2002。
建構主義的思想淵源范文2
說到“理念”的歷史淵源，不得不提到西方哲學乃至整個西方文化中最偉大的哲學家和思想家柏拉圖。在他看來，“理念”是離開具體事物而獨立存在的精神實體，是永恒不變的，是普遍、絕對和必然的存在。隨著時間的推移和歷史的發展，不同時期的哲學家和思想家對柏拉圖的“理念論”進行了批判與繼承，如康德在《純粹理性批判》中把理念理解為推動知性產生到超越經驗的純粹理性；黑格爾在《小邏輯》里將理念稱為“自在而自為的真理概念和客觀性的絕對統一”[1]；……等等。在上述歷史線索中不難看出，“理念”一詞在唯心主義學派的研究中占有重要地位，并且其內涵也隨著唯心主義的發展不斷地豐富起來。
隨著近代辯證唯物主義的興起并逐漸成為哲學主流話語，人們開始更多地關注“物質世界”，強調其對“意識”的決定性作用，拒絕那種超越物質世界而存在的“理念”，從而“理念”一詞在學界研究中也走向了落寞。
進入20世紀80年代以來，后現代主義思潮逐漸闖入了人們的視野，其中影響較大的建構主義站在相對主義的哲學立場上重新強調了主體認知的重要性，力圖把唯心主義和唯物主義結合起來進行解釋與分析，這為“理念”的回歸帶來了新的歷史契機。20世紀90年代，建構主義首先在政治學科中的國際政治關系研究方面占據了主流地位，之后，很快蔓延到其它的政治分析領域，形成了政治學科的建構主義模式；其核心思想認為決定政治結果的既不是觀念也不是物質因素，而是觀念與物質因素間的互動對政治后果起到了決定性的作用。
二、理念路徑的基本模式
在理念路徑中，其核心問題就是理念如何影響政治行為。它認為，政治行為既是行動者的動機、利益和偏好相結合的產物，也是環境提供機會及限制約束的復雜后果。這種觀點被認為有著很大的進步性，其把動機、利益和偏好都當成了變量，這與政治現實更為切合。進而，它闡述了理念路徑的核心分析點對政治現象中的“利益”概念進行了重新認識。它強調利益分為兩個層面的，一是客觀的利益，二是主觀對客觀利益的認識，并且這兩者在多數情況下是不一致的。那影響政治行為的究竟是前者還是后者呢？對此，科林·海在唯物主義“背景物質利益行為”[2]的解釋模式基礎之上，發展了一種“背景‘現實’或物質利益對物質利益的認知行為”[3]的建構主義模式。雖然這種模式更符合實際政治生活狀態，但其最為明顯的不足之處是必須借助其他變量才可能闡明理念對行為的影響機制。在這種背景之下，處于政治學科研究前沿的新制度主義學派力圖把理念與制度結合起來。
三、理念與制度的結合
就目前來說，理念與制度的結合主要沿著三條線路展開。第一，理念在制度化過程中的作用。這一線路分析了理念是如何轉變成為有形制度的，對此舊制度主義做出了巨大貢獻，如洛克、孟德斯鳩等人的思想轉變成了制度設計就是最好的釋例。第二，理念在公共協商、對話、主體際的溝通以及集體認同中的作用。這一線路闡述了理念對政治行動者的偏好、利益觀、價值觀等發揮著決定性的形塑作用。第三，理念在制度變遷中的作用。這一線路有效地解釋了制度變遷中的動力問題。通常情況下，理念與政治制度績效之間會存在一定的“摩擦”現象，這是政治制度變革的直接動力。亨廷頓在1981年的《美國政治：不和諧的許諾》中指出：推動美國政治發展的動力之一就是政治理念與政治制度的績效之間存在著摩擦，當兩者之間的距離非常大的時候，它就能推動制度變革，向政治理念倡導的方向發展[4]。具體來說，首先，理念通常描繪了一個令人向往的未來狀態，它與現實情況之間的差距激勵政治精英進行政治變革，并為政治變革提供了行動“藍圖”。然后，在制度變革的“前夜”，既有政治制度出現“去功能化”傾向，它們無法再為政治行動者提供穩定的預期，在這一時間序列里，理念具有替代制度以減少不確定性的功能。最后，在理念的進一步細化下解決集體行動的困境，從而對原有的政治制度提出全面挑戰。在上述的條件都已具備的情況下，隨著舊的政治制度合法性的喪失，理念為新的制度設計奠定了合法性基礎。從而實現了理念對政治精英行為的約束和對政治生活的有序性的維護，詮釋了理念引導下的制度變遷的全過程。
參考文獻：
[1]黑格爾.小邏輯[M].北京：商務印書館,1980.
