前言：中文期刊網精心挑選了建構主義取向范文供你參考和學習，希望我們的參考范文能激發你的文章創作靈感，歡迎閱讀。
建構主義取向范文1
關鍵詞：高職教育；軟件工程；教學方法；學生為主體；項目驅動
中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1009-3044（2014）34-8250-02
高職院校的學生與普通本科高校的學生相比，具有以下特點：學習基礎通常較差、學習積極性不高、學習的主動能力不夠；但是，高職學生通常興趣愛好廣泛、個人特長突出，學習情緒化較強。此外，高職院校的培養目標也和本科高校也不是不同的，高職定位為培養面向生產和服務第一線的高級技術型人才，重視就業技能和發展能力。
高職學生的特點和培養目標，對于原有的“以教師為中心”的課堂教學模式提出了挑戰?，F代教學方法是基于建構主義的“學生中心”模式，主張從教學思想、教學設計以及教學管理等方面均強調以學生為中心。
“軟件工程”是高職軟件技術專業的一門專業必修課，在整個教學體系中占有非常重要的地位。該課程具有理論性和實踐性兼具的特點，主要內容包括軟件工程的概述、需求工程、軟件設計、軟件實現、軟件測試、軟件維護等方面，以及相關的方法和技術。該課程的目標是學生不僅理解和掌握軟件開發中的原理、方法和技術，并能夠將之應用于軟件項目的實踐中。但是，由于“軟件工程”課程具有抽象性和實踐性都很強的特點，在教與學的雙向過程中存在不少問題，導致教學效果不盡人意。如何提高軟件工程的教學水平和質量，是很多的教師廣泛探討和深入研究課題[1、2]。針對高職學生的特點和培養目標，加強對高職學生項目實踐和解決實際問題的能力培養，項目實踐是軟件工程課程學習的關鍵，也是高級技術型人才培養的必由之路。目前，在此課程教學中，不少院校已經采用了“項目驅動”的教學法。在教學中通過引入工程項目案例，并組織學生參加到項目的設計和實現之中。在項目驅動的教學模式中，已經形成了“以項目為主線”的特征[3、4]。
那么，在“項目驅動”的教學方法中，如何調動學生的“主體”作用呢？并加強教師的“主導”作用呢？使學生真實地參與項目的設計和實現之中，在項目實施過程中不斷提升自學與應用能力呢？為此，通過“軟件工程”課程的教學目標、教學內容、理論教學、實踐教學、考核標準等方面的重新組合，對課程的教學方法進行了持續的改進。具體的做法如下：以學生為主體構建理論教學；基于項目驅動實施項目實踐；制定符合學生主體學習要求的考核體系。改進后的教學方法稱為“以學生為主體和項目驅動的軟件工程教學方法”，最終形成“以學生為主體，以軟件項目設計為主線，以實際工程流程為依托，以能力培養為本位”的特色。
1 構建以學生為主體的理論教學
1.1 建立合理的課程內容體系
軟件工程具有理論性和實踐性兼具的特點。在課程教學實施中，首要任務是建立合理的課程內容體系。目前，相關的教材都是圍繞軟件工程理論的兩條主線來闡述軟件開發的過程。首先，基于項目的生命周期方法講述傳統的軟件開發過程；其次，第二條主線是基于面向對象方法的軟件開發過程。為了保證理論的完整性和體現項目實踐性，再加上考慮到高職學生的學習特點，選用的教材主要突出了以下幾方面：
1） 完整的理論性，比較全面地介紹了軟件工程中的基本原理、概念和方法；若沒有較為完整的理論體系，項目實踐將成為“無源之水”，無從談起。
2） 較強的實踐性，教材的內容體系強調基本原理、方法在項目實踐中的具體應用，適合高職學生的主動學習。
3） 與時俱進的技術先進性，軟件行業發展一日千里，先進的技術出現較快；教材較為詳細地介紹了軟件工程中的新技術、新方法。
4） 自主學習的便利性，給出了“軟件工程項目實踐”的完善方案，為學生的自主學習提供方便。
1.2 構建項目開發團隊
對于大學生而言，主動實踐是職業能力和職業素養培養的關鍵。為了調動學生的主動性，將軟件11-1、2，軟件12-1、2班的同學，以4到5名同學劃分為一個項目小組，各個項目小組選定一個典型項目。項目來源于企業生產實踐，經過加工與改進，具有典型性、代表性和可操作性；項目有明確的實施要求及考核標準。在各項目組中，按照行業要求劃分各個同學的角色和職責，具體如下：
1） 項目經理（1）
2） 系統分析員、軟件設計師（1+1）
3） 軟件開發工程師（1）
4） 測試工程師（1）
1.3 開展以學生為主體的案例式教學
根據軟件工程主要用于進行軟件項目整體設計的要求出發，通過對具體的項目開發流程而講解和實踐，使原本抽象的原理、技術能夠具體、形象的方式呈現給學生，又能被學生充分地吸收并運用到各自的項目實踐中。對此，我們開展了案例式教學，在教師以典型項目案例貫穿于整個理論教學過程中。流程為：布置任務明確知識與能力目標講述相關知識點討論分析案例完成單元任務教學小結項目實踐學習效果評價。案例教學充分調動學生的主動性，達到了學生發現問題提出問題分析問題解決問題的教學目標。
項目組提交作業的形式，是項目的階段性的分析和設計文檔。軟件工程課程授課時間為60學時，其中，課堂學時為40小時，實踐學時為20學時；在40個課堂學時中，分配10個學時給學生上講臺講課進行項目驗收。在項目驗收環節的課堂上，由進行驗收的項目經理進行主導，在課堂上介紹本組的需求分析、概要設計、詳細設計等項目成果。此時，同時進行小組相互點評，氣氛活躍?！皩W生上課程”和“組間互評”的教學方式，突出了學生主體性，激發了學生的潛在學習能力，使學生牢固掌握專業知識，不斷訓練職業技能，形成認真嚴謹的職業態度。
2 實施基于項目驅動的實踐教學環節
在實踐環節中，要求各個項目小組開發不同的典型項目。一個項目組的同學按照既分工又合作的要求，完成一個完整項目在開發過程中所需的分析、設計文檔，突出項目分析與設計這條主線。在實踐環節中，讓學生相對獨立地完成，教師采用點撥方式或共同探究的方式進行指導，鼓勵學生大膽設計、充分展現自己的設計思路，實現了“學生為主體”式的項目實踐。
項目小組根據項目需求制定項目計劃，進行分析、設計、編碼和測試，編寫各階段的工程文檔。小組以整體形式定期與教師溝通設計結果。以項目小組為團隊的實踐教學環節，是一種團隊式學習模式[5]。小組成員之間可以通過交流型、調整型、共勉型等學習形式，實現團隊學習，從而提高了學生溝通交流能力和學習主動性，也提高了學生的團隊意識。
3 制定符合教學特點的課程考核體系
由于采取的教學方法的改進，傳統的考核方法已不能適應于課程考核。為了充分調動學生的學習主動性和提高學生的創造能力，采用了“學生參與、分階段項目考核體系”，具體包括以下幾方面：
1） 在“項目實踐”環節為防止學生敷衍了事，要對所完成質量進行考核。每一個單元任務及其對應的能力目標和知識目標都要考核。即實施了過程化考核，改變僅以期末考試定成績優劣的考核形式。課程考核標準由三部分組成：過程考核（作業、考勤）20%，小組項目實踐60%，期末理論考試20%。
2） 制定過程考核評定標準，項目小組實踐成績的評定嚴格按照標準進行。項目小組成績由過程性成績與最終的項目驗收情況組成。兩次考核的要求和標準如表1、2所示。過程性成績由教師和其他項目組共同評定。
3） 個人成績由根據小組具體成員的答辯成績來評定，答辯的內容為小組成員在項目開發中所完成的任務；其中，評定項目經理的個人成績時，還應考查其的組織、管理能力。
4 結束語
本課程改革已經實施了兩個學年，授課對象分別是2011級、2012級的軟件技術專業。實踐證明，通過構建以學生為主體和項目驅動的軟件工程教學方法，是可行的、有效的，它促進了理論結合實踐，使“軟件工程”課的教學由枯燥難懂變得生動、具體、形象。在整個教學過程中，學生始終處于主導地位，是學習的主體，對軟件開發的全過程有一個更直觀、更感性、更全面的認識。通過對學生的調查顯示，超過90%的學生認為這種教學方法提高了自主學習的積極性，培養了專業技能。
參考文獻：
[1] 蔡勇，李菁芳.以“項目教學法”促進“軟件工程”教學[J].計算機教育，2007（8）：13-15.
