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建構主義啟示范文1
瑞士兒童心理學家皮亞杰（J.Piaget）在20世紀50年代提出了建構主義這一概念，使人類在認識發展領域邁出了重要的一步。建構主義學習理論不同于傳統的學習理論，它認為學習者的知識不是由教師直接傳授而來，而是在一定的情境下、借助教師或他人的幫助、利用必要的學習資源、通過意義建構的方式獲得的。教學也不是簡單的灌輸，而是在一定的學習環境中幫助學生完成知識的意義建構，以培養學生的探索能力和創新能力為目標。那么，與該理論對應的新的語文教學過程中應該做到：創建優化的學習環境，在學生主體地位的前提下教師進行引導幫助，促進學生學習，提倡學生自主、合作、探究的創新性學習。
傳統認知心理學的教學模式中認為學習環境是靜態的，因而忽視了學習環境對學習的作用。建構主義的學習環境是開放的，充滿著意義的解釋和環境的建構。建構主義認為，學習者的知識是在一定情境下，借助于他人的幫助，如人與人之間的協作、交流，利用必要的信息等，通過意義的建構而獲得的。理想的學習環境應當包括情境、協作、對話和意義建構四個部分。其中情境是意義建構的基本條件，協作要貫穿于整個學習過程，對話是協作的基本方式，意義建構是教學過程的終極目標。
在師生觀上，建構主義認為學生必須樹立經驗世界的豐富性和差異性，善于建構知識，要充分認識到自己具有發揮主體性的潛力，應學會自我管理，培養自我控制學習過程的技能和習慣；而教師的職責與任務是提供給學生現實世界復雜的真實問題，在于為學生提供一定的輔導，在于為學生創設良好的學習環境，其角色要從權威角色轉變為學生學習的輔導者或高級合作者。同時，在教學設計上要充分考慮學生的認知主體作用，要求發揮學生的主體性。教師在課堂教學的過程中也可以結合學習過程中的“做――反思――學習――應用”等四個環節的內容，通過設計一定的活動來促進學生的學習。
建構主義學習理論下，教師與學生的關系已經發生了很大的變化，這主要是因為建構主義對學生與教師的作用的認識發生了改革，提出了新的觀點。教師應是學生建構知識的忠實支持者。教師的作用要從傳統的向學生傳遞知識的權威角色轉變為學生學習的輔導者，成為學生學習的高級合作者，成為學生建構知識的積極幫助者和引導者。
那么建構主義的師生觀對語文生字教學有什么啟示呢？
傳統的語文生字教學中，一般是教師按照應試的要求，以傳授知識為中心，以教師為中心，以應試為中心，學生完全處于從屬地位，便只能死記硬背。多數教師對生字的部分只會讓學生進行抄寫，以遍為計數單位，大量地進行死記硬背。他們的理論依據是：“重復就是力量?！边@樣的教學方法是極其不科學的，學生對字詞不理解，只是會機械地抄寫，長期處于被動的地位，從而對字詞缺乏興趣，學習這部分內容也缺少積極性。由于傳統語文生字教學中存在弊端和不足，而建構主義作為一種新的教育心理學理論，其教學觀可以為語文生字教學的改革提供許多有益的啟示。
第一，加強學生的主體參與意識。建構主義教學觀認為學習是學習者主動建構心理表征的過程，強調學生的主體參與意識。因此在語文生字教學中就應該設法讓學生參與到課堂教學中去。對于一個生字，教師的任務不是告訴學生這個字讀什么，而是讓學生自己利用工具書進行查閱，調動學生的動手能力，調動學生的積極性、主動性，讓學生進行自主的學習。這樣，在問題得到解決的時候也可以增加學生的成就感，讓學生意識到自我的主體地位。
建構主義啟示范文2
關鍵詞： 建構主義 學習觀 教學觀 數學教學過程 教學啟示
建構主義作為一種新的學習哲學正在給教育心理學帶來一場變革，并以迅猛之勢滲透到各個學科教育領域，其中在數學教育領域尤為突出。這不僅因為建構主義的開拓者馮?格拉色斯費爾德本身從事數學教育研究，而且在于數學學科的特點便于闡明建構主義思想。這使得我們不得不重新審視數學教學理論，考慮構筑建構主義觀點下的數學教學論。
1.建構主義的學習觀
建構主義有很多流派，它們雖然存在著分歧，但在基本方面又存在很多共同點，特別在“個體建構―社會建構”的維度上正趨于融合。建構主義有如下的基本學習理論。
1.1在對知識的理解方面
建構主義認為，知識并不是對現實的準確表征，而只是一種解釋和假設。學習者根據自己的經驗背景，以自己的方式建構對知識的理解，不同的人看到的是事物的不同方面，因此對于世界的理解和賦予意義由每個人自己決定，而不存在唯一標準的理解。
1.2在對學習活動的理解方面
建構主義基本觀點在于，學習活動不是由教師向學生傳遞知識，而是由學生自己建構知識的過程；學生不是被動地接受信息，而是主動地建構信息的意義，同時把社會性的互動作用看作促進學習的源泉。
2.建構主義的教學觀
2.1認知靈活性理論和隨機通達教學
認知靈活性理論認為，學生對知識的理解和接受不是固定的僵化的模式，而是隨著具體的情景和學習階段的變化不斷發生變化，教和學都是不斷變化的動態的過程。隨機通達教學理論認為，對同一內容的學習要在不同時間內多次進行，每次的情景都是經過改組的，且針對知識的不同側面，情景中要包括充分的變式，使概念與具體情景相聯系，從而使學生對概念形成多角度的認識，并與具體情景聯系起來，形成背景性經驗。