建構主義的思想淵源范文3
SSK的思想淵源最早可以上溯到19世紀德國的圖賓根學派的“教會編史學”，他們倡導把正統的思想與非正統的思想都客觀地對待。到了20世紀二三十年代出現了歐洲哲學跟社會學相結合的舊知識社會學，對SSK也具有一定影響。以1962年美國科學哲學家庫恩的《科學革命的結構》的發表為發端，科學哲學領域發生了顛覆性的變化。此外，維特根斯坦后期的哲學以及對傳統科學哲學的反思也對SSK的發展起到了推動作用。
SSK在其發展過程中，衍生出眾多的亞研究綱領和學派，如愛丁堡學派的“強綱領”、巴斯學派的“經驗相對主義綱領”、巴黎學派的“行動者網絡”等。盡管在各個要素的評價和關系等方面存在差異，但各學派在認識論上都具有相對主義的傾向，因為它把科學與宗教、迷信等其他社會文化都看成一種信念系統，認為它們沒有本質差異，也沒有正確與謬誤之分。而與之相關的在社會學領域，在當時發展的狀況也是多元的。正如趙萬里和李軍紀所指出的:“當今社會學有三種建構論:一種是所謂社會建構論，傾向于記錄看似‘客觀’的社會事件與結構的社會起源，強調展開這些事件的參與者們的互動，以及散布于結果和情景中的意義與定義，代表人物主要是伯格(P.Berger)和拉克曼(T.Luckmann);第二種是經驗性的以知識為中心的建構論，它把科學實在論從事實證明邏輯的哲學分析拉回到對事實產生的禁言分析，認為研究事實的構成也即研究認識實踐;第三種是源自認知心理學的認知建構論，強調系統和自組織，魯曼(N.Luhmann)是這一派的代言人。這里我們會發現，在SSK發展過程中“建構論”與“建構主義”有著深厚的淵源。
這里我們所討論的“建構主義”概念與皮亞杰(J.Piaget)不無關系，即使英國學者吉爾德?德蘭遨重新闡釋了自韋伯開始的社會科學診釋學派為建構論，并以此類推把哈貝馬斯和阿佩爾的理論稱為現代建構論。皮亞杰首次嘗試將人文科學與社會科學區別開來，站在這個角度再理解20世紀50年代斯諾提出科學與文化分裂的“兩種文化”問題就更容易了。
而SSK的相對主義有一定新意，這體現在它主要反對的是絕對主義，即反對絕對的劃界。從這個角度說，SSK的相對主義除了具有認識論意義以外，還有其上的一些人文、政治和道德方面的意義，即它意味著平權。所以，SSK特別強調，科學與其他文化都處在同一個平面上，反對科學至上的極端主義觀點，但并不反對科學知識和科學結論本身。
林建成在《建構主義科學觀的新發展—科爾的實在論的建構主義》一文中介紹了以實在論的建構主義為指導的科爾的理論?？茽栒轻槍ξ鳉W建構主義的過激傾向，提出了一種“實在論的建構主義”。按照科爾的這種實在論的建構主義的看法，科學是在實驗室和實驗室以外的群體中社會地建構出來的，不過這一建構多少要受經驗世界介人的影響或限制。“科爾認為，自然界對科學的認識內容不是沒有影響，而是有某些影響。較之社會過程的影響而言，這種自然界的影響的重要性程度是一個變量，這一變量只有通過經驗研究才能得以確定?？茽柌⒉徽J為來自外部自然界的材料能決定科學的內容，但他也不同意說前者對后者沒有任何影響?！边@種理論既承認科學知識是社會地制造出來的，又承認自然界對科學知識的作用。科爾認為，要說明社會和自然界在知識形成中的作用，必須區分“核心知識”和“知識”，在此基礎上對它們進行具體的考察，并注重經驗分析的作用。而這種對科學知識的分類在一定程度上啟發了我們:依據一種適合的分類選擇適合的科學傳播模式。
盡管在早期法蘭克福學派眼中，大眾文化是受大眾傳媒操縱的傀儡文化，大眾是孤獨的、被動的，是文化工業標準化生產中失去個性的零件;但是，隨著科學的傳播針對不同的群體的復雜化，伴隨傳播手段的技術翻新，傳播的目的、效用以及結果等都有了巨大的變化。就像美國著名科學社會學家黛安娜?克蘭看到的，“科學發展是一個認識過程，同時也是一個社會過程，其理由是:如果科學的增長代表許多細小創新的積累，如果作者在產生這些創新的時候真的依賴于彼此的著作(正如分析他們彼此引用文獻的情況)，那么這就可以認為這些作者是采納了其他人的創新。在這個意義上，科學知識的增長就是從一個人傳播到另一個人的一種傳播過程”。顯然克蘭在此提到的傳播沒有把主體局限在科學家群體內部。
所以，如果我們把廣義上的科學傳播按受眾對象劃分的話，“它包括:(1)科學共同體內部的科學傳播;(2)面向公眾的科學傳播。前者又可以細分為:la本學科的科學教育與培養，1b同一學科領域的學術交流，lc不同學科領域的學術交流，1d科學領域與非科學領域之間的交流(這一項放于此處雖然不夠恰當，但是個自然的延伸)。后者又可以細分為:2a基礎教育中的科學教育，2b學校教育之外的科學傳播?！边@里的科學傳播與“廣義的科普”是等同的。
與之相關的科學傳播也具有了不同的模式和發展階段?！懊嫦蚬姷目茖W傳播模式歸納為三類:傳統模式、對傳統模式的修正及媒體獨立化背景下的一些新模式?！傮w來說，面向公眾的科學傳播研究經歷了從線性模式到發散模式，再到網絡模式的過程?！边@種變化從一個側面上反映了科學知識在“核心知識”和“知識”的不同層次上，對受眾對象的不同要求。由于公眾對科學的理解，核心知識可能會轉化成知識;反之，隨著科學的深人研究，原有的知識又能形成新的核心知識。模式發展背后的各種背景和假設都將成為值得關注的影響因素。新晨
SSK正是在完全的社會語境下，重新審視科學和科學主義，將各種社會性因素，如信念、研究傳統、實驗室、科學爭論等都視為構成科學產生的要素。顯然，它客觀上消解了科學的客觀性基礎，把科學看做一種社會建構的產物—這也在一定程度上消解了大眾與科學之間的隔膜，為科學的傳播拓展了新視野。一個比較明顯的例子:20世紀80年代末，西方學界興起的“科學的社會研究”