[2] 殷美桂.案例教學法在軟件工程教學中的應用[J].福建電腦，2008（5）：201.
[3] 夏小娜，曹寶香.《軟件工程》教學的“三段論”定位與“能力驅動”[J].現代教育技術，2007，17（8）：109-111.
建構主義取向范文2
關鍵詞： 建構主義理論 翻轉課堂 非良構知識 教學設計
建構主義是一種重要的學習哲學（溫彭年，2002），該理論認為，世界是客觀存在的，但是在每個人的頭腦里對客觀都有自己的理解，這與每個人的原有經驗、心理結構和信念有關。建構主義理論的先驅Jean Piaget指出，學習最基本的原理就是發現。知識的本質是主體對環境提供信息的適應，這種適應是能動的適應。建構主義最重要的觀點是知識是個體主動建構的，而不是被動接受的。
一、建構主義的學習觀與教學觀
建構主義認為，知識是在一定情景下利用一定外部刺激主體借助以往經驗進行意義建構而獲得的。知識不是由他人傳遞的，學習者也不是被動地接受，而是在一定目的驅使下主動建構的，這種知識的建構過程不能由他人替代。夏爾認為建構主義的學習具有積極性、建構型、累積性和目標指引性四大特征。所謂積極性，指知識的建構是學習者的主動行為。哲學家維柯指出，人們只能清晰地理解自己建構的一切。只有自己建構的經驗才能被學習者理解、運用，并內化為知識。杜威認為，理解在本質上是聯系動作的，將學習與不確定情景中的探索聯系在一起，學習者從探索中生成新的經驗，并改造舊有的經驗，從而建構新的知識。建構主義認為學習者通過各種途徑將新舊知識聯系起來，建構自己對復雜問題的理解框架，這種理解只存在于學習者個人頭腦之中，別人無法替代，因此建構性是建構主義學習的重要特點。同時建構主義學習是逐漸累積的，認知結構的功能具有不變性，一方面個體把外界情景提供的信息整合到原有知識結構中，形成知識結構的擴充，另一方面原有知識結構無法認同的信息將引起知識結構的重組與改造，形成知識結構的調整，皮亞杰將前者稱為同化，后者稱為順應。學習者的知識體系在同化―順化―同化的動態循環中形成知識累積。另外，建構主義的學習具有目標指引性，學習者能夠主動建構理解是因為情景中包含的知識刺激能夠引發他們的學習興趣，當學習者清晰地意識到自己的學習目標時，學習成功性將大大提高。在學習過程中幫助學習者形成學習目標，將提高學習者的學習效率。
基于建構主義的學習特點，建構主義教學與行為主義教學存在巨大差異。首先，建構主義教學以學生為中心，學習情景、學習資源甚至教師都是為學生樹立學習目標，發展學習興趣，展開自主探究，形成知識建構而提供的廣義教學環境，教學的最終目的是學生在自己的認知體系中建構新的知識體系，形成經驗的累積；其次，必須在真實的情境中展示問題（項目、案例或矛盾），問題應是一項真實的任務，能夠在學習者原有經驗基礎上形成有效的認知刺激，激發探究興趣；再次，建構主義學習強調協作學習，現實的和虛擬的學習小組將有助于激發學習者的學習思維，幫助學習者形成知識建構，因此學習環境應該支持協作學習；最后，學習任務應具有一定的復雜性，知識和問題應具有非良構的特征，拒絕唯一正確的答案與評判標準，學習評價重視過程而輕視結果。
二、大學生學習特征與建構主義理論的應用
建構主義尋求適合高級學習的教學途徑（溫彭年，2002）。斯皮羅認為，高級學習要求學習者能夠將知識廣泛聯系起來，形成理解并靈活運用。相對中小學教學內容而言，大學生的學習內容通常具有這種結構不良的高級學習內容特征。大學生學習內容更傾向于理解性、探索性和運用性。大學生經過小學和中學知識累積，原有經驗已經形成較為完整的體系，在較高起點上對新的知識進行同化與順應，從而不斷在學習中形成認知的平衡。
具體而言，大學生的學習具有自主性、探索性和實踐性等特征。隨著年齡的增長，大學生已經具有較成熟的心智和較強的自律能力，大學生能夠理解自己的學習動機，并通過自己的學習動機調動學習自主性。大學生的學習動機通常來自于證書取向、興趣取向、意義取向和成就取向（陸根書，2010），任何一種學習取向都能轉化為學習動機，并激勵學習者開展自主探究學習過程。在大學學習中，絕大多數知R都是在學習者找出問題、搜集資料、自主探究、互幫互助、解決問題的過程中逐漸累積而成的，這一過程正是建構主義強調的學習觀，因此，大學生的探索精神決定了建構主義理論符合他們的學習特點。大學生的學習還具有實踐性特征，大學中的很多課程都是通過論文、設計、案例進行考核的。這要求學生不但對基本知識進行記憶，還需要靈活運用。建構主義強調學生的學習是在真實的情景（案例、項目、矛盾等）中開展起來的，大學生進行的一切實踐活動都是基于建構主義的學習過程。
綜上，根據大學生的學習特征，建構主義的學習理論在高校教學中尤為適用。高等教育通常格外強調學生應用能力培養，常以案例教學模式開展教學。傳統教學中通常以基礎理論學習再實踐（案例分析、實訓等）的順序安排，這種教學模式沒有擺脫以知識傳授為主的教學思想；根據建構主義的教學理論，學生從一開始就應該接觸實踐，通過情境創設激發學習動機，在問題探索過程中建構知識體系，主張“干中學”的學習理念。因此在教學中為學生創設情境、提供素材、給予自主學習時間和成果展示的機會都是必要且可行的。依據建構主義理論，傳統課堂模式不利于學生進行積極的知識建構，甚至在一定程度上壓抑學生的學習興趣和探索動力。但是近年來翻轉課堂教學模式可以為學生提供自主學習的時間、空間、資源與策略，相對傳統課堂，更符合建構主義學習觀的要求。
三、建構主義理論指導下的高校翻轉課堂教學啟示
翻轉課堂是對傳統以講授為主課堂模式的重大改革，該教學模式將知識學習和知識應用進行了課內外置換，其核心是在課堂之外從事基礎知識學習（賈非，2015），課堂變成了老師與學生及學生與學生之間互動的場所。翻轉課堂將知識學習安排在課外，因此知識的獲取不依賴于教師的傳授，而是學生通過資料查詢、問題思考、小組討論等方式主動習得的。這種教學環境符合建構主義理論的認知原則，是對統教育模式的重大改革，在高等院校教學模式改革中起到尤為重要的作用。目前，關于翻轉課堂研究的熱點主要集中于教學模式的討論，基于建構主義理論翻轉課堂教學模式構建應獲得如下啟示：
1.利用微視頻設置學習情景，進行拋錨式情景教學。在教學中應用的微視頻被稱為微課，劉運華等從微課的應用與功能出發，認為微型課程的理論基礎主要是拋錨式教學、基于問題的教學和情景認知理論。教師應將教學重點置于一個宏觀情境中，引導學生借助情境中的各種資料發現問題、形成問題、解決問題。翻轉課堂的拋錨式情景教學的關鍵在于學生對問題的凝練、資料的搜集和問題的解決都在課外完成，教師的角色從“講授”轉化為“合作”。學生在課外通過自主學習和探索完成知識的理解與建構，課堂上主要用于學習成果的展示和復雜知識的深度剖析。翻轉課堂的拋錨式情景教學同時體現了合作學習和交互式教學理念，而這兩種學習模式均屬于建構主義學習模式。
2.在學生課外自主學習過程中教師應提供足夠的學習資源，合適的認知工具，并進行自主學習策略設計?；贛OOC的翻轉課堂通常將相應知識點教學視頻作為主要的學習資源，同時互聯網、圖書館中的相關資源必須向學生開放。認知工具在幫助和促進認知過程，在培養學生批判性思維、創造性思維和綜合思維中起著重要作用（余勝泉，2000）。為了支持學生自主學習，教師還應該選擇合適的學習策略，一方面要考慮知識內容的特征，另一方面應考慮學習者的認知能力。
3.基于建構主義理論的翻轉課堂教學中，教師的角色不是知識傳授者，也不是學習組織者，而是高級學習伙伴。因為非良構的知識沒有唯一的答案，參與學生的學習討論中，為學生探索知識、形成知識體系的建構發揮正向促進作用。在參與學習的過程中，教師切忌表現出權威性，不要提供觀點，而是提供學生探索方向、思維啟示和學習資料。教師避免幫助學生建構知識體系，而是幫助學生啟迪智慧，提高興趣，加深理解。
4.基于建構主義理論的翻轉課堂教學應建立與以往完全不同的教學評價體系，更重視形成性評價。形成性評價又稱過程評價，是在教學過程中進行的評價，目的是發現每個學生的潛質，改善學生學習，為完善教學與學習而進行的過程性評價。建構主義理論認為學習是離不開動作的，只有針對動作過程的評價，才能指導、修正和完善動作。形成性評價通常是不易量化的，更P注學生解決問題的能力。
參考文獻：
[1]溫彭年，賈國英.建構主義理論與教學改革――建構主義學習理論綜述[J].教育理論與實踐，2002（05）：17-22.
