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建構主義學習理論要素范文1
【關鍵詞】建構主義;C語言;教學
引言
目前,隨著教育改革的不斷深化,作為計算機編程入門學科的《C語言程序設計》,在經歷近二十年的教學歷程后,也必須有所變化,而采用先進的建構主義學習理論來指導C語言的教學實踐,必將成為一個有意義的嘗試。
1.建構主義學習理論的基本思想
建構主義學習理論是認知學習理論的一個重要分支,最早由瑞士心理學家皮亞杰(J.PLAGET)提出。皮亞杰認為:兒童自身知識的習得是兒童在與周圍環境相互作用的過程中逐步建構的。該理論在皮亞杰以后又經過多位科學家、心理學家的深入研究并逐漸形成為現在的理論。近年來,建構主義學習理論逐漸引起人們的重視,在學校出現了按照建構主義理論進行教學改革的試驗研究。
1.1建構主義學習環境中的四大要素
建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素。其中,“意義建構”是最終目的,“協作”“會話”是主要手段,而“情境”則是學習過程中異常重要的條件,也是教師在進行教學設計時應給予特別關注的地方。
1.2建構主義學習理論下的學生觀
它要求學生在學習過程中用探索法、發現法去建構知識的意義;在意義建構過程中要求學生去搜集并分析有關的信息和資料;需要將新、舊知識聯系起來,并對這種聯系加以認真思考。充分體現了學生的主體地位,提高了學生的學習興趣,增強了學生的自主學習能力以及應用知識的能力,大大提高了教學效果。
1.3建構主義學習理論下的教師觀
教師從以教授知識為主變為以指導、輔導學生的學習為主,由舞臺上的主角變成幕后導演,成為學生建構意義的幫助者、指導者[1]。
1.4建構主義學習理論下的教學原則
在建構主義理論指導下,學習設計應遵循的原則是:情境創設一任務驅動一協作學習一效果評定。
2.建構主義學習理論指導下的C語言程序設計教學實踐
建構主義的教學設計與傳統的教學設計不同,它以學生為中心,教學過程的最終目的是完成意義建構(而非完成教學目標),強調對學習環境(而非教學環境)的設計,重視情境和協作學習對意義建構的重要作用。
2.1教材的選用非常關鍵
在C語言教學中,我們選用了清華大學出版社的《C語言程序設計》第三版。這本書是在整個程序設計語言教學和研究界都耳熟能詳的著作。該書的作者是清華大學譚浩強教授,該著作中完整、準確地體現、描述了C的設計思想、程序設計方法及各種語言成分的細節和用法,具有原創性和權威性,有利于讀者把握C的精髓。該書的一個特點是將編程思想和C語言同步貫穿進行,首先提出了沃斯公式程序=數據結構+算法,讓讀者對簡單的C程序有個了解,然后在后面逐章節中逐一展開論述,深入淺出的分別介紹了算法知識和C語言的數據結構的不同內容。該書的另一個特點是書中的例子具有現實性,并且貫穿全書。這些有利于教師創設真實情境,有利于學生建構知識。
2.2設計良好的學習環境
在設計學習環境時,教師既要考慮知識學習情景的設計,又要考慮知識應用情景的設計,要把知識學習情景和知識應用情景加以整合,為學生呈現一個“真實的學習情景”。在傳統的課堂講授中,由于不能提供實際情境所具有的生動性、豐富性,不利于激發學生的聯想思維,因而使學習者對知識的意義建構發生困難。而在以“學”為中心的建構主義學習環境中,則創設了與課程基本內容相關的、盡可能真實的情境[2]。
2.3用任務驅動式法建立程序設計思路
任務驅動充分體現了教學過程以學生為中心,在教師創設的一些問題情景驅動下,展開學習,整個教學活動教師起組織者、幫助者和促進者的作用,逐步引導學生構建起一個完整的程序設計思路,最終促使學生能熟練使用C語言實現程序設計。
《C語言程序設計》課的許多內容操作性非常強,教師的講解示范非常必要,但是如果學生不親自實踐,不通過獨立完成具體任務去深刻領會教師講解示范的操作內容,只能抽象了解而達不到理解的目的。我們強調“任務驅動”,就是將所要學習的新知識隱含在具體任務之中,學生結合教師講解示范的內容對任務進行分析,明確問題大致涉及哪些知識,并找出哪些是舊知識,哪些是新知識,在老師的指導、幫助下找出解決問題的方法,最后通過任務的完成而實現對所學知識的意義建構。
2.4加強實踐環節改革考試方式
C語言是一門理論與實踐相結合,且更偏重于實踐應用的學科,應加強實踐環節,提高上機實驗課的質量,做到精講多練。基于建構主義理論教學法是職業教育的一種有效的教學方法,整個教學過程,教師在教學過程中起組織協調、示范引導作用,把理論教學與操作實踐教學有機地結合起來,教學生在實踐中“學會”與“會學”,鍛煉了學生的動手能力、分析能力和解決實際問題的能力等,培養了團隊合作精神,體現了建構主義學習理論的特征。
我校的C語言教學,共有60課時,其中,有24個上機課時,有1個專職老師上機輔導。并且,學校的機房經常為學生免費開放。學生通過上機操作,既加深了對理論知識的理解和掌握,又提高了計算機操作能力。在考試方面,我校實行了計算機相關科目的考試改革,采用機試+筆試的考試方式。既考理論知識,又考實際操作能力?？傇u成績采用幾種考查方式綜合評定:(1)期末閉卷考試(40%);(2)期中考試(20%);(3)上機考試(20%);(4)平時成績(20%)。其中,平時成績主要反映作業及課堂回答問題及出勤率的情況。
3.應注意的幾種偏向
隨著建構主義的流行,正日益引起人們的重視。但與此同時,也出現了一些不容忽視的偏向,應引起我們的關注。主要包括:過分強調意義建構,忽視教學目標分析。強調學習主體作用,忽視教師指導作用。強調學習環境設計,忽視自主學習設計[3]。
結論
改革傳統教學觀念和教學方法,促成主動、開放、有效的教學氛圍,是現代教學改革關注的問題。本文在建構主義學習理論指導下,考慮學生的實際學習過程,結合C語言程序設計的課程特點,提出了C語言程序設計課程的教學理念和具體操作思路,并通過在實際教學當中的應用。通過近兩年來的教學結果和學生的評價反饋信息來看,取得了滿意的教學效果。
【參考文獻】
[1]何克抗.建構主義革新傳統教學的理論基礎[J].電化教育研究,1997,(3-4).
