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建構主義對學習的基本主張范文1
【關鍵詞】心理學；英語教學法；建構主義；人本主義
一、前言
英語教學法每一次創新，都離不開心理學的每一次變革。我們認為，從官能心理學、聯結主義心理學、行為主義心理學、認知心理學、建構主義心理學到人本主義心理學都對英語教學法產生了深遠影響，為英語教學改革奠定了理論基礎。
二、心理學的發展與英語教學法
（一）官能心理學（Faculty Psychology）
官能心理學（Faculty Psychology）起于西方古代的希臘，盛行于十八世紀。認為，人類的心系由許多官能所組成，諸如意識、感情、知覺、想象、記憶、推理、意志、注意等，均屬人心中的重要官能；各種官能本來是分立的，如經訓練，數種官能彼此配合即產生各種心理活動。
基于官能心理學為理論基礎的語法翻譯法（Grammar-translation Method），屬傳統語言學派。舒白梅、向宗平[1](p10)認為，“語法翻譯法的發展歷程并不能完全記錄下來。然足以證明，自16世紀文藝復興時期西方世界之人想學習拉丁文、希臘文時就把語法分析和翻譯作為主要的外語學習方法。該方法注重語法規則、詞匯和各種搭配記憶、文本翻譯以及寫作訓練?！逼浣虒W過程是先分析語法，然后把外語譯成本族語，主張兩種語言機械對比和逐詞逐句直譯，在教學實踐中把翻譯當成教學目的，又當成教學手段。語法翻譯法重視閱讀、翻譯能力的培養和語法知識的傳授，忽視語言技能的培養，語音、詞匯、語法與課文閱讀教學脫節。
運用翻譯法的優勢是，通過母語的形式和意義來引入目標語的形式和意義，即用母語來學習外語。劣勢是，學生所接觸的不是口語語法，而是書面語法，所以和學習的內容關系不大，而且通常可以引起誤導，從教學法的角度講是站不住腳的；另一個缺點是，教學中學生所接觸的通常是單個的句子，沒有語境和交際的目標，而可以根據語境有許多可以對應的答案，而老師只要求一種答案，所以有誤導的作用[2]。
（二）行為主義心理學（Behaviorism Psychology）
行為主義心理學，主要包括以J.B.Watson為代表的經典行為主義、以B.F.Skinner為代表的形形的新行為主義和以E.Thorndike的聯結主義。Skinner[3]認為，操作行為的出現離不開學習中三個重要因素：引發操作行為的刺激；受刺激觸動的反應；對刺激反應不斷的強化物。
1.基于聯結主義心理學（Connectionism Psychology）的自然法(Natural Method)
聯結主義心理學，是美國心理學家E.L.Thorndike在對動物進行實驗研究的過程中提出來的一種學習心理學理論[4]。認為，學習的過程是盲目嘗試錯誤的過程，在反復的嘗試中，刺激與反應之間的聯結得以形成[5]。聯結主義是基于行為主義心理學的學習理論, 強調語言同客體的直接聯結，強調語言同周圍環境中的人的直接聯結。
基于聯結主義心理學為理論基礎的自然法(Natural Method)，又稱直接法（Direct Method），屬傳統語言學派。自然法于19世紀末期逐漸形成為一種新的教學方法，主要由Sauveru，Gouin和Berlitz在法國和德國發展起來的，是出于在工業、國際貿易和旅游中更好學習語言并作為語法翻譯法的對立面而出現的。直接法的基本前提是二語應更像母語一樣學習，需要較多的口語交流、語言的自發運用，不需兩種語言之間的翻譯以及很少分析語法規則[1]。
直接法比起古典語法翻譯法是教學法史上一大進步，成為以后的聽說法、視聽法、功能法等現代改革派的發端，完全是針對語法翻譯法的弊端提出的，本身也具有有它的局限性和片面性。對母語在外語教學中的作用，只看到消極的一面，而沒有看到或充分估計到它的積極的一面；只看到和只強調幼兒學母語和已掌握了母語的人學習外語之間的共同規律，而對兩者之間的差別未曾注意到或沒有充分估計到；在教學中，偏重經驗、感性認識，忽略人的自覺性和文學的修養。
Krashen和Terrel于1983年提出了他們的“自然法”（The Natural Approach）, 與早先的“自然法”既有淵源，又有重要的區別。他們的“自然法”強調學生應該多接觸目的語而不是操練，強調學習情緒的最優化，強調開口前延長聽的時間，強調用書面和其他材料作為可理解的輸入，強調理解在該方法中的中心地位[6]。我們認為其理論基礎具有人本主義心理學的烙印。
2.聽說法（Audio-lingual Method）
據舒白梅、向中平[1](p12-13)認為，基于行為主義心理學為基礎的聽說法屬結構主義語言學；語言的主要媒介是口語：口語即語言。
舒白梅認為聽說法強調與目的語的大量接觸和實踐，強調語法結構的操練；外語學習基本上是機械的習慣形成的過程；外語分為聽、說、讀、寫，強調聽、說的學習，弱化讀、寫；對話形式是口語教學的主要手段；重視一定的技巧訓練，如模仿、記憶和句型練習；不提倡課程用母語教學；利用語音實訓室。
可以看出該法過分強調機械操練，忽視交際能力的培養；過分注重語言的結構形式，忽視語言的內容和意義；過分強調聽說，忽視讀寫，語、文分家。學生缺少學習的后勁。然而該法發展了一整套形成語言習慣的操練體系，并把語言技能分成聽說讀寫四個方面，使教學效果十分顯著，仍是一個影響巨大，使用范圍很廣的教學法體系。
3.情景語言教學法（Situational Language Teaching）
基于行為主義心理學為基礎的情景語言教學法，屬于結構主義語言學派。該教學法是由英國應用語言學家在20世紀30-60年展起來的，認為：口語是語言的根據，結構是口語能力的中心；強調教學要將大量的情景放在文法句型練習中；語言學習是習慣的養成；發音、文法正確，避免錯誤；基本結構和文法的掌握是讀寫技巧的基本條件，這都由口語練習來達成[1]。
由于SLT非常強調口語、文法和句型，對于許多實際主導課堂的教師而言，這樣的教學法順應了他們對教學的直覺看法，因此在20世紀80年代仍然很受歡迎。
（三）認知心理學（Cognitive Psychology）
我們認同馮維[5]的關于認知主義學習理論和建構主義學習理論劃分的觀點，認為認知學習理論發端于它產生于德國格式塔學派的頓悟說，繼而受到當代認知心理學的影響，其代表人物主要有認知發現學習理論的J. Bruner、信息加工學習理論的R. Gagne等。Bruner認為學習的實質是主動的形成認知結構，學習包括獲得、轉化和評價三個過程；Gagne以信息加工認知觀為基礎，創見性地提出了學習過程和學習條件，一改長期占統治地位的“刺激-反應”格局。
以認知心理學（或認知學習理論）為基礎的認知法（Cognitive Approach），其語言學理論基礎是N. Chomsky的轉換生成語法。
認知法企圖用認知－符號學習理論代替聽說法的刺激－反應學習理論。認知法主張語言是受規則支配的創造性活動，語言的習慣是掌握規則，而不是形成習慣，提倡用演繹法講授語法；反對語言是“結構模式”的理論，反對在教學中進行反復的機械操作練習。主張聽說讀寫四種語言技能從學習外語一開始就同時進行訓練；允許使用本族語和翻譯的手段，主張系統地學習口述和適當地矯正錯誤；主張在理解新學語言材料的基礎上創造性的交際練習。
認知法把當代心理學的最新成果――認知心理學理論運用到語言教學中來，創立了對學習者的研究，較適合教本國人學語言，不太適合教他國人學語言，因此它在理論和實踐方面都還需要進一步充實。
（四）建構主義心理學（Constructionism Psychology）
建構主義是學習理論中行為主義發展到認知主義(Cognitivism)以后的進一步發展[6]。建構主義是當代歐美國家興起的一種龐雜的社會科學理論，其思想源于科學哲學家T.Kuhn、I.Lakatos和P.Feyerabend等人的科學哲學理論、J.Piaget的發生認知論、L.Vygotsky的語言習得理論、科學社會學理論、后現代主義關于科學的觀點以及美國心理學家G.A.Kelly的個人建構理論等[8]。
建構主義學習理論要求樹立學生中心觀和教師輔助觀；強調教學情景的豐富性和環境資源的有效利用；重視學生學習活動中的合作，協作學習可以發展學生的人交往能力，增強每個協作成員的成就感，培養正當競爭意識[5](p90-91)。同時強調以學生為中心，突出“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境的四大要素。
1.隨機通達教學（Random Access Instruction）