[2]陸根書，韋娜.大學教師教學觀與大學生學習風格的相關研究[J].教學研究，2010（01）：1-12.
[3]賈非.基于微課的翻轉課堂教學模式研究[J].文教資料，2015（19）：165-166.
[4]劉運華，衷克定，趙國慶.新加坡微型課程研究項目的實踐與啟示[J].中國電化教育，2005（11）：98-101.
建構主義取向范文3
【關鍵詞】建構主義理論 高中化學教學 有效練習
【中圖分類號】G633.8 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）10-0117-02
前言：在新課改的持續影響中，學生作為教育的主體的觀念已在高中教學中普遍的滲透，由于傳統的教學理念及方法方式無法對學生的探究學習提供合理的學習條件，因此建構主義理論廣泛的應用勢在必行，在建構主義理論的實施中，每一名學生及教師都會成為民主平等的學習者。建構主義是對有效學習作為強調主體的認知過程，因此建構主義在我國高中化學的課堂中，對提高學生有效學習具有極大的影響力，并且能夠使課堂教學的效率得到明顯的提高。
一、建構主義的概述
建構主義是認知主義的進一步發展，建構主義主要有四個部分，分別是激進建構主義、社會建構主義、社會文化取向以及信息加工建構主義。建構主義理論主要是通過新舊經驗互相作用來實現，在建構主義中，主要是強調激發建構主體的主觀能動性，促使知識建構能夠得到有利的發揮和利用。社會建構主義相比于其他激進的建構主義相比，相對的溫和一些，其主要認為學習是學習者自主構建自身知識理解的過程，同時不認同知識具有客觀性和確定性。在社會文化取向中，其主要倡導師徒式教學，并且將其看作是建構知識的過程，不同文化及不同的時代的情境都有較大的區別，因此對學生的影響也存在普遍差別。最后就是信息加工建構主義，它覺得學習是一個積極的心理加工過程，它強調原有的經驗對于學習的幫助，使得學習小是被動的S-R連接。雖然建構主義有不同的研究方向，但是他們都同樣認為建構是可以被應用到學習當中去的。建構主義理論指導下的教學模式與傳統的教學模式有根本的區別。由于建構主義理論指導下的教學模式具有自己獨特的教學觀點，它不會把學習的過程看作是“傳授―接收”的過程，它的觀點更有利于培養學生的學習能力和思維能力，對促進學生的全面健康發展提供有利保障[1]。
二、建構主義理論指導下的高中化學課堂教學
1.支架式教學
支架式教學是目前我國建構主義理論中比較成熟的一種教學方法，為學習者提供了一種概念框架來幫助他們對知識進行建構。支架式的教學環節可以用先用搭設腳手架的方式進行，教師在授課的過程中，可以通過構建框架結構的教學方式來引導學生進入情境。學生也可以通過這個框架結構對所學的知識進行有效地掌握和理解。當學生具備獨立探索創新能力的時候，支架式教學可以幫助學生進行獨立的操作。同時將支架式教學應用到更高水平的實踐教學中去，對其進行不斷的完善。支架式教學是由開始的強迫學生和教師進行協作學習向減少支持的教學模式進行逐漸轉變[2]。
2.拋錨式教學
拋錨式教學主要就是將學習活動和某種具有重要意義的大情境相互掛鉤起來，能夠讓學生在真實的問題情境中進行學習。同時還可以通過創設情境、鑲嵌教學、獨立探索、協作學習、效果評價來進行教學環節的應用。它使學習和教學活動都圍繞著“錨”來進行設計。在高中化學教學活動中，教師要清楚“錨”應該怎樣利用，才能更加有利于化學教學的順利開展。
3.隨機進入式教學
隨機進入式教學以“認識彈性理論”為基礎，主要應用在結構不良的教學環節中，它通過呈現情境、隨機進入、發展思維、協作學習、效果評價等環節來讓教師對學生實施教學。它強調教師可以采用不同的方法和途徑進行教學活動。作為建構理論的一個新的分支，它能提高學生的理解能力和知識遷移能力。在化學教學中，教師要應用隨機進入式的方法進行教學時，必須保證學生有一個良好的知識結構，否則就難以達到教學目的[3]。
三、結論
在建構主義理論下，高中化學的教育能夠得到更好的發展，并且還能夠幫助教師進行良好課堂氣氛的營造工作。在高中化學的課堂教學中，課堂氣氛是最為重要的一部分，一個好的課堂氣氛能夠有效的激發學生對學習的興趣，并且能夠充分調動學生學習的積極性，對高效課堂教學工作的開展具有重要的意義。并且建構主義學習理論還能夠對高中化學課堂中的教學方法及教學方式進行不斷的完善，從而能夠有效的提高教學的質量及課堂教學效率。
參考文獻：
[1]王海. 以建構主義學習理論為基礎，提高高中化學教學效率[J]. 學周刊，2016，15：109-110.
建構主義取向范文4
[關鍵詞]社會建構；建構主義；范式；旅游
[中圖分類號]F59
[文獻標識碼]A
[文章編號]1002―5006(2011)01―0031―07
1 引 言
自20世紀七八十年代以來，西方社會科學領域出現了許多與過去正統的理論歧異的理論流派或學說，如常人方法論(ethno―methodology)、解構論(deconstruction)、話語分析(diseourse analysis)、后現代主義(post―modernism)等等。盡管這些流派不同，它們卻有著一個共同的特點，即強調知識與社會現實的建構性，因此，有學者把這些流派概括為“社會建構主義”(social eonstructionism)LlJ。
按照科學社會學家庫恩(Kuhn)的立場，建構主義是一種區別于傳統實證主義的一種新的范式(paradigm)。庫恩認為，科學對事實的觀察和說明總要通過現存的范式或理解的框架而展開“’。范式往往決定我們把對象看作什么，也決定我們對對象作怎樣的描述和解釋。范式是解釋世界的工具，而科學家只能依據范式做出適合于范式要求的解釋。不同的科學學術體可能采用不同的范式，對于事物的解釋也必然不同。從這個意義上說，科學的發展事實上是“范式”更替的過程。
建構主義作為一種新的研究取向或研究范式，其主要主張在于批判傳統實證主義中的理性主義取向以及方法論中的客觀主義和絕對主義等，強調的是思維視角上的建構性、社會性、互動性和系統性與方法論上的相對主義。建構主義的出現，表明社會科學界開始對以往的學術研究實踐進行了更為深入的反思，并試圖對社會科學的本質以及社會現實的性質做出新的論述，成為社會研究方法論中后實證主義革命的一部分。
建構主義在旅游研究中同樣產生了深刻的影響。一些旅游研究的學者旗幟鮮明地打出了建構主義的旗號。有些學者盡管沒有打出建構主義的旗號，卻遵從了建構主義的立場。事實上，越來越多的學者在他們的研究實踐中有意無意地采用了建構主義的視角。旅游學中建構主義的興起，是旅游研究者進行學術反思，從而促使旅游學術研究走向深入的體現。
本文的目的在于對旅游研究中的建構主義進行分析和論述。本文分3個部分：第一部分對建構主義的內涵和一般特點進行簡短論述；第二部分分析建構主義在旅游研究中的應用；第三部分則對未來旅游研究中的建構主義取向進行分析。
2 建構主義的本質、內涵及特點
關于建構主義(或社會建構論)的歷史演變，已經有不少學者進行了介紹，無須贅述。本文主要概述建構主義的基本觀點、立場和特點。