(SocialStudiesofScience，簡稱SSS)就是希望通過引人“公共領域中的科學”(thescienceinthepublicdomain)這一概念來解決科學決策的合理性等基礎問題。
建構主義的思想淵源范文4
[關鍵詞]建構主義；方法論；多元主義；整體主義
[中圖分類號]D09 [文獻標識碼]A [文章編號]1672-2426(2011)02-0019-02
建構主義理論于20世紀80-90年代興起以來，已日漸成為與新現實主義和新自由主義鼎足而立的三大主流國際政治理論之一。當前國內學界對于建構主義基本理論的探討已趨成熟。但對于其方法論方面的研究仍有欠缺?？茖W研究的方法論通常包含兩個層面的含義：一是一般科學方法論，即帶有一定普遍意義，適用于許多學科領域的方法理論，就社會科學范疇中的國際政治學而言，主要是指相對立的實證主義方法論和后實證主義的解釋學方法論；二是具體科學方法論，即研究某一具體學科，涉及某一具體領域的方法理論，在建構主義話語體系中，主要是指國際政治研究的整體主義方法論和個體主義方法論。本文將圍繞建構主義方法論的這兩個層面展開具體論述。
一、方法論分歧的本體論根源：物質本體論與社會本體論之爭
方法論的選擇是和本體論密切相關的，方法論的分歧本質上反映的是本體論上的差異。實際上，國際政治學者在面對所有的研究問題時，潛意識里都有一種先在的本體論假定。國際政治研究的客體不外兩種類別：自然事實和社會事實。自然事實，其本質是一種獨立于人的意志的客觀實在，這一點在國際政治理論界，除了一些激進的后現代主義者以外，幾乎是不存在爭議的。但至于社會事實，在本質上究竟是一種獨立于人的意志的客觀實在，還是一種依賴于人的意志的主觀建構，卻是存在著很大的分歧的。這種分歧，正是物質主義本體論與理念主義本體論分歧，或稱物質本體論與社會本體論的分歧。
理性主義國際政治理論，不論是新現實主義學派還是新自由主義學派，都是持物質本體論的觀點。這種觀點源自法國社會學家孔德，它把包括國際政治領域在內的社會世界理解為同自然世界一樣的物質實在，這種物質實在是獨立于人類的話語和觀念、獨立于人類的互動行為的，是一種客觀的存在?；谶@樣一種本體論假定，理性主義認為社會科學領域理論研究的任務，同自然科學研究一樣，在于因果問題研究，在于發現客觀規律或者像華爾茲所說的對客觀規律的解釋。他們認為國際關系學者可以像尋求自然界的規律一樣，能夠對國際政治行為體的行為及其規律加以把握和認識。這種觀點，是理性主義學派實證主義認識論的本質和實證性研究方法的理論根據。
然而建構主義國際政治理論，無論是主流的溫和建構主義還是非主流的激進建構主義，都是持社會本體論的觀點。這種觀點源自德國社會學家韋伯，它認為社會世界并不是完全獨立于人類話語和觀念的客觀實在，而是人類活動的產物，是由人的觀念和言語行為不斷創造和再造的。這種理念主義的本體論重視人的主體性，認為社會的深層結構是由觀念而不是物質力量構成的，強調物質因素是通過觀念和話語的作用而產生意義的，社會實在只是一種主觀的外化?；谶@樣一種本體論假定，建構主義認為，國際政治領域作為一種社會類別，本質上也是一種行為體互動中的社會建構。所以國際政治研究小能同自然科學一樣只注重因果問題研究，還應該重視建構問題研究這種研究議程的重新設定決定了在國際政治研究中自然科學領域那種實證主義的研究方法并不是萬能的――后實證主義的詮釋性方法，應當受到成有的重視
二、研究方法的“中間道路”：方法論多元主義
本體論的分歧導致了研究方法的分歧：物質本體論的觀念導致了國際政治研究中的實證主義傾向，將發現客觀規律作為研究目標，在研究方法上側重于說明(explanadon)，側重于實證性方法；而社會本體論的觀念則導致了國際政治研究中的后實證主義傾向，將理解社會意義作為研究目標，在研究方法上側重于對社會事實和社會意義的“理解”(underscanding)和“詮釋”(intcrpreta-tion)。在國際政治學界。作為主流的理性主義學派屬于前者，作為非主流的反思主義學派則屬于后者。
在理性主義與反思主義的論戰中異軍突起的建構主義學派在方法論問題上則力圖調和二者的矛盾，探索一條新的“中間道路”。建構主義盡管在本體論上和反思主義是一致的，但它并不認同反思主義在方法論問題上的單一主義觀念，而是持一種方法論多元主義的立場。實證性方法與詮釋性方法并非是二元對立不可調和的，研究方法只是一種工具。建構主義認為科學研究應該以問題為導向而不是以方法為導向。因果問題研究(why的問題)離不開實證性方法，而建構問題研究(what和how的問題)則需要詮釋性方法。因此建構主義在研究實踐中超越了理性主義與反思主義無謂的方法論爭議，綜合運用兩種研究方法，而不是刻意排斥某一類方法。
這種方法論多元主義的立場使得建構主義在保留了主流的實證主義研究方法的同時，也大量借鑒了被理性主義所忽視和否定的后實證主義的詮釋性方法，包括符號學、譜系學、敘述分析、象征分析以及認知圖譜法等，這些方法都是新現實主義和新自由主義所不具備的。
雖然建構主義學派在方法論上持這樣一種多元主義立場，但幾位主要代表人物在兩類方法的使用上并非均勻用力，而是各有偏好和側重的：溫特的理論以科學實在淪為認識論基礎，所以較多地采用了實證性方法；而卡贊斯坦和江憶恩的建構主義文本都是實證性和詮釋性方法同時使用，既有說明變量關系的成分，也有理解社會意義的內容；魯杰、奧努夫和克拉托齊維爾則更多地是從理解意義的角度人手，較多地采用了詮釋性方法――尤其是以克拉托齊維爾為代表的德國建構主義學派，大量地使用了語言學的理解式推理，具有強烈的后實證主義色彩。