隨機通達教學認為，對同一內容的學習要在不同時間多次進行，每次的情境都是經過改組的，而且目的不同，分別著眼于問題的不同側面。這種反復絕非為鞏固知識技能而進行的簡單重復，因為在各次學習的情境方面會有互不重合的方面，而這將會使學習者對概念知識獲得新的理解。這種教學避免抽象地談概念一般地如何運用，而是把概念具體到一定的實例中，并與具體情境聯系起來。每個概念的教學都要涵蓋充分的實例（變式），分別用于說明不同方面的含義，而且各實例都可能同時涉及到其它概念。在這種學習中，學習者可以形成對概念的多角度理解，并與具體情境地聯系起來，形成背景性經驗。這種教學有利于學習者針對具體情境建構用于指引問題解決的圖式。[7]
2.情境性教學（Situated or Anchored Instruction）
建構主義批評傳統教學使學習去情境地化的做法，提倡情境性教學。首先，這種教學應使學習在與現實情境相類似的情境中發生，以解決學生在現實生活中遇到的問題為目標學習的內容要選擇真實性任務（authentic task），不能對其做過于簡單化的處理，使其遠離現實的問題情境。由于具體問題往往都同時與多種概念原理相關，所以，他們主張弱化學科界限，強調學科間的交叉。其次，這是將提前已準備好的內容教給學生，而是在課堂上展示出與現實中專家解決問題相類似的探索過程（甚至有人主張教師不要備課），提供解決問題的原型，并指導學生的探索。最后，情境性教學不需要獨立于教學過程的測驗，而是采用融合式測驗（test integrated），在學習中對具體問題的解決過程本身就反映了學習的效果，或者進行與學習過程的一致的情境化的評估(context-driven evaluation)。[7]
3.支架性教學（Scaffolding Instruction）
建構主義者在此基礎上提出并強調支架式（Scaffolding）教學。Scaffolding本意是建筑行業中使用的腳手架，這里用來形象地說明一種教學模式：教師引導著教學的進行，使學生掌握、建構和內化所學的知識技能，從而使他們進行更高水平的認知活動。簡言之，是通過支架（教師的幫助）把管理調控學習的任務逐漸由教師轉移給學生自己，最后撤去支架。這是以L. Vygotsky的“輔助學習”（Assisted Learning）為基礎的。維果斯基認為，人的高級的心理機能，如對于注意的調節以及符號思維等，在最初往往愛外在文化的調節，而后才逐漸內化為學習者頭腦中的心理工具。在支架式教學中，教師作為文化的代表引導著教學，使學生掌握和內化那些能使其從事更高認知活動的技能，這種掌握和內化是與其年齡和認知水平相一致的，但是，一旦他獲得了這些技能，便可以更多地對學習進行自我調節。[7]
4.任務型教學(Task-based Method)
任務型教學的提出可追溯到二十世紀70年代末、80年代初泊拉胡指導的印度班加羅爾交際教學實驗。二十世紀80年代中期以后隨著心理語言學繼而語習得相關理論的發展，任務型教學的發展、演化、內涵得到不斷的豐富。任務型教學法是指一種以任務為核心單位計劃、組織語言教學的途徑。強調在互動中完成任務，并根據任務的結果評價任務的執行情況。任務型教學是學生為教學活動的主體，任務的選擇、設計、組織力求尊重學生的興趣和需求，使他們形成學習的內在動機。從發展認知、培養能力的角度看，以任務為本的學習是一種“做中學”。完成任務要求學習者設法用所學語言去解決問題，克服困難。這是一個各方通過相互合作、意義協商等策略達到相互理解，爭取最終達成共識的過程。[7]
5.語類教學法（Generic Instruction）
語類教學法，也稱讀寫循環教學法。張德祿（[2]認為讀寫循環教學法，是根據J.R.Martin的觀點發展起來的寫作教學法。該教學法體現了建構主義學習理論的思想。主要觀點：完整的寫作教學程序包括四個階段:建立場知識、建立語篇模式、合作創造語篇和獨立創作語篇；它將教學實踐與教學計劃、教學評估結合起來。讀寫循環教學法為教學任務的安排提供了分析框架；以主題和語類為起點，教師在每一個教學階段中都開展相應的口頭、筆頭活動，以完成一系列教學任務；在不同階段的教學活動中，老師與學生和學生之間的相互角色要不得進行預定的動態轉換；教學階段的過渡必須基于老師對學生進行目標、進展等方面的分析和診斷；通過在課堂教學中隨時評估教學活動的效果來決定是否調整教學任務、重復教學活動的必要。
6.互惠式教學（Reciprocal Instruction）
當今的建構主義者重視教學中教師與學生以及學生與學生之間的社會性相互作用，合作學習（Cooperative Learning）、交互式教學（Reciprocal Teaching）在建構主義的教學中廣為采用。[7]
（五）人本主義心理學（Humanism Psychology）
人本主義心理學心理學誕生于20世紀50、60年代，其代表人物有Maslow、Rogers等。人本主義心理學反對行為主義心理學只關注人的可測量外部行為，而不顧人的內心世界 [10]。人本主義心理學強調了人的整體性，其宗旨之一是“要關心和尊重人的尊嚴與價值，而且要對每一個人的內在潛能的開發產生興趣”[11](p18)?！盎谕昝廊烁?，為了完美人格、在完美人格之中”是該教學模式的基本特征 [8]。
1.交際語言教學法（Communicative Language Teaching）
交際語言教學法又稱交際法、功能法和功能意念法，其產生于三大理論根源，分別是語言學根源：Halliday [12][13]的語言的意義系統和功能理論；社會學根源：Hymes[14]的“交際能力”（Communicative Competence）理論；哲學根源：Austin[15]的言語行為理論（Speech Act Theory）[2]。心理學基礎是人本主義心理學和20世紀60年代后期興起的心理語言學。
交際學派認為：語言教學的目的是培養學生使用目的語進行交際的能力，語言教學的內容不僅要包括語言結構，還要包括表達各種意念和功能的常用語句。David Nunan(1991)認為交際法重視培養學生的語言能力，采用真實、地道的語言材料，主張句型加情景來學習語言，鼓勵學生多多接觸和使用外語[1]。交際法強調以學生為中心，教學內容和教學方法的確定都必須從學習者的需要出發。交際法還認為，學習者在言語中出現一些錯誤是正常的也是不可避免的現象，學習者所追求的不可能是完美無缺的交際，而只能是有缺陷的但有效的交際，因此，對學習者的語言錯誤不應苛求。
交際法的提出大大促進了語言學理論的發展，促進了以往從未受到重視的對語言交際功能的研究，促使人們把語言作為一種社會現象來看待和教學。但如何確定和統計功能、意念項目，有待進一步探討；以功能意念為線索組織教學大綱，很難保證語法項目編排的體系性。
2.人本教學法（Humanistic Approach）
人本教學法（Humanistic Approach）是沉默法、社團學習法和暗示法的統稱。
沉默法(The Silent Way)的創始人是美國教育家兼心理學家Gattegnoo。該教學法的要點是使用彩色圖表和彩色棒等直觀教具作為信號，并以此發展起師生之間的內部規約，使教師盡量少說話，學生多活動。社團學習法(Community Language Learning，CLL)的創始人是美國心理學教授Currano，CLL吸取了心理咨詢的一些理論和實踐方法，所以它又被稱為咨詢法(Counseling-Learning)。CLL的要點是：學生是由其同學和教師組成的社團中的一員，課堂上學生圍坐成一圈，通過與其他成員的交流學習外語，教師則站在圈外為他們提供咨詢。暗示法( Suggestopedia)是由保加利亞心理分析教育學家Lozanov首創的。該教學法的特點是強調教室的布置、音樂的使用以及教師的威信，以充分發揮學習者的無意識活動對外語學習的促進作用。[11]
分析認為，人本主義教學法重視語言學習者自主人格的培養以及強調過程教學。戴俊霞[11]認為，人本教學法的教學目標帶有古典人文主義(Classical Humanism)的注重思想教化的成分，而在教學實踐中，既有重建主義(Reconstructionism)的意義教學又有漸進主義(Progressivism)的任務教學的特點；共時地看，人本教學法的以學習者為中心、注重情感因素等主張也與功能意念主義和監控模式有著共同或互補之處。當然，也不能簡單套用人本主義教學法的模式，畢竟該教學法主要圍繞學習者個人興趣、經驗等人格發展為中心，其課堂組織形式大多是非正式的語言，對語場、語式和語旨都有一定的限制，仍需認真探討其適用型。