史基萬特(Sehwandt)論述了建構主義的兩個基本理論立場。第一，在本體論上，不同于傳統的實在論或實證主義立場，建構主義認為，并不存在一個獨立于人的思維活動或符號語言的“唯一的”、“真實的”世界，現實世界是人的解釋或建構的產物，而這種解釋具有不同的“版本”。因此，現實是多元的、具有彈性的。沒有“唯一”的現實，只有不同“版本”的現實。現實對不同的人呈現為不同的樣子，因為它是人們建構的產物。第二，在認識論上，建構主義認為，知識的效度(正確性或真理性)并不在于它是對獨立存在的現實世界的符合或真實摹寫。相反，知識是某個特定視角的產物。知識或真理是創造出來的，而不是通過思維去發現的。人們所持的視角或立場不同，所創造出來的知識就不同。
因此，建構主義對許多人們習以為常的知識采取的是批判的視角。在社會學家波爾(Burr)看來，建構主義主要有以下特點。首先，建構主義是反本質主義(anti-essentialism)的。由于社會世界是由人構成的，是社會過程的產物，因此，人或事物并沒有一個“絕對的”本質。無論是人的“本質”，還是某一事物的“本質特點”，都是被建構出來的。其次，建構主義是反現實主義(anti-realism)的。建構主義不認為知識是對現實的直接認知和反映，所謂的“真理”的概念是存在問題的。在建構主義看來，人們建構了不同種版本的“現實”，而知識的獲得和產生則來源于不同視角和不同利益取向。第三，建構主義認為，任何形式的知識都是具體歷史條件和文化背景下的產物。因此，社會科學(包括心理學和社會心理學)不能僅僅致力于發現人或社會生活的所謂“絕對本質”，而是應該致力于研究某種社會生活或現象出現的歷史背景和社會條件。第四，建構主義認為，語言是思想的前提。人們對世界的認識和理解不是來自客觀“現實”，而是來自其他人，無論是過去還是現在。而人們思維的方式、理解世界的概念框架都是由人們使用的語言所提供的。第五，建構主義認為，語言是社會行動的一種形式，也就是說，當人們互相交談的時候，人們也在建構某個事實或世界。這一點與傳統社會學的觀點，即認為語言只是人們思想和情感的一種被動的工具的觀點完全不同。第六，建構主義強調社會互動和社會實踐。建構主義認為，對社會現象的解釋不應該只停留在傳統社會學中的社會結構論，或者傳統心理學中的對于個人心理的分析，包括其態度、動機、認知等，而是要對人們日常生活中的互動過程進行分析。最后，建構主義強調過程而不是結構。社會研究的目的應該從對人或社會的“本質”探尋轉向去分析某種社會現象或知識的形式是如何在人們的社會互動中實現的。
由上不難看出，建構主義與傳統的社會科學范式不同的一個特征在于，以往的社會科學常常把本體論(世界是怎么回事?)和認識論(認識世界如何可能?)割裂開來，而建構主義則把二者內在地結合起來。伯格(Berger)與拉克曼(Luekmann)在 代人在對已有的世界認知的傳承過程中(比如家庭和學校的教育)將這些知識“內化”為他們潛意識的一部分，成為他們理解現實世界的主要工具。如此循環，人們所持有的知識和觀點，不論是緘默知識(tacit knowledge)，還是處于意識層面的知識，都會通過人們的實踐而對現實產生客觀的后果(即具有本體論意義)。
由此可見，現實不是既定的，而是通過人們的實踐和互動不斷地被建構出來的。正因為現實是通過行動者建構出來的，因此，社會科學就不能假定存在一個絕對的現實，而必須從建構的角度來看現實是如何被建構出來的，去分析現實的社會建構過程，同時也去分析不同群體的人如何從各自的視角、各自的利益與立場出發所進行的社會建構。
3 旅游研究中建構主義范式的應用
從建構主義立場來看，任何東西都存在著被建構的可能性，包括自然界、社會現實以及人的思維和行動。這種理論視角現在已廣泛地被旅游研究領域的許多學者所接納和采用。下面本文將從“旅游目的地與吸引物”和“旅游體驗”的建構兩個方面進行概述分析。
3.1 旅游目的地與旅游吸引物的建構
旅游學術界從建構主義來研究旅游最早是從對旅游目的地形象的分析開始的。旅游涉及目的地形象，而任何形象都是建構出來的。事實上，沒有形象，就等于沒有旅游。但旅游地形象塑造卻是旅游生產經營者與文化掮客(cultural broker)對旅游目的地的理想化、浪漫化、神秘化和美化的結果。旅游者心中有關目的地的形象與旅游地的實際狀況相比，是存在差距的。旅游形象的塑造過程，是典型的社會建構過程。它對旅游者的旅游動機的形成發揮丁關鍵的作用。
旅游學術界對旅游建構現象進行系統研究的代表人物當屬英國的丹恩(Dann)。在
旅游研究者們把這種旅游廣告(包括旅游手冊)的做法視為運用表征(representation)對旅游目的地的形象塑造。而所有關于旅游目的地的描繪、論述與攝影圖片展示，均被看成是旅游目的地的表征。通過這種表征，旅游經營商或目的地政府以一種有利于吸引游客的方式來塑造目的地形象，從而對目的地進行了文化改造、再生產或建構。這種旅游地形象建構的例子不勝枚舉。比如，威爾遜(Wilson)通過歐洲有關塞舌爾島國(Seychelles)的話語分析，揭示了旅游目的地的社會建構過程。從19世紀中葉直到20世紀50年代末，歐洲人均把塞舌爾的克里奧爾人描述成“未開化的、懶惰的、醉醺醺的、愛撒謊的、亂性的、愛偷竊的、迷信的”。但是，隨著20世紀60年代末塞舌爾開發旅游業，歐洲人對塞舌爾的話語表征完全改變，在歐洲人的文學作品中，塞舌爾變成了一個旅游天堂，一個新發現的伊甸園。
此外，隨著西方游客對第三世界旅游發生興趣，有關第三世界旅游目的地的旅游表征也發生了變化。過去，第三世界往往被描述成落后、野蠻、不開化，但在今天有關第三世界的旅游話語中，第三世界旅游目的地被神秘化了，它們被描述成具有異國情調的、本真的、具有淳樸民風的地方，而一些與西方旅游話語相沖突的因素，如都市形象、工業形象、瘦得皮包骨的非洲兒童等則被刻意回避。
旅游地的表征反映了旅游目的地的建構過程，說明了某一“地方”(place)之所以成為旅游目的地，成為旅游者消費的對象，實際上是歷史的選擇，是當地政府、旅游開發商與銷售商、土著居民以及游客共同地、社會性重構原地方后形成的一個“非真實世界”，它反映了一定社會階層和社會集團及其代表人物的意志?？梢?，旅游目的地的形成過程，無論是其形象還是品牌，都離不開旅游地表征的建構，而這種表征恰恰是社會建構作用的結果。
事實上，不僅旅游目的地的形成是社會建構的產物，旅游目的地的吸引物的形成和發展也是如此。從社會建構的角度來看，旅游吸引物并不是天生的、固定的或一成不變的，它是隨著社會的發展而發展的。其原因就在于旅游吸引物不僅具有客觀或物理屬性，它還同時具有社會屬性。從某種意義上說，旅游吸引物正是因為承載了某種社會價值或理想才會被人們所追捧，成為熱門的旅游景點。而這種社會價值或理想轉移到旅游吸引物的過程正是旅游吸引物的社會建構過程。
厄里(Uny)通過對英國湖區的研究，揭示了湖區是如何通過浪漫主義文學而被建構成當今英國代表浪漫主義價值的旅游勝地的。在18世紀，英國湖區在英國人心目中仍是荒涼的地方，但是，在19世紀的浪漫主義運動中，英國湖區的形象發生了根本性的轉變。例如，在華茲華斯的詩歌中，湖區成為浪漫之地，成為承載浪漫主義價值與理想的地方，并進而逐步成為英國的旅游勝地。由此看來，旅游吸引物的發展和變化是離不開社會文化價值和理想的變化的，旅游吸引物因為承載了某種主流的社會價值或理想才變得具有吸引力，旅游吸引物的形成離不開社會建構的過程。
3.2 旅游體驗的建構