值得關注的是，國際政治研究中的這種語言學方法曾經長期為中國學界所忽視，它是建構主義多元方法中的一個重要的組成部分。語言學之所以在國際政治研究中得以應用，也是由于建構主義對國際關系的社會本體論理解：語言對于社會事實具有先在性，它不僅描述社會事實，而且還建構社會事實，話語是觀念擴散和制度化的媒介，主體間性意義的建構必須依靠言語行為來完成。以語言學的理論方法來詮釋社會建構問題，是當代后實證主義研究方法的一個重要特色。國際政治研究中的語言學方法，目前主要流行于歐洲(尤其是德國)的建構主義學派之中，在美國(除了佛羅里達建構主義學派之外)應用并
不廣泛。
三、方法論的社會學轉向：從個體主義到整體主義
建構主義在研究方法上對理性主義有兩大超越：除了前面提到的方法論多元主義對單一方法論的超越，還有就是國際政治研究中整體主義方法對個體主義方法的超越。個體主義方法強調個體的作用，并以個體特征解釋整體特征；而整體主義方法則強調整體的作用，根據整體特征解釋個體特征。個體主義是經濟學常用的方法，而整體主義是社會學偏愛的方法?！А?/p>
理性主義國際政治理論深受經濟學尤其是微觀經濟學的影響，在方法論上一般采用經濟學的個體主義方法，以個體主義的角度和經濟學的概念來解釋國家的行為。其中新現實主義主要借鑒古典微觀經濟學的方法，華爾茲就曾經以市場結構來類比國際政治結構，以公司來類比國家；而新自由主義則主要借鑒制度主義經濟學的方法，基歐漢就曾經以成本一收益分析來考察國際制度。理性主義的這種經濟學的研究方法，以理性選擇理論為指導思想，把國家視為“經濟人”，根據成本一收益分析來選擇利益最大化的決策，并經常使用博弈論、系統論甚至數理統計等方法來研究國際問題。
這種研究方法固然有其合理性，但不可否認它也存在很大的缺陷：它只考慮被假定為理性利己者的國際行為體在給定利益驅動下的行為，只注重單元層面的利益權衡和戰略選擇，而忽視了作為主體的能動的人的作用，忽視了社會結構和社會互動對行為體身份和利益的建構作用。更不用說它忽視了主體間性的存在和社會意義的觀念建構問題。但世界是作為一個國際社會而不是一個市場體系而存在的，所以這些問題是不容忽視的，因此單純的經濟學方法是不足以解釋復雜的國際社會的。這種借鑒自經濟學的個體主義方法無法解決的缺陷，使整體主義的社會學理論方法引人國際政治研究成為必要。這個方法論革命的任務，就是由建構主義完成的。
建構主義的主要理論來源是社會學，主要源自吉登斯的結構化理論和米德的符號互動理論，所以它是從社會學的角度研究國際政治的，因此在方法論上也是采用社會學中普遍使用的整體主義方法。整體主義認為，整體對個體的作用，不僅僅是個體主義所強調的因果作用，還包括個體主義所忽略的建構作用。也就是說，國際體系，不僅像華爾茲所認為的那樣決定國家行為，還有建構國家行為的意義。同時，整體主義將個體屬性視為整體結構的社會建構，而不是像個體主義那樣將這些個體屬性視為與整體結構無關的外生的給定變量。也就是說，國際結構不僅影響國家行為，而且影響到國家的身份和利益。
基于上述理念，整體主義的社會學方法將研究重心放在建構理論研究而不是因果理論研究上。它以社會學的視野和整體的角度來考察國際政治，分析社會結構和社會互動的建構作用，分析施動者與結構的相互建構，分析文化、規范和認同的形成與作用。它把包括權力、利益和無政府狀態在內的所有被理性主義視為先驗的給定的概念都變成了研究的課題，并分析其社會建構的過程，原來理性主義國際關系理論研究的起點成為建構主義研究的問題。國際政治研究方法的社會學轉向正是在這個意義上出現的。
建構主義以社會本體論為哲學基底，因此不僅關注因果問題研究，而且更加強調建構問題研究。這種研究議程的特點決定了建構主義方法論多元主義的立場：在保留了傳統的實證主義方法的同時，大量借鑒了后實證主義的詮釋性方法。也正是這種對國際政治的社會本體論理解和對建構問題研究的強調，決定了建構主義只能采用社會學的整體主義方法，從整體的性質來理解個體的屬性與行為，而不能采用理性主義的經濟學個體主義方法。建構主義這種方法論上的變革，為國際政治研究提供了新的路徑。它為我們創造了一個重新觀察世界的新視角、一種重新解讀世界的新話語、一套重新分析世界的新工具。這正是建構主義方法論的意義所在。
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建構主義的思想淵源范文5
關鍵詞：高職專升本 建構主義 教學優化設計
一、問題的提出
自1999年以來，國家面向高職專科開展的“3+2”模式的專升本教育，適應社會進步和經濟發展的要求，滿足了人們對高層次、高質量教育的需求。專升本畢業生在實操動手能力方面具備較強優勢，同時在本科期間理論水平得到夯實，故在就業競爭中表現出較強的綜合實力，達到了提升職業教育學歷層次和提高畢業生專業技能的目的。但伴隨著近幾年來國家對職業教育的大力扶持，高職院校擴招帶來的生源質量下降、升本目標的功利化、校際間專業培養要求不統一及新增專業師資力量薄弱等因素導致升本學生的質量呈現出明顯下滑的趨勢，直接影響了本科層次期間教學的組織開展，對專升本培養目標的實現提出了挑戰。
二、現行的教育模式難以保證專升本的教育質量