三、總結
心理學已逐漸并已經走入認知建構主義和人本主義階段，心理學家的研究成果深深影響著社會生活的各個層面，尤其促進了與其緊密相連的語言教學法的變革。教學設計模式也逐漸由行為取向轉向認知取向和人格取向[6]。因此我們的英語教學可嘗試采用以建構主義心理學和人本主義心理學為基礎的教學法，或者由此設計出適合各自地區、學校（或大學）、學習程度的英語適用型教學法（Appliable English Pedagogy）。
參考文獻
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建構主義對學習的基本主張范文2
論文摘要：個別化學習理念有著悠遠的發展歷史。從古希臘蘇格拉底的“精神助產術”、中國孔子“因材施教”原則發展到現代，個別化學習已經成為網絡遠程教育的“一張王牌”，越來越受到教育者們的重視和強調。同時，主體教育論、學習風格論、建構主義學習理論以及人本主義心理學等教育學、心理學理論，為個別化學習理念提供了理論依據和實踐指導
個別化學習，又稱個體化學習、個性化學習，是指學習者根據自己的學習風格，在個性化的學習環境中進行的自主性學習活動。隨著計算機網絡、多媒體技術應用為主要特征的現代遠程教育的興起，個別化學習理念日益受到教育界的強調和重視。然而，作為遠程教育中的“一張王牌”(基更語)，個別化學習并非“忽如一夜春風來，千樹萬樹梨花開”。這個理念的提出和存在，是有一定的歷史源起和理論依據的。因此，梳理個別化學習理念的歷史發展脈絡，弄清其存在的心理學教育學依據，具有重要意義。
一、個別化學習理念的歷史透析
“個別化學習”源于“個別化教學”理論。隨著現代教學的重心從“教”轉向“學”，對“個別化教學”的研究也大都轉向對“個別化學習”的研究。因此，在一定程度上來說，個別化教學理念的發展歷史，也是個別化學習理念的歷史源起。
個別化教育由來已久。在中國幾千年的封建教育歷程中，個別化教學是教育的主要形式?？鬃泳褪莻€別化教育的先驅，他提倡“因其材而施之以教”，主張根據學生的個體差異進行“因材施教”。西方國家亦然，古希臘教育家蘇格拉底的“精神助產術”，主張教無定時、教無定法的組織形式，也體現了個別化教學自由、開放的原則。
隨著第二次工業革命的來臨，面對機器大生產對人才的大量需求，“班級授課制”取代個別化教育，成為當時教育教學的主要形式，在一定程度上大大提高了教學效率。然而，“班級授課制”并沒有一勞永逸地解決所有的教育問題。班級整齊劃一的教學步驟，以培養教育“工具人”的教育方式和理念，不考慮學生個體間存在的學習風格、個性差異等特點，使得“班級授課”的教學方式日益遭到質疑和抨擊。學生的個體差異問題也開始引起教育者們的關注?！皞€別化教學”的概念正式提出并日益受到重視，對教學改革的實踐也提上日程。20世紀20-30年代，道爾頓制和文納特卡制開啟嘗試階段;20世紀50年代，斯金納的程序教學重新激起對個別化教學的興趣，并提供工具(學習器和程序教材)和“個別化的教學方式”;20世紀60年代，布盧姆提出掌握學習理論，認為只要給予足夠的時間和適宜的條件，絕大多數學生都能達到良好的學習狀態，完成學校規定的學習任務;同時，他還提供了個別教學的方法。60年代的凱勒計劃提供了系統化的個別教學模式等等。在中國，除了引鑒國外的個別化教學模式外，從20世紀80年代起，教育者們也開始了個別化教學實踐的嘗試，進行了分層教學、異步教學、分層遞進教學等教學改革實驗，取得了一些成果。
隨著教育理念的更新，提倡“以學習為中心”“自主學習”，教學的重心開始由“教”向“學”轉變，個別化學習日益得到人們的重視和強調。特別是教育研究的新領域—教育技術領域的發展，為個別化學習提供了更為廣闊的生存和發展空間。個別化學習方式，逐漸成為遠程教育發展的趨勢?；淌谠凇秱€別化學習—遠程教育的一張王牌》一文中就充分說明了個別化學習對于遠程教育的極端重要性。遠程教育作為一種特殊的教育方式，其教育活動在空間上相隔離，在時間上相錯開，在學習上打散了教學的班級組織，這些特點必然要求在遠程教育過程中，學習者必須通過個別化學習來適應知識的獲得。另外，信息化社會的到來，終身教育目標的提出，必然要求個別化學習以其靈活多變的特點，促進學生個體獨立性和自主性的養成，實現個體的不斷完善和發展。
由上我們可看出，個別化學習理念并非“無源之水”，而是具有悠久的歷史淵源。隨著遠程教育領域的興起，我們更看到了個別化學習奪目的光環，并成為遠程教育發展中最“靚麗的風景”。
二、個別化學習理念的教育學、心理學依據
個別化學習理念并非“無源之水”，同樣，該理念的提出和強調，也非“無本之木”，一些教育學、心理學理論為它提供了充分的存在依據。
(一)主體教育論思想
該理論認為，學習者是學習、認知、發展的主體，一切教育都應該圍繞發展學習者的個性，以主體性方式構建知識，充分尊重、發展受教育者的主體性，培養具有主體性的人。在教育過程中，它反對把兒童視為客體，主張把兒童當做主體;認為教育的過程，是兒童自主地與周圍環境或教育資源發生相互作用的過程，而不是行為主義心理學所謂對人的刺激或行為的強化;強調教育的主體性，教育要尊重兒童，關注人的自我實現。
受中國幾千年傳統文化積淀的影響，至今的中國教育，仍舊是一種“工具性”教育，教育的目的在于把人培養成工具，教育不是把人作為獨立的主體來培養、發展人的內在價值，而是把人作為工具、發展人的外在價值和工具價值。這一教育理念，在高揚主體性的當今社會，無疑是發展個人主體性的一種障礙。因此，培養中國人的主體性乃是中國教育的當務之急。
人的存在是個體性的，作為人的基本生存方式—學習，也應該是個體性的。個別化學習主張學習者可以自主選擇學習內容和學習方式，注重發展人的主體意識、獨立人格和個性才能。這與主體教育理論所強調的自主探索、自主交流、自主構建和自主發展是一致的。
(二)學習風格理論
關于學習風格，我國著名學習心理學家譚頂良教授下的定義是:學習者持續一貫的帶有個性特征的學習方式。個體在學習過程中，往往表現出對學習時間、學習時適宜的光線、室內溫度等學習環境的偏愛，具有不同的信息加工、思維和記憶的風格，這些帶有個體性的學習差異是客觀存在的。正如布盧姆所說，針對這些差異問題，關鍵不在于是否承認差異的存在，而在于怎樣看待這些差異。已有研究表明，學習者具有不同的學習風格。如果學習過程發生在學習者所偏愛的學習環境中，且學習者運用自己偏愛的信息加工方式，學習過程往往是十分偷悅的，學習的效果也是很好的。因此，針對學習者學習風格差異，教學就不應該是整體劃一地進行，而需要真正做到適合學生學習風格的“因材施教”。每一個學習者的學習風格，既有其優勢，有利于學習的一面，也有其劣勢，不利于學習的一面。教育的根本目的在于，充分發揮、發揚其優勢和長處，同時彌補學生在學習方式和學習傾向上存在的劣勢和不足。因此，根據學習風格制定的因材施教策略可分為兩類:一類是與學習風格中的長處或學習者偏愛的方式相一致的匹配策略;一類是對學習風格中的短處或劣勢采取有意識地失配策略加以彌補。
學習風格理論應用到當前的教學和學習過程，具有十分重要的指導意義。在以往班級教學中，我們僅關注到學生個體在智力等方面的差異，忽略了個體間存在的許多直接影響其學習過程的學習風格差異，包括對學習環境偏愛的差異.學習力的差異等等，從而也就出現同樣的教學，學習者的學習效果差異很大的現象和問題。為此，教學不能僅僅沿襲傳統整齊劃一的模式，而需要根據學習者的個別差異，實施“個別化教學”。在課堂上，要實現學生的真正平等，就是每個學生都要得到適合的教學。傳統的平等觀認為，學生平等就是指學生人校學習的機會平等，學生隨機分班，教師隨機教班并為班上每位學生提供形式和內容完全相同的教學，這似乎就實現了學生教育的平等。其實，這只是一種機械的平等，并沒有考慮學生的個別差異和個別需要，事實上根本沒有真正實現學生的平等。因為整齊劃一的教學必然只適合一部分學生的學習風格、學習水平等，而另外一些學生，因為不適應教師的教學而掌握不了知識。因此，教學的過程，必須力圖根據學生的差異來教學，從而真正實現教學中的“發展性平等”。
與教師的“教”相對應的，學生的“學”同樣需要個別化、個性化。在富有個性化的學習環境中，自主選擇學習內容，自主掌握學習步驟，采取自己偏愛的學習方式進行學習。承認個體間的差異，并能在學習過程中揚長避短。個別化學習理念，強調“以學生為中心”，其追求的就是學習者個體的全面發展又全體發展和個性發展;調動每個學習者的學習自主性、自覺性和創造性;其基本理念就是:培養個體“不求人人升學，但求人人成材”。在當今的發達國家，一個共識已經產生:是奶油就要浮在上面，是好鋼就要成材。個別化學習理念的存在，其前提就是要承認并尊重學生間存在的個別差異，表現在學習方面，就是學習風格的差別。