在表面上看，旅游體驗是旅游者自己的事情，是旅游者的主觀感受。但實際上，旅游體驗也是被旅游者之外的各種社會、文化因素所建構的。如何觀看一個旅游景觀或旅游現象，不完全是一個自發的過程，而是一個文化熏陶的產物。人們的信念、動機、趣味與立場，不但決定人們如何分配他們的注意力，而且決定丁他們如何去解讀我們所看到的現象。這些信念、動機、趣味與立場正如一個照相機的取景框，它在很大程度上決定了什么東西進入人們的視野，什么東西排除在人們的視野之外。也就是說，每個游客都有一個“定框”(frame)，這個定框決定了他們的“觀看方式”。而這個定框往往來源于人們所受的教育、所處的文化、所處的社會圈子。所以，在很大程度上，旅游者的旅游體驗是社會建構的產物。
英國社會學家厄里1992年提出了旅游凝視的概念，用以說明旅游體驗行為的社會性。他指出，旅游凝視有5種類型，包括浪漫主義的凝視、集體主義的凝視、觀望的凝視、環境的凝視和人類學的凝視(見表1)。不同類型的游客有著不同的凝視方式，也因而有著完全不同的旅游體驗。因此，旅游凝視是一種制度化的觀看方式，它是旅游者所處的社會 和文化訓練的結果。
除了旅游者的凝視方式不同而導致不同的旅游體驗之外，旅游者在旅行的過程中并不是漫無目的地全部觀看。旅游符號學家庫勒(Culler)認為，旅游者事實上是符號大軍，他們出游的目的不過是搜集各種有關旅游目的地的符號。他指出，大部分的旅游者更關心去尋找某一文化吸引物或活動所代表的符號或印象，而不是去了解它本身的意義和作用。因此，旅游體驗事實上是符號體驗。旅游目的地的景觀是否值得看，取決于它是否被“標示”。在大多數游客看來，只有那些在旅游宣傳冊或旅游地圖上“標示”為目的地的典型或重要景觀，才是值得去看的。而去制定“標示”的部門恰恰是一些特定的權力機構。因此，旅游者的旅游體驗，并不是旅游者個人的、純粹生理性的體驗，相反，在旅游者符號式的尋找和觀看過程中，旅游者的旅游體驗總是以一種隱蔽的方式被建構。
在西方旅游中，本真性作為一種重要的旅游體驗，其實也是被建構的。人們之所以從目的地文化中體驗到本真性。常常不是因為這些文化自身是本真的，而是因為它們印證了游客輸出地關于目的地的刻板形象(stereotype)、信念和期望。這些本真性體驗不過是游客所持有的刻板形象、信念和期望在目的地上的投射(projeetion)。正如布魯勒(Bruner)指出的，西方游客的本真體驗并不是基于對土著人的真實評判基礎上形成的，而不過是西方意識的投射而已?！拔鞣接慰筒粫Ц稁浊涝艿桨Ｈ肀葋営^看兒童餓死，他們付錢是為了觀看高尚的野蠻人(noble savage)，即他們的想象所臆造的景象”。
4 旅游研究中的建構主義轉向及其分析
通過對建構主義范式在旅游研究中的應用概述，不難看出，盡管與實證主義取向的研究文獻相比，歸于建構主義旗下的研究文獻還相對較少，但這一理論視角和研究方法的運用卻被證明是卓有成效的。而且，隨著旅游研究的深入，這一新的研究范式會越來越多地體現在對旅游現象的分析中。本文認為，它未來在旅游研究中的應用將主要集中體現在以下3個方面：(1)重視旅游現象中話語系統的作用；(2)重視符號和意義的建構；(3)重視旅游建構中的主體、對象、途徑以及圍繞建構形成的社會互動過程。
4.1 重視旅游現象中話語系統(包括語言和圖像)的作用
從建構主義的立場看，任何現實都是“被敘說”的現實，因為現實不會自己敘說自己。而任何敘說，都包含了建構的空間。要對現實進行敘說，就必須使用語言或符號。語言(或符號)的使用涉及詞語(或符號元素)的選擇，我們如何遣詞用句(或選擇符號元素)，便受到我們自己主觀因素的影響。因此，當我們使用語言來敘說現實的時候，我們便有意無意地按照我們自己的方式來對該現實進行建構?？梢哉f，對“同樣”一個現實，不同類型的人對它的敘說一定是有差異的，這就是說，不同類型的人從各自的角度，按照最符合自己的偏好和利益的方式，來對該現實進行建構。
在社會建構的過程中，語言、話語、學術、大眾文化(如小說、電影)和大眾媒體(如新聞、廣告、網絡)，均是社會建構的媒介。話語對現實的建構作用主要有兩個層次。第一個層次是敘說者對現實的建構，他們按照某種獨特的方式來使用語言，從而對現實進行建構。第二個層次是讀者或聽眾對敘說者的敘說的再建構。同樣的一段話或一句話，在不同的人那里可能會有不同的解讀。因為不同的人有不同的經歷和立場，所以他們總是結合自己的經歷或從自己的立場出發來解讀文本，從而對第一層次的建構進行再一次的建構。
值得一提的是，隨著網絡的興起，旅游論壇和旅游博客越來越成為旅游者交流旅游信息的新的平臺。由于論壇發表者與旅游業沒有直接的利益關聯，因而具有較高的可信度。因此，旅游論壇是一種較為有效的建構媒介。不論是旅游論壇，還是旅游博客，都在以某種方式對旅游目的地進行某種建構?，F在越來越多的年輕旅游者在出行之前，都喜歡在網絡上搜集信息，瀏覽旅游論壇或博客上的相關信息，因此，這種信息對目的地形象的建構作用越來越大。同時，每個出行過的游客又會加入論壇或博客寫作，從而延續對某個目的地的建構過程?？梢姡糜握搲虿┛途且环N對目的地進行社會建構的新興的重要話語與媒介。
這種旅游話語的建構作用，王寧認為主要有5個方面。一是旅游話語對旅游者旅游動機的建構。人們的旅游動機從潛在的變成現實的過程中，旅游話語起著重要的形塑作用。二是旅游話語對旅游趣味的建構。旅游話語不僅促使人們決定“是否去旅游”，而且解決了人們“從事什么樣的旅游活動”的問題。三是旅游話語對旅游吸引物的建構作用。旅游話語對旅游吸引物的形象建構有著重要作用，它是一種將旅游吸引物加以理想化的機制。四是旅游話語對旅游體驗的建構作用。旅游話語對人們的觀看方式有著直接影響，并告訴人們在目的地應該體驗什么以及如何體驗。五是旅游話語對旅游者群體的分化起著建構作用。隨著話語體系發生分化，旅游者也隨之分化，分屬于不同的“話語圈”，其動機、趣味與體驗模式越來越與該話語圈內趨向一致，而與其他話語圈則趨于不同或分化。
4.2 重視旅游現象中符號與意義的建構
在傳統觀念中，旅游吸引物是一個客觀的、絕對的客體，它的存在不以人的意志為轉移。從建構主義的角度看，旅游吸引物是社會建構的產物。旅游吸引物總是通過話語、口碑或大眾媒體而“呈現”出來的吸引物，因此，它總是以某種方式而被建構出來。建構出來的吸引物不同于“純粹”客觀的吸引物的地方之一在于，前者被賦予了特定的社會意義。也就是說，通過社會建構，旅游吸引物變成了一種符號，并傳遞了某種特定的社會價值和意義。
因此，在對旅游目的地與旅游吸引物的研究過程中，不能采用一種靜態的視角，而是要從動態的角度分析其社會建構的過程。這一社會建構過程，實際上是某種社會價值與意義向旅游吸引物的轉移過程，也是旅游吸引物的符號化過程(如圖1所示)。
從上圖可以看出，在吸引物的意義建構和價值轉移中有兩個過程：一個是旅游吸引物的文化生產過程，這個過程主要是由旅游產品生產者完成的，是將社會／文化世界的意義價值生產成為旅游吸引物，并賦予其某種消費價值的商品化過程；而另一個過程則是旅游吸引物的消費過程，這個過程是由旅游消費者完成的，在這一過程中，旅游者通過將吸引物主觀化、情感化，旅游者與旅游吸引物進行無言的交流，并在旅游者內心產生移情作用，而作為吸引物替代品的旅游紀念品，也成為個人的價值收藏。旅游紀念品和攝影圖片是旅游吸引物的意義向旅游者轉移的見證物，并可在曰后不斷重溫。
重視旅游現象中的符號與意義的建構能幫助我們理解為何在不同的歷史社會背景下人們熱衷的旅游吸引物會不同；同時也能幫助我們 理解旅游吸引物背后所代表的符號化的社會價值和理想。
4.3 重視旅游建構過程中的社會關系與社會互動過程