建構主義學習理論要素范文2
中圖分類號：G424文獻標識碼：A
Enlightenment of Constructivism Theory to Universities' English Teaching
YANG Yongping
(Foreign Language Department, China Traditional Medical School of Hubei, Wuhan, Hubei 430065)
AbstractThe constructivist learning theory emphasizes learners' active construction of the meaning of knowledge that is learnt. The language itself is a social construction; language learning is to construct personal knowledge. Therefore, the constructivist learning theory has special guiding significance to college English teaching.
Key wordsconstructivism; teaching; English; learning
1 建構主義學習理論的主要觀點
建構主義學習理論是認知學習理論的一個重要分支。自20世紀90年代以來，該理論日益成為各級各類學校深化教學改革的指導思想。它認為，人的認識不是由外部世界的刺激直接給予的，而是外界刺激與認識本體內部心理過程（態度、需要、興趣、愛好及原有認知結構）相互作用的結果。①學習是獲取知識的過程。知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。②因此，學習取決于學習者建構所學知識的意義的能力，而學習者建構相關知識的意義有賴于其原有的認知圖式，即學習者已有的認知結構。
建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境的四大要素。它將學習者看作是認知的主體與知識意義的主動建構者，因此，它認為教學應該是以學習者為中心的。它強調“情境”對學習者的知識意義建構具有重要作用，認為學習需要在一定的情境（即社會文化背景）中進行，學習情境的創設有利于學習者對所學知識的意義進行自我建構。同時，它強調協作和會話對學習者的知識意義建構的關鍵作用，認為協作發生在學習過程的始終，而會話是協作過程中不可缺少的環節。通過協作與會話，學習者的思維成果為整個學習群體所共享，最終整個學習群體共同完成對所學知識的意義建構。因此，我們就可以將建構主義學習理論概括為：“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。”③
2 建構主義學習理論對大學英語教學的啟示
眾所周知，語言是人類在長期的歷史發展過程中為了社會交往的實際需要逐漸形成的，并隨著社會的發展而不斷變化，從而不斷地適應人類社會交往的內在需要。因而，語言體系是客觀存在于交際集體中，全社會公認的、約定俗成的。④從這種意義上講，語言本身就是一種社會建構，是人們社會互動的產物。建構主義學習理論認為，學習者是知識意義建構的主體，學習是學習者依靠自身的認知圖式去建構新知識的意義，因而學習語言就是學習者建構個人語言知識的過程，即獲得語言能力與言語能力的過程。由于學習者不斷地接觸語言材料，語言學習就成了不斷建構的過程。⑤因此，語言本身的建構特征決定了語言學習是學習者不斷建構語言知識（即習得語言能力與言語能力）的過程。基于此，筆者認為建構主義學習理論對大學英語教學具有特殊的指導意義。
2.1 重新定位師生關系，建構以學生為中心的課堂
建構主義學習理論提倡以學生為中心的學習，認為學習需要充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神；教師對學生的知識意義建構只是起著指導、幫助和促進的作用?？梢姡诮嬛髁x學習環境下，教學應該以學生為中心來組織。因此，大學英語教學應是教師指導下的以學生為中心的教學。大學英語教學的一個基本事實是作為教學對象的大學生，都是受過相當的教育，有較強的思維能力，具備一定英語基礎的成年人。因此，大學英語教學的首要任務是充分調動學生對英語學習的積極性與主動性，使學生成為課堂教學的參與者與推動者，而不是僅僅由教師在課堂上“灌輸”有關的目的語知識，將語言教學視為單純的知識學習。同時，大學英語教學還應重視學生自主學習能力的培養，使學生相對獨立地解決學習中遇到的各種語言問題，從而使語言課堂延伸至學生的課下時間，并使語言學習的任務逐漸由教師轉移給學生，進而學生的學習主體性才能真正落實。只有這樣，語言能力與言語能力的獲得才具有可持續性，即達到使學生獲得終身學習目的語語言能力的最終目的。
2.2 創設語言學習情境，幫助學生建構知識的意義
建構主義學習理論認為，學是與一定的情境（即社會文化背景）相聯系的，學習情境的創設有利于學習者對所學知識的內容進行意義建構。在實際情境下進行學習，學習者可以利用自己原有認知結構中的有關經驗去同化或順應當前所學習的新知識，從而有利于學習者達到對新知識進行意義建構的最終目的。因此，建構主義學習理論強調在教學中創設真實情境的重要性，并將創設情境視為意義建構的前提和教學設計的重要內容。所以，大學英語教師應在課堂英語教學中應盡可能地創設與教學主題相關的語言情境，使學生在語言情境中學習思考，從而喚起學生的情感體驗，培養學生的英語語言交際能力。在實際教學中，依據各個單元的教學主題，教師可以在創設語言情境的基礎上安排學生進行角色扮演（role-playing），進行小組討論和辯論（discussion and debate among the team）等，從而使學生有機會在實際語言情境中學會應用語言并達到語言交際的目的。同時隨著計算機多媒體技術在大學課堂上的廣泛應用，教師還可以利用計算機多媒體技術為學生提供真實或模擬的語言情境，提高學生對英語學習的興趣和積極性，并促進語言知識與語言能力的習得。
2.3 重視協作學習與會話，營造輕松活潑的課堂氛圍