(三)建構主義學習
作為認知心理學的一個重要分支，建構主義學習理論隨著多媒體計算機和基于網絡的遠程教育的發展，越來越顯示出強大的生命力，對個別化學習理念具有重要的理論和實踐意義
建構主義理論認為，學習者不是知識的被動接受者，而是在一定的情境即社會文化背景下，通過意義構建獲得知識。知識獲得的多少取決于學習者根據自身經驗建構有關知識意義的能力.而不取決于學習者記憶和背誦教師教授內容的能力。因此，該理論強調，學習的過程應該是教師指導下的、以學生為中心的學習。學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者。由于學習者是在一定情境下，借助其他人的幫助，通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程，要使個體的意義建構更為有效，學習者可通過與他人的協作學習來實現。
建構主義學習理論的知識觀，為個別化學習理念的存在提供了依據。在個別化學習過程中，個體主要是通過自主安排學習內容，選擇適合自己的學習方式來進行。獨立性是個別化學習的基本特征，自主學習是個別化學習的基本形式。個別化學習更多地可理解為個性化的學習，學習者追求個性的獨立，根據個人的能力和需要去學習知識，建構起烙有個性印記的知識意義。
同時，建構主義學習理論的學習觀為個別化學習的實踐提供了指導。在建構主義者看來，學習的過程就是學習者個體主動建構意義的過程，具有個體性;同時，為使個體意義建構更有效，學習者之間的協作是十分必要的。個別化學習強調學習過程的個性化，在學習形式上不能僅拘泥于個體的自學，很多時候可表現為小組協作學習，與他人(教師、同學)之間的交互學習等活動方式。當然，這種合作學習、交互學習是以滿足個性要求為前提和出發點的。由此我們發現，在建構主義學習理論的統合下，“個別化學習”和“合作學習”并非完全對立的兩極。這兩種學習理念(方式)，在理論上雖然存在許多的差別和對立，但在具體的學習實踐中，二者是可以兼容、整合的，共同致力于促進學習者的學習和個性的發展與完善。
(四)人本主義心理學理論
在人本主義者看來，教育的本質是以人的自我完善為根本目的的，教育的關鍵在于開啟學生的心靈，使他們能夠充分認識自我、發展自我進而超越自我，實現自我的最高價值。教育的主要目標是幫助學生發展自己的個性，使他們認識到自己是獨特的人類存在，并最終幫助學生實現自己的潛能。人本主義教育家重視學生的個體差異和價值觀。“由于每個人的過去經驗和教學情境中的個人體驗不同，學生之間存在很大的差異，因此，教育和教學就應該使學生發展得更像他們自己，而不是培養具有同一種模式的、相互類似的人?！比吮局髁x強調每個人作為一個獨立個體的存在，是具有個別差異的，我們應該尊重個體的差異。個別化學習理念正是尊重學習者學習過程的個別性、個體性，學習者根據自己的需要和喜好選擇學習環境、學習內容等進行自主學習。個別化學習所追求的是人的個性發展，這本身就是以人為本思想的最大體現。同時，人本主義強調把學習者視為一個獨立的個體，可以主動地探索，而不是看成一個對象，需要外在的導引和灌輸知識，注重“人性”，這些精神要義與個別化學習理念是不謀而合的。運用這些精神理念指導個別化學習，無疑是十分有益的。
建構主義對學習的基本主張范文3
關鍵詞：基礎教育；改革；教育學理論
近幾年來，基礎教育改革依然是教育理論和教育實踐領域關注的熱點，教育學理論的建設和發展給基礎教育改革以新的理論依據，而基礎教育改革的發展也為教育學理論的建設提供來自實踐的鮮活素材和研究的新穎視角。關注二者的關系將會為教育理論和實踐的結合開辟廣闊的領域，也為教育研究打開了新視野。
一、教育學理論研究對基礎教育改革的影響
（一）建構主義理論對基礎教育改革的沖擊
20世紀末，建構主義理論逐漸成為國際科學教育改革中的一種主流理論，也對我國教育理論界產生了極大的影響，尤其是對我國教育改革起到重要的指導作用。建構主義學習觀主張學習是學生積極建構的過程，對學生的角色以及教師的作用都有嶄新的定位，這對于基礎教育改革，尤其是促進學生的主體性發展具有相當的理論與實踐價值。在建構主義看來，教學過程中的科學知識永遠只是主體建構活動的結果，因此它是不能傳遞給被動的接受者的，科學知識必須由每一個認知者主動地建構。教師的講授表面上是在傳遞知識，但實際上只是在促進學生自己建構知識而已。建構主義提出了自己的學習原則：①提出與學生相關的問題，問題必須是學生關注的、感興趣的。②圍繞基本概念組織學習活動。③引出并重視學生的觀點。④改編課程，針對學生的觀點進行教學。⑤在教的情境中評價學生的學習。建構主義學習觀對學生學習的基本闡釋以及對教學方法的合理化設想具有明顯的現代教育價值，它為促進學生的主體性發展提供了有利的理論支持和實踐方法，它必將為基礎教育改革注添活力，給傳統教育帶來一場革命。
（二）人本主義教育觀對基礎教育改革的啟示
從人本主義思想上誕生的人本主義教育觀對當前我國的基礎教育改革和素質教育的實施具有重要的啟示。人本主義心理學強調人的尊嚴和價值，主張研究對個人和社會的進步具有意義的問題，并強調在教育與教學過程中要促進學生個性的發展，發揮學生的潛能，培養學生學習的積極性和主動性，主張心理學應探討的是完整的人，而不是把人的各個從屬的方面割裂開來加以分析。羅杰斯強調學生的意義學習，為學習理論注入了新的活力并提供了新的研究視角。基礎教育受人本主義教育觀和學習觀的影響，逐漸重視并加強人文學科教育，努力提高學生的文化修養、道德修養，即教會學生如何做人，著重強調兩方面：一是強調關心他人，關心集體，關心人類面臨的共同問題；二是在道德教育方面注重社會責任感的培養，不僅是對他人、對民族、對國家的責任感，也重視對世界、對人類的責任感。在基礎教育改革中，傳統的以智育為中心的教育觀念經歷著變革，以育人為中心的教育觀逐漸突顯，關注學生的生命成長成為基礎教育改革的理念。
（三）多元智力理論為基礎教育改革開辟新的視角
素質教育雖已成為我國基礎教育改革的主流，但隨著教育改革和實踐的不斷深入，它迫切需要在理論上有所整合與突破。多元智能理論在智力觀、教學觀、評價觀、學生觀、發展觀等幾個方面對于我國的教育改革具有重要的指導意義。
多元智力理論提出，大多數人具有完整的智能，每個人的認知特征又顯示出其獨特性。每個人都不同程度地擁有相對獨立的八種智力，而且每種智力有其獨特的認知發展過程和符號系統。學校的評價指標、評價方式也應當多元化。加德納所倡導的“以個人為中心”的多元智能學校教育理論，要求學校教育必須以學生為本。長期以來，我國的學校教育偏重于培養和發展學生的語言和數理邏輯能力，忽視對學生其他能力的開發和培養，貶低了其他認知方式的重要性?；A教育改革的目的是改變傳統的低效的不合理的教育方式，充分發揮學生的潛能，使每個學生都得到全面健康的發展。在課程設計方面，應拓展發展智力的空間，盡可能地發掘每一個人的潛在能力。多元智力理論的提出為全面發展學生的潛能提供了理論依據。加德納的觀點，“讓學生在接受學校教育時，發現自己至少有一個方面的長處，學生就會熱切地追求自身內在的興趣”，這種追求可以培養學生對學習的樂趣和不懈努力的內在動力。
多元智力理論為我們理解智能和教育的關系提供一個新的視角，這種教育理念的滲透和整合將為我國的基礎教育改革開辟廣闊的道路。
（四）后現代主義教育理論對基礎教育改革的影響
在全球化背景下，主張“非中心化”、“多元化”和“零散化”為本質特征的后現代哲學思潮在社會生活中越來越受到重視。后現代主義哲學思潮也影響到教育的發展，有學者認為后現論思潮是基礎教育體系變革的理論基礎。它對我國基礎教育改革的影響主要表現在課程開發主體的多元化、師生關系平等化、教育目標的多元化、教材的多樣化和教育評價的理性化。
現代社會課程開發主要有兩種形式：一種國家課程開發模式，另一種是校本課程開發模式。我國的教育改革融合了這兩種二元對立的課程開發模式，使我國基礎教育課程政策改革由原來單一的國家課程模式走向國家、地方和學校三級課程開發模式。后現代主義思想同時也影響到具有權威性的師生關系，教師不再是教學過程的權威，學生在人格上與教師平等，二者可以在教學過程中交換意見和見解，互相尊重、互相鼓勵和批評。教育目標提倡個性的發展，尊重學生的個性差異。教材多樣化就是在保證基本要求前提下，提倡教材層次性、選擇性，以適應不同地區、不同學校、不同學生的需要。受泰勒原理的影響，長期以來，我國強調的是行為目標的評價，在評價形式上強調總結性評價。在后現代主義思潮影響下，我國的評價方式走向多元化，在完善總結性評價的同時，更重視形成性評價。