相關通知規定，“優秀高職高專生選拔制”實行專業對口選拔的原則，即選拔的學生只能升入與其原?？茖I相同或相近的本科專業學習。但在組織招生中發現，學生的專業類別多樣，且和本科專業名稱有一定偏差，從高職專業的名稱難以鑒別其與相關專業知識結構的契合程度；另外，相同名稱的專業在不同高職學校的課程體系組成也缺乏一致性，并且由于某些高職院校專業調整速度較快，新增專業缺乏雄厚的教學師資，致使學生的專業基礎參差不齊。
目前承擔本科層次教學的學校多為學術性本科院校，雖在嘗試進行實用型、應用型人才培養模式的探討和轉型，但在總體方向上一時尚難脫離研究型人才培養思路的窠臼。面對能力參差、類別多樣的生源，這些承擔培養任務的院校一時難以做出完全合理的應對和調整。如果堅持沿襲既定的培養計劃和培養模式，則很有可能出現學生因跟不上教學進度而導致厭學、大面積補考重修甚至退學的局面；而如果為保證一定的考試通過率，在教學實施中采取減少授課內容、降低考試難度甚至削弱知識架構的方式也會損害學生的利益，導致學生在本科階段能力無法真正得到提升。所以，如何從根源上解決這一問題，進行合理的宏觀教學設計，是打通高職升本渠道的關鍵所在。
三、建構主義理論的基本含義及思想淵源
建構主義強調學習者的主動性，認為學習是學習者基于原有的知識經驗生成意義、建構理解的過程。建構主義迥異于傳統的學習理論和教學思想，對教學設計具有重要的指導價值。建構主義的提出者最早可追溯至瑞士的皮亞杰。皮亞杰堅持從內因和外因相互作用的觀點來研究兒童的認知發展。他認為，兒童是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展。在皮亞杰的上述理論的基礎上，柯爾伯格在認知結構的性質與認知結構的發展條件等方面做了進一步的研究；斯騰伯格和卡茨等人則強調了個體的主動性在建構認知結構過程中的關鍵作用，并對認知過程中如何發揮個體的主動性做了認真的探索；維果斯基創立的“文化歷史發展理論”則強調認知過程中學習者所處社會文化歷史背景的作用，在此基礎上以維果斯基為首的維列魯學派深入地研究了“活動”和“社會交往”在人的高級心理機能發展中的重要作用。所有這些研究都使建構主義理論得到進一步的豐富和完善，為實際應用于教學過程創造了條件。
四、基于建構主義理論的釋疑
（一）規范專升本生源知識儲備要求，提高生源質量是解決問題的關鍵所在
建構主義的學習觀認為，知識不是從外界得來的，原則上知識的獲得是建立在自己既有經驗和知識建構的基礎之上的，學習不是教師的簡單傳授，不是單純的信息輸入、存儲和提取過程，總是由一個已有的知識結構作為基礎的。從中可以看出，原有的知識儲備對新知識的接受和掌握是至關重要的，從另一角度講，如果學生的原有知識儲備存在較大程度的不均衡，那在學習過程中得到的提升或知識建構結果也必將會呈現不均衡的狀態，所以應統一在高職階段專業分類及基本教學內容和課程結構的基礎上。在具體實施中可參考中考、高考理論和能力要求的統一模式，至少在一定的區域范圍內實現培養標準的一致性。另外，應進一步下放一定的招生選拔自，允許承擔專升本教學任務的高校適當提高生源質量較好的高職院校的招生比例及壓縮綜合素質欠佳院校的生源選拔比例，從而逼迫高職院校重提高教學質量、提高學生素質。
（二）在現有條件下推行“雙師課堂”模式可部分解決雙師型教師不足的窘境
建構主義學說認為，知識是學習者在一定情境下，借助他人的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式獲得的，思維與知識的構建與真實情境有著直接的聯系。所以情境性教學模式的設計對專升本階段的教學應起到較好的促進作用。
近年來，教育部扶植建設一批中職教師培訓基地，用于對中職教師的能力進行提升培訓，但對于高校的雙師型教師的培養培訓尚無成熟的平臺和明確的政策支持。高學歷教師沒有扎實的實訓教學技能，手藝精湛的技師理論層次不夠，雙師型教師嚴重缺乏。長期以來，多數高校遵循的一直是理論教學和實操訓練分人承擔的模式，教師的更替直接導致的是知識傳輸過程的脫節，不僅會影響授課效果，也對寶貴的專升本研修學時造成了一定程度的浪費。
筆者認為，在現有條件下，嘗試開展理論教師和實訓教師同時授課的“雙師課堂”的教學模式具有一定的實施可行性――即理論教師和實訓教師協作授課，理論教師在傳授理論知識時，實訓教師配合進行實驗或實操演示及講解。對學習者而言，這樣的理論實際相映射的真實教學情境對思維與知識構建也是極其有利的，亦可解決雙師型教師不足的現實問題。
（三）高質量的硬件設施建設是打造高職專升本培養特色的突破口
在建構主義學習環境下，教學設計不僅要考慮教學目標的實現，還要考慮最有利于學生進行知識建構的情景的創設問題。目前，多數承擔專升本培養任務的高校在實訓場所和實驗室建設上明顯落后于高職院校，過時的實驗器材配套的是落后于行業前沿的知識體系，這也在一定程度上加劇了學生的知識斷層間距，學生在深感理論知識“跟不上”的同時，又要花較多的時間精力去學習本已過時的實訓技能。所以，高質量的實驗實訓等硬件設備建設對打造高職專升本培養特色、實現專升本培養目標是非常必要的。
例如，河南鄭州城軌交通中等專科學校為讓學生在學習過程中真實體驗從售票、進站到上車的一整套流程，斥資購進整列處于服役狀態的地鐵列車作為學生的實訓設備。在這樣的真實情境中進行理論和實踐教學，不僅有助于學生對新知識的領會和建構，促進教師教學能力水平的提高，還可以實現和未來就業環境的無縫接軌，對增強學生就業競爭力和提升學校聲望都不無裨益。對于現在正處于轉型期的本科高校，亟須在硬件建設水平上有所提升和突破，真正站在社會需求角度開展學生的培養培訓，這樣才可有效提升職業教育本科畢業生的競爭優勢，從而提高職業教育的整體社會地位，打造職教本科教育特色。