建構主義學習理論認為，學習者只有與周圍環境（即教師、同學、教材、媒體等）相互作用才能完成對所學知識的意義的建構。在建構主義學習環境中，學生需要相互協作，建立起學習群體，在教師的組織和引導下，一起討論和交流，進行協商和辯論，從而整個學習群體共同完成對所學知識的意義建構。因此，知識意義建構過程的核心在于師生之間、學生之間的互動與協作。因而，大學英語教師在教學中要充分利用課堂中的動態因素，搭建協作平臺，使師生、學生之間相互交流、相互協作，營造出輕松愉快、生動活潑、合作競爭的教學環境，從而共同完成對所學知識意義的建構。如前文所述，語言本身就是一種社會建構，是人們社會互動的產物；學習語言就是學習者建構個人語言知識的過程，即獲得語言能力與言語能力的過程。因此，語言學習的建構性即交互性特征也決定了大學英語教學必須改變以往只重視語言知識傳授的模式，而應著重培養學生的語言交際與應用能力。因此，在建構主義學習理論指導下，大學英語教學應在創造語言情境的基礎上更加重視課堂中師生、生生之間的互動與協作，從而達到既培養學生的語言能力也培養學生言語能力的教學目的。
2.4 尊重學生個體差異，加強個性化的學習與指導
建構主義學習理論重視學習者的主體作用，同時認為不同的知識經驗背景會使學習者有不同的意義建構結果，即不同的學習者會對相同的認知對象有不同的理解，存在個體差異。所以，教師應尊重學習者的個體差異與個性特點，因材施教，進行個別指導。同時，關注并尊重學習者個體原有知識背景的差異也是有效地進行教學的基本前提。因此，在建構主義學習環境中，教師應在教學設計中充分考慮學生不同的知識基礎和學習需求，并在針對所有學生一般性的課堂教學基礎上依據每個學生的具體狀況加強個別輔導。因而，在大學英語教學中，教師應針對每個學生的個體差異加強個性化的學習與指導，從而使每個學生都能完成對所學知識的意義建構，達到預期教學目標。在筆者的教學過程中，筆者發現相當一部分學生的英語閱讀理解能力很強，而英語口語表達與聽力理解能力卻很薄弱，究其原因往往在于，這些學生或者認為他們的英語學習目的只是應付考試，或者覺得英語口語與聽力能力對他們沒有實際的用處，或者認為目前的教學課堂沒有為他們創造使用英語的有效環境。所以，在實際教學中，筆者針對這部分學生不同的學習動機采取了不同的教學策略。從教學反饋來看，收到了一定的預期教學效果，即學生改變了原有的功利主義學習目標，并積極參與到課堂教學活動中。
2.5 重視學習環境建設，支持學生自主學習與探索
建構主義學習理論認為，學習者是知識意義建構的主體，學習取決于學習者依靠自身認知圖式去建構所學新知識的意義的能力，即自主學習的能力。自主學習是學生在教師指導下通過多種方式和途徑進行能動的、有選擇的學習活動。⑥教育部高等教育司頒布的《大學英語課程教學要求》也明確提出：“實現從以教師為中心、單純傳授語言知識和技能的教學模式，向以學生為中心、既傳授一般的語言知識與技能，更加注重培養語言運用能力和自主學習能力的教學模式的轉變?！雹咭虼耍诖髮W英語教學中，教師應鼓勵學生根據自己的實際情況和認知圖式，進行獨立自主的發現式、探索式學習，培養他們自主學習的意識與行為，并為學生的終身學習奠定基礎。眾所周知，大學英語是非英語專業的一門語言課，由于課時有限，要達到預期的教學目標，必須使學生有機會更多地接觸語言材料，并給學生提供更多的語言練習的機會。因此，僅僅依靠課堂有限的時間是不可能達到預期教學目標的，學生必須在教師指導下閱讀更多的語言材料，同時積極參與各種語言實踐活動，才能最終獲得語言能力和言語能力。
注釋
①⑦周忠新,王艷文.建構主義理論指導下的大學英語教學[J].中美英語教學,2005(10).
②③何克抗.建構主義――革新傳統教學的理論基礎[J].教育研究,1999(5).
④王德春.語言學概論[M].外語教育出版社,1997.
建構主義學習理論要素范文3
關鍵詞 學習主動性 建構主義學習理論 拋錨式教學模式 認知學徒制
一、認識“建構主義學習理論”
瑞士心理學家皮亞杰（J.PLAGET），是近代最有名的兒童心理學家，他的認知發展理論成為了這個學科的典范。而本文所涉及的“建構主義學習理論”也是由他最早提出。他認為，“學生自身知識的獲得是學生在與周圍環境相互作用的過程中逐步建構的”。以后又經多位科學家、心理學家的深入研究逐漸形成現在的理論。該理論是認知學習理論的一個重要分支。
建構主義學習理論認為：學習，必須依托一定的情境（即文化背景），并通過別人的幫助（即人際間的協作活動）得以實現的意義構建過程。因此“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”就被認為是建構主義學習過程的四大要素。在這四大要素中，意義建構是最終目的，協作會話是主要手段，而情境則是學習過程中非常重要的條件，也是教師在進行教學設計時應給予特別關注的地方。建構主義學習理論強調個體的認知發展與學習過程密切相連。它能較好地說明學習如何發生，意義如何建構，概念如何形成，理想的學習環境包含哪些因素等。
二、目前高職學生學習主動性分析
學生的學習主動性來源于學習動機，而學習動機又是在學習需要的基礎產生的，一個人如果沒有學習的需要，就如同生理活動中沒有食欲一樣。當前部分高職學生的學習需要不強烈，導致學習主動性不強，甚至厭學，常見的情況有以下幾種：
首先，對于目前的相當部分高職學生來說，高職院校并非他們理想的選擇。有很多學生是由于高考成績不理想，又不想復讀，就隨便找個大學讀讀；又或者本身基礎差，根本無法考取更好的大學，被迫就讀。他們從入校那天起，學習需要就基本沒有出現過，更無從談起學習動機和主動性。
其次，有部分學生就讀的并非其感興趣的專業，所以學習的積極性和主動性難以調動。
再者，部分學生對社會、對自己的前途感到茫然甚至麻木，對今后的就業缺乏信心，導致他們喪失學習動機。
還有的學生學習上遇到困難時出現畏難情緒，久而久之導致厭學。
這部分學生的學習主動性不高，分別表現在上課不認真、隨意缺課、遲到和拖交或缺交作業、甚至不重視考試等消極現象。由于這部分學生人數占學生比例不小，對課堂教學造成很大的影響，老師授課得不到主動的回應，也打擊了教師的積極性，長此以往，這種惡性循環對于一來一往的傳統授課方式提出了嚴峻的挑戰，因此，如何調動學生的學習主動性也成為了很多教育工作者一直在研究和探討的課題。
而建構主義學習理論強調，教學過程應該是激發學生主動獲取知識的過程。既然知識是學習者自我建構的結果，那么教學就不是簡單的傳授、灌輸知識的活動，而是一個激發學生建構知識的過程。教學就是要創造或者利用各種情境，幫助學生利用先前的知識與己有的經驗在當前情境中進行學習和認知。這點，正好為解決如何提高學生學習主動性的問題提供了理論依據和基礎。
三、利用建構主義學習理論教學模式提高學生學習主動性的運用和實踐