二、基礎教育改革對教育學理論研究的影響
（一）基礎教育改革要求課程與教學的整合
我國基礎教育改革已經經歷了20多年的發展歷程，廣大教師在課程和教學改革方面存在困惑，主要是因為課程與教學的割裂所造成的。課程和教學的割裂給教學實踐帶來了很多問題，使基礎教育改革的目標難以達成。為了促進基礎教育的教學改革，就需要把二者整合起來，使課程和教學的研究不再局限于普通性、價值中立的課程開發，而把重心置于理解活生生的教學情境。課程與教學整合的理念主要體現在參與式教學、反思性教學、研究性學習的提出和付諸實踐。
（二）教育學理論研究從追求宏大理論到走進學校日常生活
隨著基礎教育改革的不斷推進，實踐領域對教育學理論提出了要求和挑戰，要求系統的理論給予改革有利的指引，同時基礎教育改革日益突出的成就給了教育理論界震撼。理論研究者開始思考是否應該從日常生活的角度來看教育和教育學，將教育學理論降到對教與學活動的觀察與分析，呈現教學活動的過程，增強教育學研究的實踐性?；A教育改革帶給教育學研究領域最大的變化就是讓研究者放棄了建構宏大理論的企圖，開始關注學校日常進行的教和學的實踐活動。
（三）基礎教育改革實踐強化教育學理論研究的問題意識
由于基礎教育改革的推進，新的教育問題不斷涌現，使得教育研究的視角發生轉換，教育學理論研究者逐漸把研究重心轉移到研究教育問題上來，教育實踐是教育學的重要生長點，教育學是為指導教育實踐并適應教育實踐的需要而產生的。教育改革單靠教育實踐者的力量是無法完成的，它必須尋求教育理論的支點以及理論與改革的最佳結合點，教育理論研究者參與改革是教育發展的必然。這種必然要求教育學理論研究者走出書齋，投身于教育實踐的廣闊天地，從事實踐研究，從事“行動研究”，培養對現實教育問題的感悟力和洞察力，把注意的焦點更多移向現實教育中人們疑惑并亟待解決的重大問題上來，圍繞我國的教育改革實踐活動進行研究，并使理論成果轉化為具有可操作性的知識和方法，用以指導基礎教育改革。
（四）基礎教育改革推動教育學概念體系的創新與轉型
在當前基礎教育的改革和發展中，許多教育概念都在一定程度上發生了意義的變化，與以往的教育概念有所不同?；A教育改革實踐迫切需要理論的指導，現代教育的創新也要求教育理論的指引和幫助。教育改革中涌現的一些新問題用已有的教育概念和理論體系不能完全說明和解釋，它們需要新的教育學概念和理論體系作為他們的支撐點，從而獲得實踐上的合法性以及理論上的可解釋性。
總而言之，基礎教育改革和教育學理論重建有著密切的關系，它們相互聯系和促成。教育理論的重建不斷為改革提供新的理論依據，基礎教育改革的推進也使教育學的理論重建成為更加突出的問題，要求理論研究者把目光投向實踐領域，進而對原有教育學理論進行批判和重建。
參考文獻：
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建構主義對學習的基本主張范文4
論文摘要:學習理論是教學過程得以展開的重要理論基礎。學習心理學如何應用于教學設計和教學實施，是教學設計人員所關心的問題。本文依據不同學習理論對學習的解釋，分析教學在處理教學對象、教學目標、教學內容和教學策略時的不同方式。由此推出，以學習理論為基礎的教學發生了重心的轉移，由原先的主客對立、科學定向的思維方式轉向關注此在在此的主體間性，關注師生的生命意義。
一般認為，教學是教育目的規范下的、教師的教與學生的學共同組成的一種教育活動。它關注學生對系統的科學文化知識和技能的掌握與個性品質的發展。教學過程的展開依賴于對學生學習過程的了解，因而學習理論成為教學的重要理論基礎。教學人員關心的是，學習心理學如何應用于教學實施，即，教學怎樣結合學習心理學知識來提高學生學習的可能性和學習效率。然而，由于學習心理學家對學習的不同理解，導致了教學要么側重外顯行為的變化與知識的掌握，要么注重學生個性化意義的自主建構。所以困擾教學人員的不是學習本身，而是對學習的解釋。本文結合行為主義、認知學派、建構主義對學習的不同解釋，談談學習理論對教學的理解。
一、行為主義與教學
(一)對學習的解釋:學習就是通過強化建立刺激與反應之間的聯結
行為主義可以說是20世紀上半葉對教學影響最大的心理學流派，強調行為的條件作用，通過改變環境使學習者的行為精確化?！八睦碚撃繕嗽谟陬A見和控制行為”。
行為主義者把刺激一反應作為行為的基本單位，學習就是通過強化建立刺激與反應之間的聯結。這樣，練習或操練成了學習的同義詞。新行為主義者則把強化作為促進學習的主要杠桿，斯金納的操作性條件反射學習理論將學習等同于可觀察業績的形成或頻率所發生的變化。如果其中某個行為得到了強化，該行為在這種情境中發生的概率就會提高，不斷強化的結果會形成在該情境中采用該行為的一種趨勢，即形成了情境與反應的聯系，有機體在該情境中會傾向于做出這種行為，這就是有機體的學習。在一個具體的環境刺激呈現之后，能夠表現出一個恰當的反應，學習就算是發生了，關鍵的因素是刺激、反應以及兩者之間的聯系，學習動力來自于外部強化。人們所需要考慮的是如何在刺激和反應之間形成聯系，并使之得到強化與維持，教學的藝術就在于如何安排強化。
行為主義者對學習者和環境都很重視，個體只有在與環境進行刺激反應的過程中，學習才會發生，因此他們認為要給予學習者各種刺激或反饋。
(二)對教學的啟示
根據這類觀點，教學的目標是要導致各種理想的刺激一反應的聯結;教學目標應該用行為的方式來陳述，且越精確、越具體越好。在對教學內容的分析上，由于行為主義者堅信復雜行為是由簡單行為構成的，因而主張把教學目標和內容分解成很小的單元，按照邏輯程序排列，一步一步地通過強化手段使學生掌握教學內容，最終達到預期的目標。學習由教師控制和負責，學習程序是固定的，知識的獲得是快捷的。在這個過程中，教學設計專家可以改編程序，加人適當的反饋信息，使每個學生都在掌握教學內容的過程中有成功的體驗。對教學對象的分析，行為主義者也重視學習者的準備狀態，把它看作是一類特殊的刺激，主張對學習者作出評估以確定教學應該在哪一個地方開始。但是他們基本上無視學習者的意識對學習的作用。因此，在行為主義者看來，教學策略選擇的關鍵是在于如何安排特定環境中的刺激及其后果的反饋。教學評價主要看教學目標的達成情況，強調具體、標準化的評價指標。
二、認知學派與教學
(一)對學習的解釋:學習就是獲得符號性的表征或結構
行為主義心理學因用動物硒實驗結果來推斷人類學習，把學習過程描述得過于簡單、機械而招致不少批評。20世紀50年代中期，學習理論開始從行為模式轉向依賴于認知科學的理論與模式。認知心理家探討學習的角度與行為主義者相反，轉向學習者內部思維過程的認識。他們認為，學習過程不是簡單地在強化條件下形成刺激與反應的聯結，而是由有機體積極主動地形成新的完形或認知結構。認知心理學家試圖探討學習者內部心理結構的性質以及它們是如何變化的。學習的實質就是獲得符號性的表征或結構，并應用這些表征或結構的過程。認知理論致力于將學生學習的過程概念化，想要弄清楚信息是如何接收、組織、貯存和提取的。知識獲得被看成是一種心理活動，其中包括了學習者的內在編碼和組織工作。學習結果的檢驗靠最終的外在的作業和考試。
記憶在學習過程中起著重要的作用。學習的結果取決于信息是否在記憶中用一種精心組織和意義的方式貯存起來。遺忘是因為干擾、丟失和缺乏線索等原因，難以從記憶中提取信息。依據認知理論，遷移同信息如何貯存在記憶中直接有關，當學習者知道在不同的情境中如何運用知識，那么就發生了遷移。
(二)對教學的啟示
認知學派強調心理結構，通常被認為適宜于解釋較為復雜的學習方式(推理、問題解決、信息加工)。但與行為主義比較起來，兩種理論的實際教學目標還是相同的，即，用最有效的方式向學習者傳遞知識，使學習者獲得一套與教育者所要求的形式或抽象的概念。在對教學內容的分析上，加涅提出了學習層級說，認為知識是有層次結構的，教學要從基本概念、子技能的學習出發，逐級向上，逐漸學習到高級的知識技能。在進行教學進程的設計時，首先要對學習的內容進行任務分析，逐級找到應該提前掌握的知識，而后分析學生既有的水平，確定合適的起點，設計出向學生傳遞知識的方案。在展開教學時，讓學生從低級的基本的知技能出發，逐級向上爬，直到最終的教學目標。教學策略殉選擇突出信息的有效加工策略。在制定教學策略時，認知主義者把學習者原有的知識經驗、學習態度和學習策略等作為影響學習的重要因素。另外的關鍵要素還包括學習者注意、編碼、轉換、復誦、貯存和提取信息，學習者的信念、思想、態度、價值觀等都會影響信息加工過程。教學評價主要看學習者知識的獲得、技能的形成，在學校教育教學評價中體現為學習者是否能夠回憶或再現知識系列，以及對復雜問題的解決情況。