在旅游學術界，持建構主義立場的學者往往把建構對象界定為旅游目的地、旅游地的文化和形象，把建構主體界定為旅游生產經營商、地方政府、文化掮客，把建構途徑界定為旅游廣告、旅游宣傳冊或明信片、旅游攝影、旅游專欄、游記、大眾文化、大眾媒體、旅游網頁等，把建構效果限定在目的地品牌的形成、旅游者動機的激活和旅游體驗的塑造上。但是，在分析社會建構的過程中，研究者不但要分析建構的主體、建構的對象、建構的途徑、建構的環境等，同時要對它們之間的關系和社會互動過程進行研究分析(圖2)。
旅游中的社會建構過程必然涉及各種社會關系和社會互動過程。其中，以下幾個方面的關系尤其值得關注：
第一，權力關系。旅游建構主體包括目的地利益相關者、游客輸出地的利益相關者和利益無關者。為此，我們必須分析不同的主體是如何利用其所擁有的權力來對某個旅游現實進行建構的。一般來說，話語權是由資本(經濟權力)或政治權力所決定的，因此，某個建構主體的權力越大，就越是具有話語權，在目的地的社會建構中，發揮的作用就越大。
第二，利益關系。人們如何敘說或建構現實，往往是根據這種敘說或建構出來的現實是否最符合自己的利益。所以，在不同的建構主體那里，往往有不同版本的旅游目的地形象。如果說，旅游開發商一定是根據是否有利于自己利益的最大化來塑造某種版本的目的地形象，那么，同樣地，旅游者也會按照自己的利益來建構不同版本的目的地形象(借助游記)。
第三，立場。在如何看待一件事情上，任何人都有一個特定的立場。立場不同，對該事情的解釋就不同。例如，對于一些神秘的自然現象，有神論者往往把它看作是上帝的顯靈，而無神論者則認為它是一種暫時還未解開謎團的自然現象。就旅游來說，對于當地居民的乞討現象，在一些媒體中，它被建構成貧窮落后的現象，而在另外一些媒體中，它被建構成文化多元性。以法國為例，在巴黎出售的明信片中，乞丐乞討竟然也是其內容之一。圍繞旅游發展，不同的主體具有不同的立場。這些立場差異決定了他們會以不同的方式來敘說或建構旅游吸引物或目的地，從而導致不同版本的旅游目的地或吸引物。
5 結 語
回顧西方過去的旅游研究，實證主義占據了主導地位。隨著20世紀80年代后實證主義的興起，旅游學界越來越多的學者轉而從建構主義角度來研究旅游現象中的社會建構過程。這一范式轉向為我們重新審視以往的研究，以及進一步深入研究旅游中的一些現象(如形象塑造)，具有不同凡響的意義，值得我們密切留意。
建構主義取向范文5
關鍵詞：哲學;建構主義;國際關系
20世紀70年代以來,西方國際關系理論開始突破了現實主義一統天下的局面,朝多元化、跨學科、交叉性的方向發展。冷戰結束后,這種多元競爭的局面更加活躍。這一時期興起和逐步完善的以亞歷山大·溫特(AlexanderWendt)為突出代表的國際政治社會建構主義理論日益受到人們重視,成長為勢頭強勁的理論學派。它與現實主義、新現實主義和新自由(制度)主義一起,成為了當代最有影響的西方國際關系理論,且漸有后來居上之勢。建構主義的理論基礎,探討的主題,考察問題的角度、方法和思路都與哲學有著緊密的關聯,或者說有著鮮明的哲學特征。
一、建構主義的哲學基礎
建構主義原本并不是國際關系學界的概念。它最初被用于教育心理學領域,曾經出現在瑞士心理學家讓·皮亞杰論述心理發生發展及認識形成的著作《發生認識論原理》當中。在這一領域,“建構主義”被用來說明兒童在與周圍環境相互作用的過程中,通過“同化”與“順應”兩個基本過程,逐步建立起關于外部世界的知識,從而發展自身的認識結構。這一心理學基礎應用于教育學中,即演化為以學生為主體,教師、學生、教材(知識)、媒介四要素相互作用的建構主義教學模式。[1](P58-60)
對建構主義使用最廣泛、最深刻的是社會學領域,建構主義被人們公認為社會學領域內的概念或方法。這也是國際關系領域內的建構主義被稱為“國際政治社會學”的原因。在這一領域,建構主義主要是指一種系統的社會學方法論,即從社會化、規范化的宏觀整體出發,研究社會體系、構成這一體系的個體及其觀念、身份和行為實踐。
國際關系社會建構主義理論可以從法蘭克福學派的批判社會理論、吉登斯的結構化理論、韋伯的政治社會學、米德的符號互動理論等找到其深厚的社會學淵源。[2](P1)然而,作為一種足以挑戰國際關系主流理性主義學派的全新理論,建構主義首先要做的就是夯實它整個理論大廈的根基,建立與之相聯系的深厚哲學基礎。
哲學是什么?形而上地說,“哲學是指導人們生活的藝術或智慧”。形而下地說,哲學是人們理解世界和人自身的一系列基本觀點和方法,是系統化、理論化的世界觀、價值觀。哲學源于人類好奇的本能和對美好生活的渴望,它的永恒主題是人。[3](P4)
亞歷山大·溫特的《國際政治社會理論》是全面提出和闡述國際關系建構主義理論的代表作,著作的第一部分基本上是社會理論和哲學理論。[4](P3)溫特從本體論、認識論、方法論等各個方面討論了社會建構問題,同時建構了他“溫和建構主義”理論的哲學基礎:“一是基礎性層面,即第二層面問題,涉及有什么內容以及我們怎樣解釋和理解建構主義”。[4](P5)建構主義在其理論部分的中心詞語是:社會結構,施動者,共有觀念,建構。即認為:國際社會的結構是由國際體系的施動者通過其共有觀念來建構的社會性結構,而非純粹的物質性結構;即使是行為體自身的身份和利益也不是天然固有的,而是由共有觀念和與之相應的社會性結構來建構的。這是國際關系幾大要素的基本關系問題。
從哲學的角度來理解,建構主義承認社會結構和行為者身份是一種存在,觀念屬于思維范疇,但是這一存在并不是先驗的、絕對的存在,而是物質因素和思維共同建構的存在。它們的聯系就在于思維在一定程度上反映了存在,同時建構了存在。而存在既是已有的物質存在,同時也是受思維影響的存在。因為世界畢竟只是人們所認知的世界。(比如,我們現在看到的太陽,其實只是感受到了它在幾分鐘以前放射出的光芒,而不是此刻真正的太陽的狀態。)這也就是說,建構主義并不否認理性主義所討論的世界具有客觀性,并且可以認識,但是這種客觀性只有在認識的主體間才能得到體現。因為認識客觀世界必須在認知實踐中才能實現。[5](P30)
建構主義試圖以整體主義和觀念主義的方法,詮釋國際政治的體系和個體及其相互作用,對觀念的建構作用、社會結構和行為體的相互作用的闡發帶有明顯的黑格爾辯證唯心主義哲學的痕跡。它所宣稱的“探求國際政治環境從洛克文化到康德文化的過渡”,追尋國際社會的和平與友誼的目標取向,則更鮮明地展現了建構主義類似哲學的價值追求。
二、建構主義與人、社會、觀念
在國際關系的動力和構成問題上,建構主義認為,國際社會的主要施動者“國家”實際上是無法看到的,國家行動依賴于個人活動,個人的共有知識再造了國家作為團體人或團體自我的觀念,“國家也是人”[4](P272-278)。實際上,相對于理性主義把國家設定為“理性經濟人”的那種人格化來說,建構主義更加深刻地分析了個體主義的人和人性,它揭示出,施動者(國家)是由個人組成的,個人意愿的多元化作用建構了國家的共同觀念,從而影響國際政治。它甚至把國家比擬為人,但它是一個有觀念和主觀性的“人”,而不是一個客觀的符號。從這一點來說,建構主義可以稱得上是人本主義。
而人恰恰是哲學的主題。哲學探討人的肉體與靈魂、生存與毀滅、精神與價值以及人與他人、人與社會的關系。建構主義從具有主觀觀念和主體認識功能的“人”的角度來觀察世界,考察國際關系,實質上是在闡述關于人、人的觀念、人與社會(國家層次和國際層次的)相互關系的建構主義主張。