在教學活動中，學生作為教學活動的主體，如何讓他們將接觸到的新知識和已有經驗建立起實質性的聯系，這就是意義建構的關鍵，在此期間，學生的能動性和主動性在這當中起到了關鍵的作用。要促使學生充分發揮自身的主動性，就不能采取傳統滿堂灌的教學方式，讓學生被動接受知識。此時，如果采用建構主義學習理論的教學模式來設計我們的教學活動，對于推動學生的學習主動性將起到很好的幫助。例如，在攝影課程的授課過程中，采用建構主義學習理論的“拋錨式（Anchored Instruction）教學模式”來設計教學計劃，這種教學模式要求教師在授課過程中，預先設計一個真實、有趣的情境來激發學生的學習興趣，使他們產生學習的需求，并通過相互間的互動、交流（即合作學習），憑借自身體驗，從興趣到提出需求并達到目標的全過程。
（1）以問題引出知識點。設定一個真實的“錨”，這就是拋錨式（Anchored Instruction）教學模式，也就是給學生構建一個“興趣點”，這個興趣點對學生來說是有誘惑力和吸引力的。在這個環節中，先把非常具有視覺沖擊力的作品向學生展示，但不對他們宣教，只是單純以一種視覺的震撼去吸引他們的眼球，一旦他們產生興趣，他們的學習主動性就會大大提高。
（2）圍繞著學生的興趣點來展開教學。如，學生對一些人像攝影中的虛化背景特別好奇，因為他們從來沒有認真考慮到底是如何獲得類似的效果，針對這一個興趣點，就可以組織起光圈方面的知識，告訴他們什么是光圈、什么是景深，光圈和景深的關系，如何去有效控制景深等知識點。鑒于學生事先對景深效果控制的方法的興趣，自然對如何去獲得這種效果的知識采取主動吸收的學習活動。
（3）組織學生去驗證他們所掌握的知識。通過這一環節，讓學生在實際操作中自主學習和合作交流，經過學生之間的知識碰撞來體驗解決問題的過程。在這個環節中，讓學生分組進行實際操作，讓他們把“錨”拋在實際過程中。此過程，讓學生收集多方面信息，確定他們的任務目標，鼓勵學生自己尋找解決問題之路。當學生遇到困難時，充分發揮教師的主導作用，引導學生對知識的進一步理解。除此以外，鼓勵學生進行多渠道的交流和討論，學生與學生交流、學生與老師的交流、學生在網上與他人交流，聽取多方的意見和建議，從不同角度去尋找解決問題的方法，提高學生的團隊合作精神、自主學習能力。
（4）脫離“錨”。這個環節，就是將原來設定的“錨”解除，讓學生脫離原來的學習情境。這是拋錨式教學模式很有特色的地方，不將學生局限于某種環境中解決問題，而是發展學生的知識遷移能力，將學到的知識點在新的環境中去解決問題。此階段，學生在充分掌握光圈和景深控制的關系后，將他們帶到不同光線的拍攝環境中，在這些環境，不同的光線對景深控制產生了不同的影響。如何能既保持相同的景深控制，又不損失畫面質量，這就對快門控制和感光度方面知識提出了需求，通過這種環境切換的方式，很自然地把另一方面的知識點引出。
（5）評價環節。拋錨式教學模式提供了有效解決“錨”中問題的方法，還通過此模式，讓學生主動完成學習目標，主動去探索解決各種環境中相同的問題，以及與他人合作、交流、相互評價和自我反思的能力。CTGV的研究發現，拋錨式教學模式不僅提高了學生解決復雜問題的能力，而且有趣的是“普通學校的教師還可利用拋錨式教學課程中與某一知識、技能相應的教學時段，去幫助學生在標準化測驗以及其他各種測驗中獲得高分”。
基于建構主義學習理論發展的教學模式除了拋錨式教學模式外，還有隨機進入（Random Access Insturction）式教學模式、情境性教學模式、認知學徒制（Cognitive Apprenticeship）教學模式和支架式教學模式。所以，我們也不用僅拘于某一模式，而是針對不同學科的教學活動采取不同的教學模式來提高學生學習主動性。如認知學徒制教學模式中社會性這一基本要素的闡述中推薦了5種策略，其中包含有內部動機的激發和合作競爭機制的引入等。在一些實訓課程的教學中，由于工作量比較大，往往需要一個團隊或小組去合作完成，這種分組的方式雖然能解決工作量的問題，但也帶來一些負面影響，因為最終成績是以每組學生最后的作品作為每個小組每個人的成績，其中會造成某些惰性較重學生的偷懶，他也一樣能享受其他人的成果。在整個實訓過程中，知識扎實的幾個學生就會將所有的工作包攬下來，而技術不好，又不想動手的學生在這過程中并沒有得到應有的練習和強化。這時，采用一些內部動機激發和競爭措施，能比較有效地將學生的學習主動性調動起來。比如，明確告知學生，作品答辯的成績在實訓成績中占相當大的比例，而每組答辯人是隨機抽取。如此一來，想偷懶的學生如果不參與創作的過程，是無法在答辯環節順利通過，這樣，他們的成績岌岌可危。同時，利用年輕人都有爭強好勝的心理特性，告知他們每組的作品將進行評選，選出最好和最差的作品，最好的作品在原來分值的基礎上進行加分，最差則減分。通過這種動機激發和競爭激勵的措施引導他們主動參與到實訓的過程中，并且努力做好每一部分。
四、一些心得
學習的主動性是學生的內因和外因的共同作用和影響下形成的。內因，來源于基于建構主義學習理論的拋錨模式的教學方法、認知學徒制中的內部動機激發等手段，強化了學生內在的學習興趣和要求，而情景式教學模式，則利用環境的影響，引導學生進入角色，促使學生沉浸在真實場景中主動吸收相關教學內容，從而形成了外因。通過內外的共同作用，促使學生產生主動學習的欲望。由于建構主義學習理論強調以學習者為中心，因此在建構主義學習理論的教學模式中，教學活動的中心也由教師向學生轉移，目的是培養善于學習的終身學習者。這類終身學習者具有極高的學習主動性去控制自己的學習過程，更易于形成個體的學習風格。因而，建構主義學習理論在教學中的應用會帶來一場教學或學習的革命。
參考文獻：
建構主義學習理論要素范文4
關鍵詞：建構主義；學習理論；多媒體；教學設計；外語教學
作者簡介：宋宏（1973-），女，黑龍江哈爾濱人，哈爾濱工程大學外語系，副教授。（黑龍江 哈爾濱 150001）
基金項目：本文系黑龍江省高等教育科學研究“十二五”規劃課題（項目編號：HGJXHB2110362）、2011年度黑龍江省哲學社會科學規劃項目、哈爾濱工程大學“中央高校基本科研業務費專項資金”（項目編號：HEUCF121204）的研究成果。
中圖分類號：G642.0?????文獻標識碼：A?????文章編號：1007-0079（2012）35-0150-02
在以信息化、數字化與網絡化為特征的信息時代，外語教學模式發生了革命性的變化。教學模式從紙筆模式轉變為以多媒體網絡為載體的課堂教學和學生自主學習相結合的模式。這種以多媒體、網絡為載體的交互式英語教學模式打破了傳統的語言教學模式，將聲音、圖像、文字、視頻等媒體有機地結合在一起，為學生提供了海量的、立體的、鮮活的語言環境，真正實現了超越時間、空間限制的自主式、互動式學習。這些巨大的變化也對傳統的教學設計①（Instructional Design）提出了新的挑戰。