三、建構主義與教學
(一)對學習的解釋:學習就是個體認知圖式的建構
行為主義和認知主義對學習的理解是基于對世界的客觀性認識基礎上的，知識的意義獨立于個體學習者，認為學習的結果在于獲得與客觀世界相一致的行式或表征，從而獲得知識并運用知識來解決一般領域或具體領域的問題。許多當代認知理論家對這種客觀主義假設提出了質疑，并用建構主義的眼光來看待學習過程。嚴格地說，建構主義并不是一種像行為主義、認知主義和人本主義那樣具有明確界定的學習理論，只能算一種理論思潮，其本身流派甚多，各派之間相互存在差異。川因此在對建構主義學習觀點的歸納時，也存在一定的難度，在這里，主要把建構主義對學習的本質的理解進行歸納。建構主義認為，學習的實質就是個體認知圖式的建構，這種建構是通過個體與環境交互作用，在原有知識經驗的基礎上內化、建構新的知識經驗。建構主義者重新審視了學習者與客觀世界、主體與客體之間的關系。他們既反對行為主義機械的反映論，同時對認知主義的客觀經驗主義不滿。認為個體的知識即不是預成于內也不是完全來自經驗，而是來自于主體與客體的相互活動中。建構主義將學習看成依據經驗來創造意義，在活動中不斷地修正自己內部的心理結構，當新的經驗改變了學習者現有的心理結構時，建構學習就發生了。學習就是產生一個意義聯系，知識的意義依賴于個體學習者，所有學習者獲得的意義具有獨特性和多樣性，強調個人獨特的認知過程，建構不同的網狀知識結構。學習動力來自于內部動機，學習由學習者自己控制和負責，學習程度是靈活多樣的，對知識意義的深刻理解需要反復多次完成，學習重在深層理解和問題解決，學習結果的檢驗靠自我評價，靠學習過程的表現，靠真實問題的解決。學習賴于個體與環境的活動，兩者之間的具體互動創造了知識，學習具有情境性和社會性。
(二)對教學的啟示
建構主義者認為，學習目的只是為學習者建構自己的認知結構提供了一個參照系或內部情境，由學習者自己確定，學習目的的形成與學習過程中產生的真實任務有關。教學的目標無法從外部確定，只能根據真實任務促進學習者個體意義的建構，實現對信息的理解和精細加工。
建構主義強調，知識并非對現實的正確表征，而只是一種解釋或假設;知識也不是問題的最終答案，而會隨著社會的進步而被揚棄。教科書只是一種文本，在被學習者接受之前毫無意義。學習者是以自己的經驗和信念為背景來分析、判斷文本的合理性，并靠自己的建構來完成對教學內容的接受。因而在確定教學內容上，建構主義對傳統教學設計提出了挑戰，主張為學習者提供真實的情境。只有在現實世界的具體情境中，才能使學習變得較為有效。情境創設是教學設計最重要的內容之一。
在分析教學對象方面，建構主義主張把學習者現有的知識經驗作為新知識的生長點，注重對學習者原有知識經驗的分析，重視學習者自己對各種事物的理解，傾聽他們現在的想法，洞察這些想法的由來，并以此為據，引導學習者豐富或調整自己的理解，形成新的知識結構。建構主義者所倡導的教學策略和方法是，幫助學習者積極地探究復雜的主題或環境，并且像某一個領域的專家那樣來思考問題。知識不是抽象的，而是與學習的情境以及學習者帶人這一情境的經驗有密切關系。所以，要鼓勵學習者建構自己的理解，然后通過社會協商證明各種見解的合理性。不要事先規定要學習的內容，而是從多種來源獲取信息。建構主義者采用的一些具體的策略包括:在真實的情境中確定任務，運用認知學徒方法(對學習者怎樣達到專家水平業績進行示范和輔導)，交流多種觀點(合作性學習以提出、分享不同的見解)，社會協商(爭辯、討論和提供證據)，運用真實的事例，反思，以及對建構過程提供可靠指導。
建構主義對學習的基本主張范文5
關鍵詞：教師主導；學生主體；結合；模式
大學英語教學改革，主要目標之一是要改變傳統的以教師為中心的教學模式，建構一種既能發揮教師的主導作用又能充分體現學生認知主體作用的新型教學模式。傳統的教育忽視學生創造性的發揮，為了克服這一弊端，我們從西方引進了強調以學生為中心的建構主義學習理論。這一理論在中國現階段仍然有充分的存在的合理性，只是我們不要犯西方教育界犯過的片面性的錯誤——只顧追求創造性的培養，卻造成了基礎知識扎實性、系統性的缺失。
一、教師中心論與學生中心論
在我國，外語教學歷來都是以教師為中心、以課堂的形式進行的。實際上，課堂教學有悠久的歷史。早在17世紀，捷克的夸美紐斯在其發表的《大教學論》中，就提出班級授課制度，開創了以教師為中心的教學結構。幾百年來，教師中心教學理論得到了不斷的發展和完善。此后，巴班斯基的“最優化”理論，美國布魯納的“學科結構論”，布魯姆的“掌握學習”理論，以及20世紀后半葉奧蘇貝爾的教學理論等等都在原有基礎上有所發展和創新，但以教師為中心的教學結構始終未變。
20世紀中葉，人本主義心理學(humanism psychology)在學術界漸漸興起。人本主義心理學強調天賦人性，Rogers發表了許多教學論的觀點，“學生中心論”就是其主要的觀點之一。此后，學生中心論還得到了Chomsky語言學理論和認知教學理論的進一步充實和完善。Chomsky提出了轉換生成語法，認為人有天賦的語言習得裝置，學會外語應是由學生的語言裝置在起作用，學生自然應該是教學的主體或學習的中心。認知教學理論從Choresky的觀點出發，把學生的語言能力當做認知的核心結構(schema)，主張學習外語應在理解的基礎上，讓學生在生活實際和交際情景中進行操練。認知教學理論推出的教學原則之一，就是以學生為中心。建構主義學習理論認為，“情境”、“協作”、“交互”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性，對以學生為中心的教學論給予了充分肯定。
這樣，就出現了“以教師為中心”與“以學生為中心”兩種教學論。
二、兩種教學模式的比較
基于這兩種教學論，也就自然地產生了相應的兩種教學模式，即“以教師為中心”的教學模式與“以學生為中心”的教學模式。這兩種教學模式都包含教學的基本要素，即教師、學生、教學內容和教學媒體。但在這兩種教學模式中，四要素之間的關系卻有不同。
奧蘇貝爾的“有意義接受學習”理論、“動機”理論和“先行組織者”教學策略是以教師為中心的教學結構的主要理論基礎，它給以教師為中心的教學模式以全面支持。建構主義的學習理論與教學理論則是以學生為中心的教學結構的主要理論基礎。這兩種教學模式都有其優點與不足。建構主義理論的突出優點是有利于具有創新思維和創新能力的創造型人材的培養；其缺點是忽視教師主導作用的發揮，因而不利于系統知識的傳授，甚至可能偏離教學目標。奧蘇貝爾理論剛好與建構主義相反，其優點是有利于教師主導作用的發揮，并重視情感因素在學習過程中的作用；其突出的缺點則是強調“傳遞—接受”教學模式，否定“發現式”教學模式，在教學過程中把學習者置于被動接受的地位，學習者的主動性、創造性難以發揮，因而不利于創新人才的成長。
很明顯，兩者之間存在著互補性和辨證統一性。如果能將二者結合起來，互相取長補短，優勢互補，則可相得益彰，形成比較理想的教學模式。
三、建構主義理論的影響
我國大學英語的教學長期受“重教輕學”思想的影響，重“輸入”輕“輸出”，在四、六級考試的指揮棒下形成應試教育，造成學生只會考試不會實際交流，失去了語言學習的本質意義，這已成為大學英語教學的致命弱點。20世紀90年代以后，我們從西方引進了建構主義理論。
建構主義學習理論強調以學生為中心，要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變為信息加工的主體、知識意義的主動建構者。建構主義的教學理論要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構意義的幫助者、促進者；要求教師應當在教學過程中采用全新的教育思想與教學結構。這一理論與多媒體和網絡技術所要求的理想學習環境相匹配。在我國進行大學英語教學與信息技術整合的改革之時，建構主義學習理論盛極一時。不能否認，它對我國大學英語的教學改革起到了積極的促進作用。在“建構主義”教育、教學思想的指導下，通過積極的實踐，我國的大學英語的教學模式逐步實現了從“以教師為中心”，發展到“以學生為中心”；從班級教學，發展到學生個性化自主學習；從面授輔導、利用傳統媒體學習，發展到追求基于互聯網的學習方式；并初步形成了一個與之相適應的新的教學模式，收到了較好的效果。