（四）量身定做培養計劃和進行課程統籌優化是提高教學效果的關鍵
建構主義理論的內容非常豐富，但其立論的根本是“以學生為中心，引導學生對知識進行主動探索、主動發現和主動建構”。所以，應充分考慮學生基礎水平不一，和普通本科學生培養路徑有較大差異的客觀實際，量身定做教學計劃，統籌制定合理高效的培養模式。針對目前我校的實際情況，筆者認為可從以下兩點入手。
1.制定專屬的培養計劃
各本科院校要根據學生在高職高專階段的學習情況，按照高等教育應用型人才的培養目標，制定專門的人才培養方案和教學計劃，開展有針對性的人才培養。高職專升本培養問題出現的另一個重要原因是培養方案與培養對象的不匹配，這直接導致了培養對象對教學設計方案的不適應和培養目標的難以抵達。所以，應盡快建立教改團隊，根據學生在高職高專階段的知識建構基礎和能力水平，做好知識體系的銜接設計，量身制定合乎實際的教學計劃。
2.實現課程設計和畢業設計環節的有機銜接
“講理論的時候聽不懂，講實訓的時候不會用”，這種現象同樣出現在課程設計和畢業設計環節。可見，教與學的脫節已成為傳統教學迫切需要改革的核心問題。針對高職高專學生實訓基礎較為扎實、但理論基礎薄弱的特點，在學術研究能力培養課程的設計中可嘗試將課堂理論和課程設計同步進行或交叉開展的模式，實現教與學的同步；再者，在教學設計中建立課程設計和畢業設計環節的有機銜接?；谀壳俺袚鷮Ｉ九囵B任務的高校為了實現培養目標、不得不開出較多課程的客觀實際，如何對這些課程進行整合優化，在保證教學效果的同時減輕學生的壓力，也是宏觀教學設計中應該考慮的問題。
目前各科的課程設計和畢業設計環節是孤立、割裂進行的，各科任教師間的課程設計平行開設、各自為政。建議在宏觀教學設計中做出要求，將課程設計選題和畢業設計選題進行一體化設置，在具體操作中可為學生在教師指導下提前進行畢業設計選題，并將部分任務肢解在專業課課程設計環節中進行。這樣不僅可以深化學生對課程內容的掌握，也可有效增強指導老師對畢業設計進度和質量的總體把控，亦可在一定程度上減少目前本科畢業論文水平低、質量差及論文交易、抄襲等不誠信行為現象的發生，同時還可以為學生節省出寶貴的求職時間，使學生在順利完成本科學業的同時，早日成功就業，如期走上工作崗位。
參考文獻：
[1] 鐘毅平，葉茂林.認知心理學高級教程[M].合肥：安徽人民出版社，2010.
建構主義的思想淵源范文6
〔論文摘要〕20世紀后期興起和發展起來的建構主義思潮，對具有“質的風格”的扎根理論方法產生了較大影響。建構主義扎根理論，將建構主義者所提出的很多方法和問題融入進來，成為“一種在實證主義和后現代主義之間取中間路線的方法”，以發展一個可以解釋某個特定現象的概念和理論為目的。扎根理論方法也適應于教育技術研究，有助于提高研究者的教育技術理論水平，彌合理論與實踐的脫節。
20世紀80年代以來，教育領域對于扎根理論的運用得到肯認，并成為歐美等國具有一定影響的研究方式。90年代中期以后才逐漸嘗試在我國教育中運用，但至今為止尚處在引進、吸收、消化和本土化改造階段，尚未成為教育研究的主流范式，更沒有得到教育技術領域的重視。
一、建構主義扎根理論的思想淵源和理論背景
社會學家格萊瑟和斯特勞斯的《扎根理論的發現》一書在1967年出版，標志著一種具有傳統實證主義和符號互動論思想的扎根理論產生。扎根理論是一種歸納研究方法，研究者在研究開始之前一般沒有理論假設，通過連續比較的方法，從經驗資料中建立新的秩序，把所收集到的資料經過概念化的過程予以命名，歸納出概念和命題，然后上升到理論，這是一種自下而上建立理論的方法。從發展沿革上看，扎根理論大致經歷了三個相互聯系的時期:20世紀60年代的格萊瑟和斯特勞斯傳統理論、20世紀90年代的斯特勞斯和科賓的程序化理論、21世紀的建構主義扎根理論。
(一)實用主義
19世紀末20世紀初，通過詹姆士、杜威等人的活動，實用主義發展成為在美國影響最大的哲學流派。實用主義強調行動的重要性，注重對有問題的情境進行處理，在問題解決中產生方法?！皬娬{哲學應立足于現實生活，主張把確定信念作為出發點，把采取行動當作主要手段，把獲得實際效果當作最高目的?！敖涷灐币辉~是杜威實用主義哲學體系中最基本的概念，杜威提出經驗的連續性原則和互動原則作為衡量經驗的標準。杜威說，“在任何情況下，都有某種連續性，因為每種經驗對于各種態度都能產生較好和較壞的影響”，“互動”是指機體與環境的相互作用，“這個原則賦予經驗的客觀條件和內部條件這兩種因素以同樣的權利”。這兩個原則深深地體現在扎根理論研究方法中。斯特勞斯將實用主義哲學研究的程序、行動和意義引人到經驗研究之中。實用主義影響下的扎根理論，將應用性和有用性作為扎根理論分析的衡量標準之一，強調理論永遠是暫時的，理論沒有什么神秘或神圣可言。強調理論只是對行為結果的假定總結，是一種工具，是否有價值取決于是否能使行動成功。
(二)符號互動論
符號互動論源于美國實用主義哲學家w·詹姆斯、布魯默和g·h·米德的著作。1930一1950年，布魯默及其同事、學生們出版的一系列著作確定了該理論的主要觀點。60年代以后，美國學者布魯默、t·西布塔尼、r"h·特納等學者進一步發展了這一理論。符號互動論的基本假定是:(1)人對事物所采取的行動是以這些事物對人的意義為基礎的;(2)這些事物的意義來源于個體與其同伴的互動，而不存在于這些事物本身之中;(3)當個體在應付他所遇到的事物時，他通過自己的解釋去運用和修改這些意義。符號互動論的方法論特征是:傾向于自然主義的、描述性的和解釋性的方法論，強調研究過程，而不是研究固定的、靜止的、結構的屬性;必須研究真實的社會情境，而不是通過運用實驗設計或調查研究來構成人造情境。