基于建構主義（constructivism）的學習理論對教學設計的影響日益受到人們關注和重視。建構主義強調學習過程中學習者的主動性、建構性，提出合作學習、情境性教學等許多富有創見的教學思想，基于這種理念的教學設計有利于創造型人才的培養，對深化當前的教育教學改革具有深遠的意義。但是，迄今為止建構主義的理論體系還處在發展過程中，基于該理論的成熟的教學設計也有待進一步開發。
一、建構主義學習理論的教學設計
1.建構主義學習理論的理論基礎
隨著教育學和心理學對人類學習過程和認知規律研究的不斷深入，學習理論（Learning theory）由行為主義（behaviorism）轉向認知主義（cognitivism）又轉到建構主義。20世紀60年代，以行為主義學習理論為主，強調外部刺激——反應的設計，把學生作為知識灌輸的對象；20世紀80年代以來，認知主義學習理論成為主流，著重知識結構的建立，把學生看作是信息加工的主體；自20世紀90年代起，在認知加工學說基礎上發展起來的建構主義學習理論悄然興起，其影響日益擴大。[1]
建構主義學習理論源自于瑞士著名心理學家皮亞杰的兒童認知發展理論，在此基礎之上，維果斯基的歷史文化心理學理論、奧斯貝爾的意義學習理論等研究使該理論體系不斷豐盈、充實，比較全面而客觀地揭示了學習者的認知規律。
建構主義學習理論是當代教育心理學中的一場革命，它在教學領域帶來了學習觀和教學觀的根本性變革：建構主義學習理論提倡在教師指導下的、以學生為中心的學習。其核心觀點認為學習是建構內在的心理表征的過程，學習者對知識的獲取是學習者與周圍環境相互作用并且逐漸形成認知結構的結果。[2]
（1）建構主義的學習觀。建構主義學習具有六個核心特征：積極性、建構性、累積性、目標指引性、診斷性和反思性。[3]建構性學習是內在認知動機驅動的學習。也就是說，學習活動不是由教師向學生傳遞知識，而是學生通過對外部的信息進行選擇和加工，從而建構自己的知識體系的過程。在這個過程中，學生不是被動的信息吸收者和刺激接受者，而是認知過程的主體，是意義的主動建構者。學習過程不是簡單的信息輸入、存儲和提取，而是新舊經驗之間的雙向的整合和相互作用。因此學生必須積極、主動地參與到整個學習過程之中。
（2）建構主義的教學觀。在建構主義教學模式下，教師需要改變傳統的主導地位，不再是知識的灌輸者，而應該轉變為學生學習的指導者和幫助者、教學環境的設計者、教學過程的組織者和協調者、意義建構的合作者和促進者。這種角色的轉變無疑會給教師自身帶來沖擊和挑戰，對教師的能力和業務素質的要求更高。教師不僅要精通所教學的內容，還要懂得如何因材施教，掌握現代化的教育技術，充分利用各種教學資源，善于設計和創造適宜的教學環境，以利于學習者積極主動地進行知識建構。
2.建構主義與教學設計的可容性
建構主義學習理論的勃興，在教學領域引發了一場激烈的爭論：建構主義和教學設計能否共容？一種觀點認為建構主義根本不能與教學設計的理論相容，另一種觀點則認為建構主義從理論上提出了一種優化的教學設計基本框架。[4]這兩種觀點截然對立，其爭議的核心問題實質是認識論的根本沖突。
傳統的教學設計遵循的是牛頓經典力學的機械論、還原論、確定論思想，把教學系統視為線性的、封閉的、靜止的、可確定的單向發展過程，追求一種可顯的、可控的學習效果；而建構主義學習觀則強調學習效果是自我建構的，是不可預測的，因此其立場與教學設計理念根本相違背。
基于系統科學觀下的教學設計將教學系統視為一個復雜的、開放的、動態的、不可預測的、整體的學習系統；建構主義的哲學思想正與之契合，把教學系統視為教師、學生、教學內容、教學策略和教學媒體的綜合體，強調要發揮學習者在學習過程中的主動性和建構性，[5]正可以彌補傳統教學設計的局限，基于這種理念的教學設計有利于學生的主動探索、主動發現，有利于創造型人才的培養，這是其突出的優點。
二、基于建構主義學習理論的多媒體教學設計
1.多媒體語言教學的優勢
在傳統語言教學中，語言輸入的主要方式是文本輸入和語音輸入；而利用多媒體技術可以將文本、聲音、圖像、視頻等多種元素構成的語言環境有機的結合起來，形成高密度的信息輸入，使社會文化背景等人文因素更為形象化、具體化，從而有利于學生認知圖式（cognitive schemata）的構建。借助于強大的多媒體技術和網絡信息資源可以為語言學習者提供更鮮活、更真實的語言場景，創造更豐富、更自然的語言學習環境，有效地增強學習者對語言材料的感知和理解，提高學習者對輸入信息的處理效率。另外，利用多媒體技術和信息管理技術還能夠實現對教學信息進行更為有效的組織和管理，實現不同知識構架的整合，提供更為靈活的、互動性的學習環境，從而有利于學習者自主學習。
2.建構主義學習環境下的多媒體教學設計原則
建構主義學習理論倡導教學和學習要以學習者為中心，以“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”四要素為基礎來構建學習環境，[6]強調學習具有自主性、情境性和社會性。
（1）強調對學習自主性的設計。自主性是指學習是一個積極的發現過程，學習者不是外界刺激的被動接受者，而是通過已有的經驗、知識結構對新知識進行主動建構。多媒體網絡教學與傳統教學的顯著不同之一就是教學資源重新配置，這突出表現在課程資源的整合方面。網絡化的學習環境為外語教師及學習者提供了豐富的語言資源，但也對如何進行有效的資源選擇和配置提出了新的命題。在多媒體網絡教學設計中，有明確的教學目標顯得尤為重要。它對創設教學環境、選擇教學網絡功能、調控活動有著十分重要的意義。在多媒體學習環境中，學生有條件接收到大量的鮮活而豐富的語言信息，但必須注意的是教學設計需要引導學生如何搜集和過濾信息，而不會迷失在信息的大海之中；要學習如何通過自己主動思考和探索或者通過互動和協作交流等方式尋找解決問題的途徑，在問題解決的過程中完成意義的建構；要學習如何在不同情境下應用所學知識來認識和解決實際問題。另外，教師則需要發揮其組織概念和引導功能，激發學生的學習興趣，幫助學生進行有效的知識遷移，組織“協作學習”，監控學習者的學習活動，并適時給予引導和幫助。