但在對相關理論的理解和具體實踐中也出現了一些偏差：過分強調了新的教學模式的優勢和傳統學習方式的不適應性，過分強調了學生自主，忽視了教師的主導作用，有的甚至使教學走向了傳統模式的另一個極端；教師的作用僅在于通過多媒體技術或課堂活動引起學習者的注意，而把對語言系統的抽象、概括、領悟、歸納留給學習者自己去完成；在學生語言呈現過程中有錯不糾，放任學生自由“建構”；有些活動課和研究性學習能“放”不能“收”，因而失去了教學的標準，造成不良后果。
對近十年來我國大學英語的教學改革進行總結，我們確實應該對建構主義作一翻認真的反思。
四、大學英語“主導—主體”教學模式
我國現階段的大學英語教學隨著多媒體和網絡技術應用的迅猛發展，基本上都進入了課程與信息技術整合的階段。大學英語課型基本上有兩種：多媒體網絡課和非多媒體傳統課。
傳統課堂的教學經過改革，已經從以教師為中心講解語法、詞匯及課文的滿堂灌變成以學生為主體的seminar(討論課)和presentation(表述)等多種形式的活動課，教師角色的要求是：總體設計、組織引導、動態調控和具體幫助學生的語言學習活動，關注學生的反饋，靈活使用教學策略。教師主導比教師中心的難度要大。實踐證明，“雙主”模式在大學英語傳統課堂的使用能夠讓學生的英語學習變得“輸入”更有效，“輸出”更及時，從而順利地完成陳述性知識向程序性知識的轉化，使學生的語言能力從應試型變成應用型。
基于網絡環境下的多媒體大學英語教學與傳統課堂教學不同，需要進行兩部分教學設計：一部分是學習環境的設計，一部分是自主學習策略的設計。環境的設計是要求能設計出一種有利于學生自主建構知識的良好環境，例如創設與學習主題相關的情境、提供必要的信息資源以及組織合作學習等等。學習環境是促進學習的外部條件，是外因。另一方面，網絡學習要求學習者應具有高度的學習主動性、積極性。如何調動這種主動性與積極性呢?這就要靠自主學習策略包括支架式、拋錨式、啟發式、自我反饋式等等策略來有效地激發學生的主動性和積極性，誘導學生自主學習、自主建構，這是內因。這兩部分教學設計看上去是以學生為中心，但事實上這兩部分中的哪一個環節要落實，都離不開教師的主導作用。比如學習環境設計通常包括“情境創設”、“信息資源提供”、“合作學習組織”等環節，哪一樣都離不開教師的工作?？梢哉f教師的主導越到位，學生的主體才會體現得越充分。這正是“主導—主體相結合”教學結構所要追求的理想境界。因此，“主導—主體”教學模式，是現階段與我國大學英語教學現狀相適應的主要教學模式。
基于目前我國在大學英語教學改革中，許多高校實行的是由四大出版社立體化教材帶動的多媒體網絡化教學，基本情況有著普遍性，所以本文提出的“雙主”“混合”教學模式對當前同類院校的大學英語教學有普遍意義。但特殊性也許多于普遍性，我國地域廣闊，教育層次各不相同，教育所面臨的主要矛盾和所要解決的問題也不相同，而且解決的方式也不可能一樣，而這些已不是本文研究的范圍。根據實際情況實行多元理論指導，多種教學模式有機結合，是最有效的教學原則。
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建構主義對學習的基本主張范文6
（一）Seminar的由來
18世紀初期，教育家弗蘭克在自己創辦的師范學校中使用了一種新式教學手段——Seminar。起初它作為一種教學方法被引入德國哥廷根大學。1876年美國約翰•霍普金斯大學引進此種教學方法，從而推動了美國大學學術的快速發展?；魻栍?9世紀90年代，在美國建立了著名的心理學Seminar。至此，Seminar成為美國大學普遍采用的教學形式。
（二）Seminar的基本步驟
1.主持人介紹。
介紹本次Seminar討論的主題，并概要簡述相關問題。
2.主題報告的宣講。
此環節由報告人進行專題發言（約25分鐘）。報告人需結合本人對案例的理解，提出自己的看法。因此會前需要通過查閱文獻、調查、思考等自主學習方式做好充分準備。
3.回應人發言。
由點評人或回應人對于涉及的專業問題給予回應，對其發言進行客觀的學術評論（10分鐘）。
4.辯論與交流階段（15分鐘）。
在這個階段，學習者圍繞本次Seminar報告人和點評人的發言提出觀點，也可以從更多角度考慮問題，報告人進行補充。主持人在控制場面和引導討論順利進行中起主導作用，同時也可以參與其中。通過討論，參與者可以從不同角度對主題內容進行分析和研究，隨著討論的深入，大家對主題的理解逐漸深刻。此環節能夠充分展示學習者的學術積累和思辨才智。
5.主持人總結（3~5分鐘）。
由主持人進行專題點評，對某一方面專題內容進行全面而又簡短的總結，并就報告人、回應人、提問人的發言和討論作簡要的評價，同時對于真理性知識重新作簡要陳述。
（三）Seminar的作用
Seminar是動態的、多向的教學組織形式，具有民主性、互動性和研究性特點。Seminar的特點決定其在教學過程中具有以下作用：
1.教學的組織形式靈活多樣，能夠最大限度地激發學生潛能。
Seminar充分體現了學習者的主體地位。讓學習者通過自主學習方式做好充分準備，突破了傳統課堂在時間和空間上的限制。
2.課堂氣氛民主、自由、平等，有利于學習者激發思想火花。
在Seminar中學習者在課堂上提出質疑、辯論，討論的主題往往是開放性的，沒有固定的答案，為參與者暢所欲言提供了條件。
3.Seminar有利于學習者提升全面的能力和素質。
Seminar為學習者提供了一個相對真實的環境，不僅能夠提高學習者的社會實踐能力，還可以培養參與者的邏輯思維能力和查閱文獻的能力。學習者為了準備某一主題的討論，可能需要查閱海量的文獻資料，這使學習者查閱文獻的能力得到顯著提高。參與者通過交流思想，在總結和概括的基礎上，形成深刻的認識，可提高參與者的邏輯思維能力。Seminar的最關鍵步驟是課堂討論環節，對討論者的思維敏捷度、語言連貫性、嚴密性都是考驗。同時，在辯論或演講時，要輔之以必要的肢體語言，提高了學習者的表現力。在這種開放式的討論之中，所有參與的人（包括主持人在內）都能平等參與、自由發言，可以提高學習者的研究力和思維力，培養參與人的創新精神。劉寶存、馬啟民等學者都充分肯定了Seminar在能力培養上的功能。
4.教學與科研相結合。
Seminar寓科研的思想方法于教學之中，在教學之中為學習者的科研打下基礎；同時將科學的思維方式用于教學之中，提升了教學質量。
5.學術的自由性。
洪堡指出:“自由的學術研究是培養完人的唯一途徑。”在Seminar中師生之間的討論不受傳統權威的束縛，在自由、寬松的討論氛圍之中能使學生對已有觀點和理論提出大膽的質疑和批判，進行創造性的思考和探索。綜上所述，Seminar蘊含著現代教育理念，打破了傳統的單項式培養模式，Seminar提供的是學生與教師，學生與學生之間的多向式教學模式。在這種模式下教師和學生共同進步，真正體現了教學相長。
（四）Seminar在我國的發展現狀
20世紀末，我國部分大學已經開設Seminar課程。中國科學技術大學最先開設了Seminar并形成比較完備的制度。雖然Seminar在我國發展時間并不長，但是發展迅速。現今，在我國大多數的985和部分211院校的本科和研究生的教學中，不但開設了Seminar的相關課程，而且有很多課程的教學形式采取了Seminar。但在工科、醫學等某些專業，特別是涉及大量實驗的專業，Seminar受經費問題的限制。而在社科類、經濟類、管理類、理科類等專業比較容易采用Seminar。
二、Seminar的哲學理論基礎
（一）Seminar與人的本質學說
在哲學中有眾多關于人的本質理論研究，隨著人類社會的不斷發展，影響人性的新因素不斷出現，人的本質也隨之改變，它是歷史的，與時俱進的。德國哲學家卡西爾說：“人特有的與眾不同的標志，不是形而上學的本性，也不是他物理的本性，而是人所特有的勞作，這是人類活動的體系，它規定和劃定了人性的圓周。”這與馬克思的思想不謀而合，他們都從人的勞動去研究人的本質并為人性理論提供了基礎。人性理論以激發和培養人的創造性為目的。Seminar是學習者自我選擇、自我決策，親身經歷社會實踐，并不斷質疑、審視和批判的過程。Seminar以培養人的創新精神和實踐能力為宗旨，因此成為人性本質的一種必然體現。在Seminar的實施中，以學生個體的解放為目標，有意識地把學習的自還給學生。以對話和交流的方式為主，從中了解和尊重學生，相互借鑒、相互學習、相互促進。要鼓勵學習者積極參與并親身經歷各項實踐活動，這不僅是獲得知識、發展智力的要求，也是獲得整體人生經歷和建構個體完整生命的要求。