建構主義認為,人是社會的人,社會關系規定了人的存在,而社會的人及其觀念共同建構國家,從而建構整個世界。建構主義從它的角度揭示了人存在的意義以及國際關系的實質:即國際關系從根本上說是人與人的關系,從特征上看是擴大了的人際關系,是人以及人們的共有觀念建構起來的一種社會關系。由此,國際社會與國際關系的產生和發展不是憑空的,不是先驗的,而是人與人之間、國家與國家之間互動的結果;不是不包含人的觀念與價值的“冰冷的機器”,而是能夠體現人的主體性、社會實踐性和主觀能動性的政治現象。它跟國內政治一樣,是公民的意愿與選擇的多元化作用的結果。建構主義發掘人,人的觀念和國際社會與國際關系的聯系,把三者有機地統一了起來。它拉近了個人與國際關系的距離,使國際關系變得人性化,使國際關系不再是實質上只作為概念存在的“國家”之間的事,使人性回歸國際政治。[4](P31)這不能不說是建構主義對國際關系理論的重要貢獻。
三、建構主義的世界觀與價值觀
所謂世界觀,通常是指人們對世界的總的看法和根本觀點,而價值觀則反映人們的需要、取舍、傾向和意愿。哲學是“關于世界觀的學說”,注重價值觀,世界觀與價值觀反映哲學的特性。
建構主義的世界觀是明確的。它認為,“世界無政府狀態”是一種特定事實,但是它不是先驗的、自在的。它是世界體系的施動者及其共有觀念建構的,因而也是可變的。這在哲學上就是說,世界是我們所認識的世界,也是我們的世界,人對世界來說不是無為的。這樣,建構主義既肯定了現實主義關于世界無政府狀態的實在性,肯定了新現實主義關于世界體系的結構性,又修正了這兩者的觀點,把這兩種理論避而不談的“世界無政府狀態到底是怎么來的”這個問題提了出來,并且深入研究,進而提出了自己革命性的理念主義觀點:“人類關系的結構主要是由共有觀念而不是由物質力量決定的”[4](P1)。與此同時,建構主義用辯證主義哲學的方法,把新現實主義體系理論所忽略的單位層次因素對體系的建構作用,作為建構主義所要解決的另一個中心問題。而它的答案就是:“結構引導角色在相互作用的過程中重新界定它們的利益和認同甚至角色自身?！盵6](P380)簡言之,這個國際關系的世界,實質上是體系和施動者(包括共有觀念)之間的相互建構。這是國際關系的基本狀態問題。
與此相應的,在國際關系的發展趨勢和方向問題上,建構主義堅決摒棄了科學行為主義的所謂價值中立,在現實的基礎上提出了國際關系研究的價值觀問題,提出了理性的“理想主義”。它認為,既然國際體系的施動者國家是個體人共有觀念的集合,世界體系是由施動者及其共有觀念建構的,體系也建構了施動者的身份和利益,而和平、幸福與友誼是正常的個人的需要,那么也就有理由相信,國際社會可以堅決地拋棄“一切人反對一切人”的霍布斯式無政府文化,從競爭對手式的當代洛克文化狀態走向相互友愛的康德文化,從而確保世界的和平和人類的福祉。建構主義認為,國際體系結構可以變化,變化的方向是向前的、進步的、樂觀的,從而國際關系也將向著和解與和平的方向發展。它斷然拒絕了現實主義關于國家的自私本能導致國際關系悲劇循環的理論,在肯定由于國家的選擇和實踐的消極和失誤有導致國際社會“依然陷于洛克文化之中不能自拔”[4](P42)的可能性的同時,展望了國際社會的光明前途,并對有實力的大國以及它們的選擇和努力寄予厚望。這一點與哲學中關于社會發展的螺旋式上升理論殊途同歸。四、建構主義的方法論
建構主義成型于舊的國際格局解體、新的格局尚未形成的國際關系大變革時代,實踐的需要呼喚理論的創新,建構主義國際政治理論由此應運而生。但是,理性主義方法統治國際關系理論界已有多年,建構主義如何引導人們擺脫絕對理性主義的束縛,從一個嶄新的視角來分析和研究國際關系呢?
建構主義的方法論特征是整體主義,它從國際體系結構的總體出發,強調體系對國家的建構作用,特別是國際體系文化對國家身份和利益的建構。首先,它引導人們懷疑理性主義關于行為體身份不變的假定前提,通過兩個相同國家在不同時期的不同關系和觀念,[4](P40)輕而易舉地對理性主義理論的這一固有缺陷進行證偽。國家間關系是變化的,國家之間彼此的看法也不是一成不變的,這一點人人皆知,因而理性主義理論派別對此根本無從反駁。然后,進一步歸納得出:建立在實證主義和因果性解釋基礎上的理論假定———國際關系是一個外在的客觀現實,可以通過自然科學方法加以證實的觀念———是錯誤的。因為社會歷史事件是不可逆轉、不可還原的,它只能由我們,站在各自不同的位置,帶著各自特有的知識、經驗、價值和道德觀念去認知。進一步說,完全客觀的現象即使存在,對于人來說也是沒有意義的,理論研究者詮釋的所有事件都是人們主觀認知的現象,它不能脫離物質因素的作用,但觀念的作用更是不容忽視的。而國際關系的實質,就是結構、施動者和共有觀念的互相建構。建構主義用普通的哲學邏輯方法,向人展示了一個建構主義的國際關系世界。
但是,如果我們追問,建構主義最初是何以發現和斷言國際關系的這種建構主義特征的?因為觀念建構體系,體系與施動者互構本身也是不能由科學加以證實的,恐怕這只能歸功于建構主義的最初創立者們所謂“智的直覺”了。
五、結語
從哲學視角考察和分析建構主義,無疑會讓對這種理論更加充滿期待。溫特的建構主義理論是辯證的,它重視理念的作用,又不否定物質;它是實踐的,它把國際關系中問題的最終解決出路放在國家的實踐上;在分析體系結構和國家時,它實際上是真正承認現實的理性主張,卻又對國際社會達到互相友愛的康德文化狀態充滿理想主義的激情;它把國家比擬為人,從人本、人性來考察國際關系的真實屬性。溫特“溫和建構主義”的本意是要在傳統理性主義與反思主義之間找到一條中間道路[4](P2),卻開辟了一方研究國際關系理論的全新領域。
[參考文獻]
[1]何克抗建構主義革新傳統教學的理論基礎[J]中學語文教學,2002(8)
[2]郭樹勇,葉凡美試論建構主義國關理論及其社會學淵源[J]國際觀察,2002(1)
[3]胡軍哲學是什么[M]北京:北京大學出版社,2002
[4][美]溫特國際政治社會理論[M]秦亞青上海:上海人民出版社,2000
建構主義取向范文6
關鍵詞：建構主義；幼兒教育；科學教育。
建構主義是20世紀80年代以來興起的一種具有廣泛影響力的認識論和學習理論，該理論認為學生是知識意義的主動建構者，學習過程是一個意義的建構和生成過程，新知識也是在學習者的原有認知圖式基礎上逐步生成的［1］。它強調知識的動態性，強調學生的經驗世界的豐富性和差異性，強調學習的主動建構性、社會互動性和情境性，明確指出學生是自己知識的建構者，只有學生才是學習的唯一主體［2］。
一、以培養科學興趣為主的幼兒科學教育目標。
科學興趣是指對科學的好奇心和求知欲，以及由此生發的親近科學、體驗科學、熱愛科學的情感。幼兒階段是培養孩子科學興趣的重要時期，對于幼兒來說，興趣是促進他們積極主動探索的內部動力，濃厚的科學興趣能使他們開動腦筋，積極地思考問題，提高主動建構的自覺程度和創造力。《幼兒園教育指導綱要（試行）》中科學目標也明確提出：引導幼兒“對周圍的事物、現象感興趣，有好奇心和求知欲?！保?］因此，激發和培養兒童從小學科學，愛科學，用科學的興趣，是新一輪幼兒園課程改革的要求，是幼兒科學教育的主要目標。由此可見，《綱要》的科學領域的目標正體現了建構主義價值取向。雖然《幼兒園教育指導綱要（試行）》已經頒布了將近十年，然而，在教育實踐中，依然存在忽視科學興趣的培養問題。具體表現在：一是科學教育形式單一，注重講解。二是科學教育資源有限。三是內容過于書本化，難以引起幼兒興趣。幼兒教師要充分領會建構主義價值取向，激發和培養幼兒的科學興趣。