（2）強調對學習情景性的設計。情景性是指應把知識學習與具體情境聯系起來，在所學知識的真實的與應用的環境中，通過目標定向活動而進行學習。建構主義學習理論特別關心學習“情景”的設計。學是與一定的情境相聯系的，知識不是簡單地通過教師的傳授獲得，而是需要學習者在一定的具體情境和社會文化背景下，依據已有的知識和經驗，主動地加以意義建構。因此，在教學設計中，學習環境中的情境必須有利于學生對所學內容的意義建構。多媒體網絡提供了一個有效的語言學習和使用的環境。多媒體環境通過聲音、圖像、文字、動畫等一體化界面加大了對學生的感官刺激，能有效刺激學生聯想，從而提高了學生的興趣和記憶力。利用網絡在線平臺學生不僅可以廣泛接觸和自由選擇大量的新聞、影視作品，而且可以和教師甚至是本族人用目的語進行交流，為學生獲取英語信息和練習實踐提供了良好機會。這種語言環境激活了學生原有認知結構中的有關的知識、經驗，并“同化”或“順應”學習到的新知識，提高學習效率。
（3）強調對學習社會性的設計。社會性是指學習者與周圍環境的相互作用，對于知識意義的建構起著關鍵性的作用。通過協作交流，學習者對知識的理解將更加豐富和全面。也就是說，通過學習者與教師、學習者與學習者，以及學習者與媒介之間動態的交互作用，“協作”與“會話”會貫徹整個學習過程的始終。特別是對于外語學習而言，大量的真實的言語交際活動可以增加語言輸出力度，鞏固原有的語言知識，增強學生駕馭、運用語言的交際能力和語用能力。既有教師與學生共同參與的課堂教學，又有在教師輔導下的學生課后自學；既可保證他們在校期間英語學習階段的連續性、知識的系統性，又從多方面創造語言學習環境，為對外語有不同興趣、能力和需求的學生提供發展的機會和空間，使他們在大學英語學習期間不斷地調整自己，建立起自主學習的習慣，向更高層次的學習目標邁進。
三、結語
建構主義學習理論為教學設計提供了一種新的認知理論和哲學基礎。多媒體網絡的應用使得外語教學變得形象化、立體化和生動化，為真正意義上的個性化學習提供了可能。教師不再是知識的灌輸者，而是意義建構的幫助者、促進者；教材不僅是教師傳授的內容，而且是學習者意義建構的對象；教學媒體不僅是教師的教學手段，而且是學習者的認知工具。教師、學生、任務及其所處的環境形成了一個動態的系統，相互促進，以實現整個學習過程的最終目標——“意義建構”。
注釋：
①教學設計是根據教學對象和教學目標，將教學諸要素進行有序的、優化的安排，形成系統化教學方案的過程。
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[4]高文.建構主義與教學設計[J].外國教育資料，1998，（1）.
建構主義學習理論要素范文5
一、外語學習理論與教學設計的概念界定
外語學習理論是教學設計的基礎，而教學設計是外語學習理論的體現。人類了解和認識客觀世界就是獲取知識的過程，而在學習的活動中，一定有一些內在規律幫助我們更快地認識和了解客觀世界，提高學習的質量和學習效率。因而，學習理論是實現教學設計模式的基石，而教學設計是理論與實踐連接的橋梁。所謂外語學習理論，主要是對學習主體的認識，專門研究的是外語學習活動或過程中的內在規律，并對此進行深刻闡述和完善。外語學習理論的主要目標就是分析語言學習過程中學習者的心理和認知變化因素，以及激發這些學習因素的外在條件。簡言之，外語學習理論就是研究在學習過程中如何學好外語。外語教學設計就是指運用某種學習理論分析學習過程和目標，優化組合教學全過程中的各因素，以滿足學習者需要的一種操作過程。具體地說，教學設計就是指應用學習理論的觀點和原則，重新確定教學目標，制定教學策略，選定相應的教學活動，分析教學中存在的問題，確立解決問題的方法和步驟，并對教學活動做出分析、評價，以使教學效果達到最優化。此外，教學設計主要包括分析學生特征、確定教學目標、制定教學策略、進行學習評價等基本步驟。簡言之，外語學習理論制約和影響教學設計的發展，為教學設計提供了新的研究規范；而教學設計是系統地分析安排教學的過程；依據教學發展需要，教學設計對相應的學習理論進行接受和選擇，兩者相互影響、不可或缺。
二、語言學習理論的三個主要流派
隨著認知語言學的出現，外語學習以及學習過程的闡釋也不斷與認知能力相結合，從而出現了不同的主要學習理論學派，即行為主義、認知主義和建構主義。
（一）行為主義學習理論
作為西方和美國現代心理學主要流派之一，行為主義學習理論的主要代表人物為斯金納（Skinner）、桑代克等。依據于多年實驗研究結果，斯金納認為，行為主義語言學習過程是漸進、緩慢而復雜的過程，主要研究的是語言與整體行為的互動影響過程，所以，行為主義學習理論是一種語言學習和習得理論的融合。根據行為主義學習理論觀點，斯金納指出人類可以構建語言刺激，之后，以與外部刺激同樣的方式獲得語言行為的學習控制力。簡言之，行為主義學習理論主要的觀點為：（1）語言是在外部條件反射刺激下形成的行為習慣；（2）語言學習是刺激與反應的聯結，有什么樣的語言刺激就會有什么樣的行為反應；（3）語言學習過程是一種漸進過程，隨著正確嘗試或反應的次數增加，犯錯誤就會減少；（4）語言學習的過程需要強化。如果給一個已發生的行為不斷地強化刺激，相應的行為強度就會增加?？傊?，行為主義學習理論強調：語言學習首先就是教師向學生灌輸知識，提供外部刺激；之后，教師形成良好教學方法，提供最好的語言行為強化模式；進而，教師以誘發性的動作反應增強學生吸收教師所傳授的知識；最后，學生接受外界刺激，反復練習，理解和掌握新知識。換句話說，行為主義學習理論針對的是外部學習環境和刺激反應活動，更加強調的是學生的個性化學習方式。
（二）認知主義學習理論
認知主義學習理論，最初稱為社會學習理論，于20世紀60年代由加拿大心理學家AlbertBandura正式提出。Bandura認為，外語學習可以通過觀察他人的行為、態度和行為后果進行學習，從而形成自己的新行為，了解新知識；其學習過程的關鍵就是采取觀察、模仿和建模方式，通過注意、辨認、記憶、動機等一系列內在的心理活動，感知和理解新知識。因此，認知主義學習理論的基本觀點就是學習并不僅僅是對外界刺激的直接反應（相對于行為主義學習理論的刺激反應觀點），而是對刺激反應過程的闡釋，其學習過程是闡釋與內部認知心理因素（如動機、注意力等）相互作用的結果。那么，認知論與行為主義學習論的最大區別就是從關注學習者的外顯行為轉移到關注其內部和認知行為。依據認知主義學習理論框架，語言學習過程就是信息加工和使用的過程。認知學習理論家們認為，語言學習在于內部認知的變化，學習是一個比S-R聯結要復雜得多的過程。學習者要注重理解學習行為的中間過程，即目的、意義等，這些才是控制學習的可變因素。也就是說，語言認知學習過程受內、外部因素影響：外部刺激僅是學習者學習發生的必要條件，而學習者內部因素才是關鍵。學習者要對信息進行加工、處理、編碼、解碼和輸出等一系列心理認知活動，通過判斷、滯留和再生成等認知行為，從而獲得新知識的形成和構建?？傊?，隨著認知科學的快速發展，認知主義學習理論的重要性已經越來越獲得認可和深入研究。