（二）從存在主義哲學角度看Seminar
存在主義是個人主義生活哲學之一，用以揭示社會中人的異化問題，強調人存在本身和人內心的自由。隨著存在主義進一步發展，產生了存在主義教育哲學。它指出“自由”是人的最高價值目標，是人存在的基本特點，主張教育要以個人作為對象，以自由發展、自我實現為宗旨。因此，在教育過程中，存在主義教育哲學提倡學生個體的自由選擇，以此保證人的個性發展。存在先于本質是重要的哲學命題。存在主義認為，人是獨立存在的，而人獨立存在的前提是自由選擇。也就是人首先是存在的，然后選擇他的本質屬性。人在選擇中改變自己，同時獲得自我價值，所以選擇也是人的存在方式之一。傳授知識和技能只是存在主義哲學教育目的之一，其本質在于喚醒人的靈魂，使人的自我價值充分實現，讓人懂得存在的意義是什么。Seminar可以最大限度激發學生自主選擇的需要和意識，讓學生在進程中能動、自覺地進行判斷、自由決策和評價。在選擇中塑造自己的品格，體現自我價值，實現人存在的本質。存在主義的基本原則就是自由、選擇和責任，主張為選擇而進行教育，讓學習者成為知識的主宰者。Seminar可以在很大程度上使學生不完全受固定模式支配，讓Seminar成為塑造自我的手段而非目的。它重視人的興趣和愛好，以此來激發學習者的熱情。比如在培養法官、律師和檢察官時，無論是在課堂上聽講，還是在法庭上旁聽，都不如親身體驗記憶深刻，而模擬法庭形式的Seminar，可以鍛煉學習者從多個角度理解和消化法條。最后由資深法官或律師加以品評，這樣可以使大家獲得更多的知識，還可以使未來的法官、律師和檢察官提前進入角色。
三、Seminar的心理學基礎分析
（一）建構主義和認知-發現角度談Seminar
隨著人類社會的發展，人們對認知規律的研究不斷深入，建構主義學習理論作為認知學習理論的重要分支得到迅速發展。建構主義學習理論擯棄了人是被動的知識接受者的觀點，強調原有的認知結構和知識經驗在學習過程中的重要作用。建構主義學習理論指出：學習不僅僅是從不懂到懂的過程，而是在學習者原有經驗的基礎上得到的新經驗、新知識；學習的人不是被動地，而是主動地把新、舊知識聯系起來，自主形成知識建構的過程；在學習時，信息的加工主體是學習者本身，教師從旁協助學習者建構知識體系，提倡情境性教學，以改變教學脫離實際情況。Seminar在實施的過程中，學習者體現出來的正是建構主義學習理論描述的認知過程。首先，學習者通常都是在具有知識經驗后，才能實施Seminar。其次，學習者需要調動各種認知資源完成資料的搜集與整理，在這個過程中，學習者本身的認知結構會依據所接受的內容發生積極變化，從而形成了新的認知結構。這意味著積極主動學習過程階段的結束，然而，Seminar主導的全部學習過程并不會因此停止。Seminar在實施的過程中進行綜合，本身又會帶給學習者足夠深度的學習反思。這樣的學習過程，符合認知-發現理論。該理論認為，人學習是建立在原有的認知結構基礎上的，學習的人要能動地將各個感官感知到的信息進行存貯、加工、重組和應用。在Seminar中，學習者必須自主地、能動地把新知識同自身原有的知識和經驗結合起來，聯系起來進行建構。學生可以主動質疑、提出問題、通過親身實踐得出結論。在Seminar的整個實施過程中，讓學習者自己發現知識的基本結構，從而更有興趣、更有自信地主動學習，實現了對自我知識的自主建構。在這個意義上講，建構主義和認知-發現理論是Seminar心理學理論基礎之一。
（二）生成認知理論與Seminar
1991年湯普森和羅斯在專著《具身心智：認知科學與人類經驗》中提出生成認知觀。它作為第三代認知科學的重要組成部分，具有具身性、情境性、動態性的特征。它強調認知并不是一個既定心智對既定世界的表征，而是在歷史基礎上，存在施行的多樣性活動的世界和心智的生成。生成包括三部分內容：（1）人的認知既不是對外部世界或事物特性的簡單表征，也不是人類心智臆造之物，它實際上是通過有機體所特有的身體結構與環境結構耦合成的。（2）結構的耦合完成需要感知與刺激的環路。（3）認知結構的發展是由結構的歷史過程演化的。研究生成-認知的進路分為兩部分：一個是知覺引導行為構成的感知；另一個是在感知運動模式下認知結構的不斷重現，這使知覺引導行為成為可能。認知由人的感知系統和反應系統、歷史經驗、文化背景以及環境決定。Seminar符合以下的認知觀點：第一，認知具有情境性。認知需要在具體的生活環境中實現，本質上需要感知參與和行為參與。第二，認知具有時間的壓力。認知需要特定時間借由身體與環境的互動才被理解。當時間改變時，面臨的壓力也會改變，認知也就隨之改變。第三，環境可以分擔一部分認知壓力。人腦處理信息能力有一定局限，環境能幫人保持或操作信息，人在必要的時刻才提取相應的信息。比如無需將回家路線的所有信息在頭腦中全部反映出來，因為人的生存活動是和環境渾然一體的，無需計算環境在頭腦中的內在表征，同時，環境也是認知系統的一部分。第四，認知是為行動準備的。心智是用來指導行動的，諸如知覺、記憶等認知機制要根據有益情境的適當行為來評價。如果認知僅僅在反思的內在領域停留，那么就會變成為了認知而認知，這便難以為繼。認知基于身體，即便脫離了環境，心智的活動也必須有適合環境而相互作用的進化機制，也就是感覺處理的適應機制以及運動調節的機制。Seminar能夠充分發揮課程參與者學習和教學的潛能，最大限度地進行多角度、多層次的互動，進而深化對某個問題的認識與理解，使學術交流達到最佳效果；能夠真正使學生參與教學，屬于質的層面的學習。這種參與包括行為、認知和情感等方面。其中行為參與主要會影響運算（指大腦將外部環境信息進行加工、處理后的認知內化過程）和應用能力的發展，認知參與對于人的發散思維發展很有幫助，至于情感參與則對于培養人的興趣、愛好以及發散思維很有效，有利于培養人的科研能力和鉆研精神。行為、認知和情感不僅僅單獨發揮作用，它們相互作用形成具有內在動力的有機整體。認知的發展帶來的結果是積極的情感，而積極的情感有利于更好的認知。如前所述，Seminar具有的優勢使得學習者內部認知結構發生深刻而持久的變化，結果是對信息更快更好地加工，而這往往與更高的自我效能感（表現為更高的學習熱情和信心）存在高度相關。通過Seminar不僅激發了學生對學習的熱情，加深了學生對知識、方法的理解和掌握，拓寬了老師和學生的視野和知識面，而且提高了學生的創新能力、自學能力和應變能力；還可以使參與者之間得到充分互動和交流，相互補充和相互影響，把整個Seminar實施過程變成一個交流與互動相結合的認知過程，二者之間的相互作用往往是循環式的優勢上升，充分展現了Seminar本質特征。同時學生也親身經歷了一個從發現問題、理解問題到最后解決問題的過程。這也恰恰是人類從事各項科研活動、完成各項工作必經的過程。
四、Seminar的教育學理論基礎
（一）Seminar的課程學基礎
Seminar著眼于培養學生的創造能力以及批判和反思性的思維能力。解放人理性的興趣是概念重建主義的本質，它淡化課程的工具性、技術化角色與邏輯，轉而關注人的內心與意識的能動性。從概念重建主義課程的角度看，學生在Seminar中通過自己原有的知識經驗與外部環境的共同作用，對課程不斷地進行批判、繼承與主動建構，并解放理性，這是后現代主義人文關懷的具體表現之一。Seminar讓學生與課程有機成為一個整體，為學生提供了自由創造的空間，讓學習者成為課程的決策者和設計者、主宰者和創造者，而非課程的旁觀者。因此，后現代課程觀為Seminar提供了課程學基礎。從課堂教學模式發展的角度看，Seminar的教學方式更符合當今教學模式改革與發展的方向。傳統的課堂教學中，是以教師作為主體，以教師的講授為中心，強調知識的傳遞。隨著時代的發展，這種模式越來越不能適應培養現代人才的需求。因此，以學生為中心，教師作為教學的輔助者的課程與課堂教學模式開始由理論走向實踐。例如，具有代表性的以問題為導向的學習（ProblemBasedLearning，PBL）就在強調學習者的自主學習，強調在真實的問題情境中學到新知識。Seminar本身就是一個大問題，而且是帶有極強情境性的問題。學習者要在這樣的問題情境中尋找解決問題的方案。在這一過程中，教師只能作為其學習過程的輔助者和促進者，而學習者本身則是這種學習的主導者。知識的獲得不再是教師的單向傳遞，而是學習者在教師指導下的主動構建，學習者的認知、元認知、學習方法和認知策略等在完成Seminar的過程中發揮作用并可能發生改變。
（二）Seminar與人本主義教育思想