第一，以“形式”激趣。幼兒的年齡特點決定了幼兒科學教育形式必須豐富多樣。在每個學期，教師要根據內容確定不同的教育形式，觀察、參觀、科學小游戲、飼養、種植、科學實驗、科學閱讀等互相結合，讓幼兒通過多種形式了解身邊的事物，發現身邊神奇的科學現象，培養他們對科學的興趣。
第二，以“環境”激趣。教師可以充分利用環境資源來培養幼兒的科學興趣：一方面利用園所資源，在教室內設計科學角，提供大量的探索材料，供幼兒探索；在園內開辟飼養角，動植物角等，讓幼兒觀察動植物的變化，認真做好觀察記錄。另一方面利用社區資源，帶領幼兒走出幼兒園，親近大自然。將社區大自然作為課堂。帶領幼兒去社區的草坪采摘野菜，去蔬菜基地觀察無土種植，探索植物生長的奧秘。
第三，以“內容”激趣。幼兒對周圍的事物、現象感興趣，有好奇心和求知欲，關心和愛護周圍環境，這些積極的態度和精神能引發幼兒的科學探索行為，維持幼兒的科學探究活動。因此，除了利用環境資源，教師還可以從幼兒的思維特點以及幼兒的生活經驗出發，精心選擇科學內容，著眼于幼兒身邊的科學現象，為幼兒選擇可見、可聞、可觸摸、可操作的自然物和科學現象，便于幼兒從周圍物質世界中獲取直接經驗或生動形象的具體知識，產生積極探索的興趣和欲望。
第四，以“心理”激趣。建立一種平等的探究學習關系，為幼兒提供心理安全的探究環境也是激發和培養幼兒科學探索興趣的一種方法。幼兒在探究的過程中，難免出錯，在他們出錯時，不要急于批評和制止，而應該對他們進行真誠詢問，耐心傾聽，認真觀察，支持幼兒的各種想法和做法，實行教師與幼兒，幼兒與幼兒之間的相互平等的合作，評價，使幼兒獲得繼續探索和成功的自信。安全的心理環境不僅可以進一步激發幼兒的科學探索興趣，也促進了幼兒探索精神與合作精神的培養。
二、以親歷探究為核心的幼兒科學教育過程。
探究亦稱為發現學習，是指幼兒在學習情境中通過觀察、操作等方法自己發現問題，搜集數據，形成解釋，獲得答案并進行交流、檢驗的過程?？茖W本身具有探究性的特性，就決定了探究是幼兒學科學的基本方法。而且“兒童是天生的科學家”，幼兒對他們周圍能接觸到的事物有著強烈的探究欲望，充滿了好奇心和求知欲。以幼兒親歷探究作為幼兒學習科學的方式和手段，不僅可以激發他們的好奇心、求知欲，讓他們體驗探索發現的全過程，也能夠培養他們初步的創造力及批判思維，對幼兒科學素養的培養具有重要意義。
因此，相較于科學知識，“科學教育更重要的是讓兒童通過科學探究的過程，在獲取知識的過程中培養其領悟科學、運用科學的能力。”［4］幼兒科學教育的過程應以幼兒的親歷探究為核心，讓幼兒在教師的指導和引導下，通過主動地發現問題、體驗感悟、實踐操作、表達交流等探究活動，主動建構科學知識、獲得科學素養的過程。那么，幼兒科學教育過程如何實現以幼兒的親歷探究為核心？
（一）教師要積極鼓勵幼兒提出問題。
“問題”是探究學習的源泉。“只有既適合于學生又有意義的問題才能產生有所收獲的探究活動。”［5］因此，在幼兒科學教育中教師要鼓勵幼兒大膽提出問題，激發幼兒的探究興趣，充分調動幼兒參與科學活動的積極性。不會提問、不敢提問是教育實踐過程中普遍存在的問題。為此，教師可以從幼兒觀察的興趣點、聯系幼兒的生活實際或針對幼兒身邊及時發生的現象或事情來創設探究的問題情境。用問題情境引發幼兒提問后，教師還要通過暗示、示范、建議、設問等手段來引導幼兒去探尋解決問題的方法，積極支持幼兒解決問題。
（二）教師要積極支持幼兒親歷探究。
親歷探究就是親身經歷探究過程。動手操作是是幼兒親歷探究的一個關鍵環節。然而在教育實踐過程中許多教師沒有充分認識到親歷探究對幼兒學科學的重要意義，總是以自己的一家言搶占了幼兒的探索時間，或者以講解代替探究，嚴重影響了幼兒的積極性以及科學教育的效果。
兒童的思維是從動作開始的。聽會忘記，看能記住，做才學會。教師要積極引導幼兒探究，幼兒有了“做”的機會，才有自主學習的空間［6］?？茖W教育的主要目的是引導孩子關注科學、積極思考、主動探究，在獲得正確知識的同時，更重要的是培養孩子的探索精神，因此在科學教育的過程中教師應當少說，而讓幼兒多做，支持幼兒親歷探究，為幼兒創造廣闊的思維空間和活動空間，引導幼兒多方面、全方位地探究問題，而不是由老師直接告訴答案。法國的“動手做”
倡導“讓兒童按照科學家發現知識的過程進行學習”。這正是建構主義的價值取向的充分體現。
（三）教師要積極支持幼兒獲得探究的完整體驗。
真正的探究是幼兒積極、主動、充分地與客觀事物或現象相互作用的過程。因此教師需要鼓勵幼兒親歷探究，支持幼兒獲得探究的完整體驗。一個完整的探究過程，應該包括以下幾個必要的環節和要素：
1.觀察發現，提出問題。幼兒運用各種感官對事物和現象進行細致觀察和操作，進而發現問題。幼兒有了疑問和問題，并產生想尋求答案的愿望，主動探究才進入了真正的準備狀態。
2.猜想和假設。幼兒用已有的經驗猜想和解釋。它為幼兒認識的主動建構，即主觀原有認識與客觀物體和事實相互作用，提供了可能。
3.形成問題的解釋。兒童根據收集到的證據，學習推理、預測，找到事物的屬性、現象的因果關系或其他的解釋，形成對問題的解釋。
4.交流探究結果。幼兒通過圖畫、記錄表等，與同伴或教師分享探究結果。交流是兒童探究后的自然流露。幼兒通過整理自己的記錄，學會描述自己的發現結果。
教師只有支持幼兒經歷這幾個必要的環節，幫助幼兒獲得探究的完整體驗，才能真正實現以幼兒的親歷探究為核心的幼兒科學教育。
三、以過程性評價為主的幼兒科學教育評價。
過程性評價是建構主義理論指導下的科學教育提倡的一種評價方法。所謂過程性評價最早是指對所確定的方案的實施過程進行的評價，為方案的制定者提供反饋信息，用于發現方案實施過程中的潛在問題［7］。
教育領域中的過程性評價是指判斷和分析學生學習過程是否朝著既定的目標方向順利有效地進行，以便及時調整教育教學方法，優化教育過程，它是在教育過程中持續進行的評價。
在幼兒科學教育中，過程性評價既是評價方法，也是教學過程中的一個環節，貫穿于幼兒學習的始終，其目的是診斷教學與學習中出現的問題，促進幼兒在原有基礎上的發展。由于幼兒的科學素養是在探究過程中逐步形成和發展起來的，故在進行評價時，不能簡單的看待幼兒探究活動的結果，而要將評價貫穿于探究活動的始終，尤其要重視幼兒在探究過程中的情感體驗。值得一提的是，目前在幼兒園廣泛運用的成長檔案袋法也是一種可以在科學教育中借鑒的過程性評價方法。教師可以利用成長檔案袋，融過程與結果為一體，描繪幼兒的科學活動過程，記錄了幼兒的科學活動軌跡，展示了幼兒的科學探索能力、理解力、創新力的成就和進步，為幼兒、教師以及家長就幼兒的科學素養提供交流的平臺和依據。
總之，建構主義作為幼兒科學教育的目的的價值取向，體現了幼兒主體性，鼓勵幼兒運用有意義的方式，在教師創設良好的情境中，通過探究的方式，建構自己的科學知識和經驗，激發幼兒愛科學、用科學的情感和態度，從而提高幼兒的科學素養。
參考文獻：
[1]裴新寧。從學習理論的現展談建構主義在科學教學設計中的實踐[J].全球教育展望，2004（7）。
[2]陳琦，劉德儒。教育心理學[M]北京：高等教育出版社，2005:145.
[3]教育部基礎教育司。幼兒園教育指導綱要（試行）解讀[J].江蘇：江蘇教育出版社。172.
[4]陳琴。建構主義與科學教育[J].當代教育科學，2004（6）。
[5]羅興凱，等?？茖W探究與國家科學教育標準[M].北京：科學普及出版社，2004：25.