（三）建構主義學習理論
認知主義學習理論有兩種取向：一是信息加工取向（代表人物是美國的教育心理學家加涅）；二是建構主義取向（代表人物是瑞士的心理學家皮亞杰）。因此，建構主義學習理論（ConstructivismLearningTheory）實際上就是認知學習理論的一個分支及拓展。1966年，瑞士心理學家皮亞杰(J.Piaget)提出建構主義觀點，稱為皮亞杰派。在此理論基礎上，科恩伯格、斯滕伯格、卡茨、維果斯基等從不同角度加深了建構主義的研究。皮亞杰認為，圖式是認知形成過程的起點和核心，是心理認知活動的框架；圖式的形成和認知發展變化受同化、順化和平衡三個過程的影響。任何人的認知發展都要經歷四個階段：感知運動階段（通過感知與外界取得平衡）、前運算階段（用言語、符號來表征內外環境）、運算階段（思維具有符號性和邏輯性）、形式運算階段（抽象的邏輯思維階段，能把思維的形式與內容相分離，監控思維活動）。這種連續的認知發展其先后次序是穩定不變的。建構主義學習理論是指學習者通過原有的知識經驗與外界環境交互活動，以獲得和建構新知識，是學習者與周圍環境相互作用的過程。建構主義知識觀強調新知識并不是純粹客觀反映，而是學習者對客觀事實的闡釋、理解和同化，是針對具體情境對原有知識圖式的豐富和再創造。建構主義的學習者主動對外部信息進行選擇、加工和處理，即主動構建知識。這一主動構建學習過程是雙向性的：既通過先前知識，學習者建構信息意義并超越所給信息；又依據原有具體圖式重新建構新知識；學習者通過同化和順應途徑使新舊知識的認知結構發生變化，形成互動的結構主義學習過程。在此學習過程中，以學生為中心，學生是主動參與者和知識建構者，而教師是學生的知識引導者、教學活動的合作者和促進者?？傊?，學習者的知識建構是多元化的,建構主義的學習理論為我國外語教學理論發展提出了新的挑戰。
三、基于三種學習理論的外語教學設計
隨著三種不同學習理論觀點的不斷發展和完善，其理論觀點對外語教學設計的影響逐漸增大。教學設計的理論不僅僅針對教學課堂活動的安排和步驟，而且研究如何使實際教學符合教學規律與方法。為此，外語教學設計對不同的學習理論具有選擇性和接受性。
（一）基于行為主義學習理論的外語教學設計
行為主義的刺激———反應學習理論為外語教學設計模式提供了理論基礎。實踐證明，在語言學習過程中，依據行為主義理論，外語教學設計可以按照一定的操縱和制約程序進行，即外部條件形成語言習慣———不同外部因素影響語言行為———對應產生不同動作、形成不同語言結果———正確強化、鞏固語言學習?？梢姡袨橹髁x教學設計理論主要強調學習的習得依靠的是外部行為變化刺激，通過強化、鞏固和反復而形成。在行為主義學習過程中，教師是語言學習的中心和控制者，評價和判斷語言學習的對與錯；而學習者被看作行為主義反應論的有機體（organisms），僅僅是遵循教師指令進行行為回應，對學習內容和方式沒有主宰權利，是學習的被動者。簡言之，外語學習基本上是機械反應過程，通過生硬死背對話和重復模式訓練，加強知識記憶，減少語言錯誤，從而自動產生語言話語的理解和意義的掌握，所以，行為主義的學習過程就是程序化的模式過程。
（二）基于認知主義學習理論的外語教學設計
依據認知主義學習理論，外語語言學習過程的發生受內因和外因的影響，個體學習的形成就是外部刺激因素與學習者各種心理行為的認知轉變過程。當認知過程正常反應時，學習個體的語言習得與知識儲備就運行良好；反之，學習過程就會無效、延誤，甚至困難重重。那么，基于加涅的認知學習理論觀點，外語教學設計一般采取如下基本原則：創造不同的學習條件產生不同學習結果；而不同的學習條件受內外因素制約；外語教學最終目的就是合理安排相應的外部教學情景，以支持和促進學習者內部認知因素的轉換。所以，語言知識和學習技能的掌握包括對學習環境的言語、動作、觀察、分類、認知和總結等系列心理加工環節。為此，外語教學設計要包括以下教學活動步驟：言語或動作刺激；引起學習者注意；明確學習目標；激發學習者已有知識圖式；呈現教學情景材料；指導、誘導學習行為；反饋、評價和鞏固學習。教師可依據此步驟展開教學，但并非一成不變，每堂課可依據具體情境進行合理教學設計。由于不同的教學結果，每個教學事件的設計要體現出不同的教學策略，滿足不同的要求，一般都要包括四個階段，即導入、主體部分、結論和評定，分為教學組織策略、教學管理策略和教學傳輸策略?？傊?，依據認知主義理論，每一種教學活動設計要根據具體要求而靈活運用其步驟，從而達到更理想的學習效果。
（三）基于建構主義學習理論的外語教學設計
20世紀90年代以來，建構主義學習理論迅速發展完善，而計算機網絡技術為其提供有力的學習環境。建構主義研究者們認為，語言學習是一個積極的過程，在此學習過程中，學習者自己將發現學習規律，掌握學習概念和知識，因此，建構主義學習環境的特點就是以學生的主動學習為核心，學生可借助一定的外在學習情境（如文化、社會背景等），通過討論或合作等不同教學活動方式，實現語言學習知識的意義建構。依據建構主義學習理論和學習環境，語言學習過程的教學設計方法與步驟如下：第一，分析教學目標，確定學習主題和所需知識內容；第二，創設與主題相關的真實情景，有效激發學習者聯想已有的知識和表象，構建意義；第三，設計學習主題新資源，利用原有認知知識同化新學知識，支撐知識建構；第四，構建課后自主學習模式。建構主義教學設計的核心環節就是自主學習，對于不同的學習個體，教師可采用不同方法，設計如支架式或隨機式教學模式。第五，創設合作學習教學環境，開展小組討論、協作，深化對學習主題的意義建構。第六，對學習效果評價，完善和強化補充學習資料。最后，建構意義，努力學習，消化、吸收新知識。
總之，隨著慕課、微課等多媒體網絡教育的飛速發展，外語學習理論將更加完善，教學設計將愈來愈多樣化。當今，只有恰當地運用外語學習理論進行教學設計，我國的外語水平才能逐步提高并與世界接軌，我國的綜合國力才能在世界占據重要地位。
作者:陳雪 周若瀟 單位:1.吉林師范大學 2.吉林師范大學外國語學院
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建構主義學習理論要素范文6
論文摘要:通過闡述建構主義學習理論，并對大學生學習現狀進行簡單的分析，指出應在多媒體大學教學中使用，并運用建構主義理論進行全方位的指導.