作為扎根理論建立者之一的斯特勞斯，有著在芝加哥大學的學術背景，將芝加哥學派的實地研究和符號互動引人到扎根理論。在那里，深受帕克、杜威實用主義思想，以及米德、布魯默符號互動論的影響。符號互動論的芝加哥社會學派，廣泛使用實地觀察和深度訪談的方法收集資料，強調從行動者的角度理解社會互動、社會過程和社會變化。斯特勞斯和科賓在1990年寫出《質性研究概論》一書，至今為止這個版本使用得最為廣泛。他們的立場帶有后實證主義色彩，因為他們也主張傾聽被調查者的聲音，盡可能精確地代表被調查者，發現并承認被調查者對于現實、和他們不同的看法，認識到分析對象和分析過程中藝術性和科學性同時并存。受符號互動論的影響，扎根理論的研究題目來源多是日常生活，研究成果也回歸日常生活，而非理論檢驗或在理論引導下的假設檢驗。
(三)建構主義
20世紀后期形成的建構主義思潮，是在后實證主義的元敘述中興起和發展起來的，其觀點依賴于相對主義和意識形態，對具有“質的風格”的扎根理論方法也產生較大影響。卡麥茲提出的建構主義扎根理論是闡釋性傳統的一部分，是“一種在實證主義和后現代主義之間取中間路線的方法”?？溒澥歉袢R瑟和斯特勞斯的學生，利用她深厚的符號互動論底蘊，挑戰傳統模式的客觀主義傾向，擴展了扎根理論現存方法的廣度和潛力。她認為，扎根理論必須從其實證主義源頭那里繼續發展，把過去二十年來由建構主義者所提出的很多方法和問題融人進來，使其成為一種更加細致和更具反思性的實踐。
卡麥茲說:“我更接近實用主義，因為我贊成馬克思的觀點，‘人類創造自己的歷史，但他們并不是隨心所欲地創造，并不是在自己選定的條件下創造，而是在直接碰到的、既定的、從過去繼承下來的條件下創造’。這種唯物論的活動觀點撕碎了激進建構主義觀點中的極端個人主義和唯我論思想。2006年出版了《構建扎根理論:質的研究的實踐指南》，該專著包括概論、豐富資料收集技術、不同的分析編碼策略以及理論建構中的備忘錄寫作的重要性;討論了理論抽樣、飽和與分類、扎根理論中理論化的不同方式;最后，還包括撰寫草稿的實踐技巧，對完成整個研究過程各個部分的價值進行了反思評價。它不是一種菜單式風格的枯燥方法，而為研究者和新手們提供了一套作者本人獨特的扎根理論方法。
二、建構主義扎根理論的基本觀點
本體論上是相對主義和認識論上是主觀主義的建構主義扎根理論，重塑了研究過程中研究者與被研究者的互動關系，整個過程中研究者的觀點起了重要作用。在本體論上，建構主義相信一種相對主義現實，現實既是個體的建構，又是特定社會情境中的主體間的協商結果，是互動的個體的社會性建構。認為現實是在特定的社會和情境中建構的，隨著時間的流逝而變化;對于這個現實的理解和賦予意義卻是由每個人自己決定，了解現實的唯一途徑就是通過經驗和行動。一個事件的社會建構意義隨著時間的流逝所發生，它不但被個體的行動所影響，而且被歷史、社會和語言所影響，這種本體論觀點是對以前所接受的實證主義和后實證主義范式觀點的突破。建構主義扎根理論認為，研究成果中的現實并不是由被研究者的現實構成，是多重解釋中的一種解釋。我們把社會生活的概念從一個現實的世界，一個有待發現的、有待應付的、有待分類的世界改變為一個在思想上變成現實的世界，一個通過成員的語言和行動變成現實的世界。所以，社會現象是復雜多面的，扎根理論者所建構的不是現實的形象，而是一種形象的現實，即一種客觀的、真實的、外在的現實。
在認識論上，建構主義相信知識是由依賴情境和負荷價值的多種解釋所構成。對知識的認識不是唯一不變的，知識是一個重構的創造性的問題，不存在帶有普遍意義的、脫離具體情境的、抽象的知識;知識是對具體社會文化情境的建構，是參與各方面通過互動而達到的一種暫時的共識。建構是主觀的創造和主體間的證實，要求研究者必須密切深人到研究過程。所以，建構主義認為主體和客體兩者是一個互為主體的關系，研究者與研究過程有密切關系，研究者是主要研究工具，不是一個旁觀者，研究結果是由不同主體通過互動而達成的共識。
建構主義扎根理論修補了過去質的研究法對于理論看法的不足，重視建構意義和行動者診釋的過程，以實際的情境為主，用更多樣的方式，尋找最佳的解決方法。行動與互動的意義源于社會情境，人們時常認為通過正確的使用方法，就可以減少研究者的影響，這并不是事實，任何研究都是情境化的，是扎根在情境脈絡和位置、時間，以及諸如此類因素中的?？溒澱J為很難忽視研究者的身份，以及存在的事實和準確性問題，因為其中總是有張力，由于事實是本土的、相對的、基于歷史的、情境的、情境脈絡的。正是由于作為研究者的觀點影響他所觀察到的事物，意味著價值和真實是相關聯的。研究者的觀點不是一種附加，它是一種看待問題的途徑，必須不斷地自我反思—自己的任何價值觀念來自哪兒，這些對我們來說是最重要的事情，而我們卻傾向于認為是理所當然的。
在方法論上，建構主義假想的現實是多面的，不能被切割成碎片或在實驗室研究，而是只能作為一個自然情境下的統一整體來研究。這種研究是在自然情境中作自然式探究，它是非正式的、互動的。研究設計也就是研究的逐漸展開過程，設計的本質是擴張主義的，不是在實證主義/后實證主義方法中看到的簡約化。建構主義扎根理論在研究過程中，要求強化研究者對資料提問的能力，了解被研究者對問題所理解的意義，而且要體現在最后的研究成果，體現在語言編碼和分類、理論性備忘錄以及理論性結果中，并與被研究者發生互動關系，從而理解他們，對其行為意義進行解釋。在資料和初稿之間來回反復多次，在理論和文化中流動，然后又帶著一些懷疑、興趣和好奇心回到資料中。嘗試著通過寫作喚起體驗性的感情，備忘錄的寫作幫助研究者將分析性解釋和經驗表現連結起來，對資料中出現的理論性問題進行思考，逐步深化自己已經建構起來的初步理論。
三、建構主義扎根理論對教育技術研究的價值和影響
教育技術學屬于社會科學范疇，許多社會科學的研究方法特別是教育科學以及心理學的研究方法，只要能夠達到教育技術學的研究目的，我們都可以借用。通過開展扎根理論，建立介于抽象綜合性理論同具體經驗性命題兩者之間的一種中層理論，對于教育技術研究具有重要的方法論價值。
(一)有助于教育技術研究的本土化
“中國教育界接受了教育學的普遍主義，養成了對自身經驗的忽視甚至卑視”，“同時還因此產生一種錯覺，似乎教育學理論是可以直接由國外譯出，快捷地為我所用，它不受本國基礎的影響，也可與民族的文化傳統無關”。面對復雜的教育技術研究任務，“實證一科學”的實證方法難以適應對復雜的教學活動的把握，從教育技術學要研究如何解決教育教學問題來看，需要對其變通。
開展教育技術研究要從本地實情出發，著重研究本地實際，總結本地經驗，解決本地問題，扎根理論對教育技術研究本土化有著特殊的意義和重要的價值。“扎根”這個字強調教育技術研究人員必須實地進人研究對象的處境，扎扎實實著手去從事直接的觀察與互動。在研究過程中有相當嚴謹的步驟，確保研究人員的歸納與結論是忠實地根據從研究對象所收集到的第一手資料，而非自己主觀的意見。扎根理論一定要有經驗的支持，但其主要的宗旨不在于其經驗性，而在于從經驗的事實中抽象出新的理論和思想，是建立理論而非驗證假設或既有理論。
(二)有助于提高研究主體—教育技術研究者的理論水平
我國教育技術學的大部分專家學者都是理工科的學術背景和思維方式，占主導地位的是理工科的思維方式和研究方法，以及由此必然導致的對教育研究中定量研究方法的偏愛，對教育中質的研究、尤其是思辨哲學研究方法論比較陌生甚至拒斥。掌握扎根理論，有助于提高研究者理論思辨水平。由于扎根理論的主要宗旨是建構理論，認為理論比純粹的描述具有更強的解釋力度，因此它特別強調研究者對理論保持高度的敏感性，這是扎根理論有別于其他質的研究的特殊之處。理論敏感性是研究者的個人特質，指的是一種能由繁雜資料中去蕪存警，辨別事物相關性，覺察資料內涵意義及精妙之處的能力。理論敏感性與研究者的洞察力、分析力、概括力等密切相關，來源于專業經驗、個人經驗(默會知識)、對該領域專業文獻的熟悉程度以及對相關文獻資料的熟悉程度。
教育技術研究中使用扎根理論方法，“不論是在設計階段，還是在收集和分析資料的時候，研究者都應該對自己現有的理論、前人的理論以及資料中呈現的理論保持敏感，都應時刻注意捕捉理論及能生成理論的線索”。對于各種文獻，或研究初期所萌生的范疇、假設都要存疑而且需不斷地用實際資料加以驗證。增進理論敏感性對于一個教育技術研究者來說有著多方面的價值，有助于擺脫對某些現象的思維定勢，使思路從文獻和個人經驗的蔽障中釋放出來。同時，遵守必要的研究程序，可以增強研究工作的嚴謹性，減少個人偏見，以及那些可能導致對資料作出不切實際解釋的一些假定。
(三)有助于彌合教育技術理論與實踐的脫節
扎根理論的創始人聲稱其主張就是為了“填平理論研究與經驗研究之間尷尬的鴻溝”，不在于了解單一因果關系。扎根理論的一個基本前提是:知識是積累而成的，是一個不斷從事實到“實質理論”向“形式理論”演進的過程。這里所謂“實質理論”是指在原始資料的基礎上建立起來的、適于在特定情境中解釋特定社會現象的理論;所謂“形式理論”，是指系統的觀念體系和邏輯架構，可以用來說明、論證和預測有關社會現象的規律。實質理論不能憑空產生，必須扎根于原始資料之中，作為在原始資料與形式理論之間的中介而凸顯其重要性。
從我國教育技術學的理論和實踐發展狀況來看，相當部分還停留在利用網絡技術或多媒體技術從事課程教學實踐的經驗研究等方面。并且多以經驗研究為主，較少系統設計和分析的實驗研究，以及基于本土實踐的理論建構和實驗成果。研究者或沉溺于對從理論到理論推演的形而上的研究，或滯留于對經驗事實的描述，強調研究的“實證性”和“可證實性”。扎根理論恰恰兼顧了二者研究的缺陷，較好地處理長期爭論的問題—理論和實踐之間的關系。扎根理論相信依照其原則與態度所發展出來的概念架構或理論，會與所研究的實際狀況相當吻合。
(四)有助于研究者掌握和利用質性分析軟件
大多數質性分析軟件的方法論框架是扎根理論，如nudist明確定位為輔助扎根理論分析。不過，需要強調的是，質性分析軟件不是方法本身，而是輔助質性分析的一種工具，一種組織和管理原始資料的工具。計算機技術的發展提升了教育技術學者的研究能力，這種影響表現在研究過程的各個階段。據不完全統計，目前已經有二十多種質性分析的軟件，如at-las.ti,inforapid、alceste、weftqda、nudist,nvivo8等，分別隸屬于德國、英國、法國、美國、澳大利亞等國家，也開始提供將質性資料轉換到常用統計軟件的數據接口，這些工具上的革新將加快這種趨勢的發展。
利用質性分析軟件的自動編碼功能、編輯與檢索功能、多媒體資料存儲管理、概念網絡的可視化功能等，研究者可以系統地將資料收集過程、分析過程并行，發現質性資料中的潛在模式，也可能借助于程序而得以保存代碼的修正過程;也可以把代碼之間的關系以圖形表示出來，從而讓研究者或者讀者直觀地把握研究的理論模型;也可以結合在線統計軟件的數據接口，通過網絡共享方式進行質性研究資料的分析。