近年來，隨著高校繼續擴招，大班教學成為日益普遍的教學形式，而采用舊的教學模式———“講臺上一個老師以最大聲音授課，臺下部分學生卻見其嘴動而無聲”，顯然已無法促進大學生更好學習.而現今，多媒體輔助教學越來越為大學教學所倡導，這種新的教學模式，可以在很大程度上改善傳統教學環境，優化教學資源、教學過程與教學目標，提高了學生的學習效率和教師的教學效果.而且，使用多媒體進行大學教與學，也是大學教學改革對教師自我提高和學生水平不斷深化的切實要求，也是教育國際化的必要條件.“各高等學校應充分利用多媒體和網絡技術，采用新的教學模式改進原來的以教師講授為主的單一課堂教學模式”，教學模式改革應使教學朝著“個性化學習、自主式學習方向發展”，尤其要確立學生在教學過程中的主體地位，應充分調動教師和學生兩個方面的積極性.
建構主義，也稱結構主義，是認知理論一個重要分支.是瑞士教育學家皮亞杰最早提出的.他認為，個體在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起對外部世界的認識，從而使個體認知發生心理機制或途徑的同化和順應.同化是個體認知數量不斷擴充，順應使個體認知結構性質不斷發生變化.在此理論上進一步闡述了建構主義學習理論.建構主義認為學習是學習者對知識意義的自主建構過程.學習者以自己原有的知識和經驗為基礎，對新信息重新認知與編碼，從而獲得對知識意義的理解.學生是學習的主體，是知識意義的直接建構者，而不是知識的被動接受者和被教師灌輸的對象，教師是學生學習的幫助者、促進者.建構主義強調以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構(而不是像傳統教學那樣，只是把知識從教師頭腦中傳送到學生的筆記本上).建構主義認為教師要努力給學生創設良好的學習環境，要幫助學生協調各種學習活動，要不斷激發學生的學習內驅力建構主義學習理論認為，意義建構是學習的目的，它要靠學生自覺、主動去完成，教師和外界環境的作用都是為了幫助和促進學生的意義建構.
一直以來，傳統的教學模式把學生看作是對外部刺激做出被動反應，即作為知識灌輸的對象.這此傳統教學模式因違背了學生的認知規律而大大限制了學生的主動性和創造性.現代學習理論的新發展———建構主義學習理論，因其強調認知主體的內部心理過程，并把學生看作是信息加工主體的特征正愈來愈顯示出強大的生命力，并在世界范圍內日益擴大其影響.皮亞杰關于建構主義的主要觀點體現了認知能力在兒童語言發展中的地位和作用.在皮亞杰的理論基礎中，一些語言學者作了進一步的研究，使建構主義理論得到進一步的豐富和完善.概括起來說，建構主義學習理論強調“情境”、“合作學習”和“學習環境”對意義建構的重要作用，即:
(1)學習是一種意義的過程，學習者不是被動接受信息刺激，學習過程是學習者根據自己的需要、興趣、愛好、利用原由的認知結構，即知識和經驗，對外部信息進行主動的選擇、加工和處理的過程.
(2)學習是一種協商活動的過程.學習的發展是以學習個體原有的認知結構為基礎的，不同的學生引起不同的認知結構而形成對知識不同的理解，此時只有通過“協商”才能達成共識.
(3)學習是一種真實情境的體現.學生只有在真實的情境中才能真正運用所學知識去解決現實世界中的問題.建構主義的觀點順應了學習者的認知規律，隨著網絡多媒體技術的蓬勃發展，建構主義理論日益與大學教學實踐普遍結合起來，成為高校教育改革和多媒體教學的主要理論基礎.
如上所述，以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構是建構主義學習理論的核心內容.它認為知識不是通過教師傳授得到，而是學生在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料通過意義建構的方式而獲得因此，一個交互的、不受時空約束的、自然的、友好的、開放的學習環境是建構主義學習者的必需.只有在這樣的學習環境中，學習者才可以充分發揮創造性，可以自己決定建構和創造知識，利用各種學習工具和信息資源.從而順利達到預期的目標.而多媒體技術正好是創設這樣的學習環境的最有效工具.它由于能提供友好、形象直觀的界面，提供大量圖文聲并茂的多重感官綜合刺激，還能按照超文本方式組織與管理各種教學信息和學科知識，因而對學生認知結構的形成與發展是很有利的，也是其它媒體或其它教學環境無法比擬的.將這一技術與建構主義學習理論結合起來，無疑是為高校大學教學的探索注入了新的活力，為建構新的大學教學模式提供了新的思路.
以建構主義學習理論為指導，以現代教育信息技術為基本手段和途徑，新的大學教學模式應該包括學生、教師、教學信息、學習環境四個要素，這四個要素相互作用、相互聯系成為穩定的個性化網絡多媒體教學模式.
(1)在教師與學生之間展開交互式教學和合作學習.教師首先利用多媒體軟件如MicrosoftPowerPoint等設計出以發展學生元認知能力為主的、圍繞本單元主題的合理方案，然后通過多媒體網絡環境將所需的各種素材呈現給學生.此時，教師已從單純的講授知識轉變為教學的設計者，課堂活動的導演者，學生獲取知識的引導者.學生在教師的組織下，通過多媒體網絡設計的情境，與教師和同學進行討論、交流，加深自己對當前問題的理解，從而完成對新知識的建構.
(2)充分利用多媒體資源，豐富教學課堂.網絡技術的迅猛發展，多媒體信息的自由傳輸，使得教育資源在全世界的交換、共享成為可能.目前，許多高校都構建了校園網，與國際互聯網接軌，教師和學生可以隨時從網絡上下載有利于創造情境的資源，豐富大學的課堂教學.這種與多媒休相結合的新型教學模式集知識性、趣味性、易操作性于一體，能大大激發學生的學習興趣，培養學生的參與意識，讓學生在真實的情境中提高聽、說、讀、寫、譯的能力.