2.2自上而下的教學設計
教師提出整體性學習任務，選擇與學生知識經驗有關的真實問題，并提供理解和解決問題的相應工具;學生則要自己嘗試著將整體任務分解為子任務，自己發現并掌握完成各級任務所需的相應知識和技能，使問題得到解決，完成學習任務。
2.3支架式教學
建構主義者提出了支架式教學模式：教師先為學生的學習搭建支架，使學生掌握、建構和內化所學的知識，然后逐漸撤去支架，把管理調控學習的任務轉移給學生，直至最后讓學生獨立學習。
3.建構主義觀下的數學教學過程
建構主義觀不但認為學習是學生自己建構知識和理解的過程，而且把交互性看作是學習的關鍵，因而建構主義觀下的教學過程就是教師與學生、學生與學生間的多邊活動。鑒于如前所述，數學是在縱橫兩個維度上延拓的抽象復合體，于是建構主義學習理論實則對教師在數學教學中的主導作用提出了更高的要求，包括對建構主義理論的理解和實踐操作。
建構主義意義下教師從事的活動應為：（1）學生學習活動的促進者；（2）深入了解學生真實的思維活動；（3）設計反映學生學習實際和教師對學習材料理解的學習方案；（4）高度重視對學生錯誤的糾正；（5）回顧學習步驟，支持學生的反省行為。
在傳統的數學教學中，學生學習的主要任務是對各種陳述性知識（概念、命題、法則等）的記憶和復述，然后采用從模仿到操作的方法練習，將陳述性知識轉化為程序性的知識，形成操作性技能。其教學程式為：教師先講所要學習的概念和原理，而后讓學生練習，嘗試解答有關的習題，即：教師講述學生練習。這種基本教學模式的潛在假設是：學生的學和做是兩個過程，必須先知道了什么，然后才能去做什么。
建構主義觀下的教學，要求學生通過高水平的思維活動來建構意義，學習者要不斷思考和對各種信息進行加工轉換，基于新經驗與舊經驗進行綜合和概括去建構知識，因此，其教學設計就應與傳統教學設計相反，在解決問題中學習。教師根據所要學習的內容設計出具有思考價值的、有意義的問題，首先讓學生去思考，去嘗試解決。在此過程中，教師可提供一定的支持和引導，組織學生合作討論。學生綜合運用原有的知識經驗，并查閱有關資料，作出合理的綜合和推論，分析、解釋當前的問題，形成自己的假設和解決方案。以此為基礎，在教師的幫助下進行提煉和概括，使學生所建構的知識更明確、更系統。其教學程式為：
4.建構主義觀對數學教育的啟示
4.1充分發揮學生的主體作用和學習的自主性
積極的學習是建構性學習的核心特征之一。建構主義認為：“知識是不能傳遞的，教師傳遞的只是信息，信息通過學生的主動建構才能變成其認知結構中的知識。”由此，調動學生的學習主動性、積極性是學生能夠完成知識建構的前提。
數學學習是學生在已有數學認知結構的基礎上的建構活動，目的是要建構數學知識及其過程的表征，而不是對數學知識的直接翻版。而數學認知結構不是一個孤立的系統，它不僅包括數學學科方面的知識、經驗，而且受到生活經驗、其它學科知識經驗的直接影響（即建構主義者所強調的具體的、非結構性知識的作用），因此，在數學學習中，學生會表現出各種不同的特點，對同一數學知識的理解會有不同側面、深刻程度上的差異。所有這些都決定了數學教學必須尊重學生的主體地位，考慮每個學生的不同背景，從每個學生的當前實際出發進行教學，以便發揮每個學生的主觀能動性。
4.2開展情境式數學教學
在建構主義看來，學習者要想完成對所學知識的意義建構，最好的辦法是讓學習者到現實世界的真實環境中去感受去體驗（即通過獲取直接經驗來學習），而不是僅僅聆聽別人關于這種經驗的介紹和講解，它強調學生自行獲得知識的實踐性。
因此，教師應盡量組織和創造有利于學生自己思考練習的學習情境和機會。現代教學手段的出現，多媒體技術的應用為我們創設教學情境提供了更多的可能，能多創造、經常創造些情境，讓學生在過去了而又真實的情境中自己去感受、去完成知識的建構。
4.3對數學教學應有全面理解
中學教育應該具有學科界限，因為中學生關于各學科的基本概念并沒有牢固地建立起來，這時如果以學科交叉的方式進行學習，學生將失去有效學習的基礎，學習效果無法保障.但是，建構主義主張多學科聯系的思想，發揮具體情景中形成的非正式經驗背景的作用的思想，對全面理解數學教學過程及其任務是有啟發的，數學教學過程除了涉及數學本學科的知識外，還涉及到學生在日常生活中建立起來的大量非正式經驗（非科學概念），語文、物理、化學等其它學科的基本知識。因此，數學教學中，除了要求學生掌握數學知識，培養學生的數學能力外，還要注意為學生彌補其它學科知識的缺陷，為學生提供有利于數學學習的具體經驗性的背景材料（糾正與數學知識相矛盾的經驗）。
4.4對學生的數學學習給予適度的指導
由于認知發展水平的限制，學生的數學學習必須有教師的指導。依據建構主義的觀點，教師與學生在教學中的關系是動態性的，因此，隨著教學的發展、學生學習的逐步深入，教師應逐漸放手讓學生自己進行獨立的學習，減少指導，增加學習中的自主發現的成分。要求廣大教師在自己的教學實踐中，不斷總結教學經驗，針對學生數學學習過程中的思維多樣性和個體差異性，進行適當的指導，以使學生提高對知識的領悟能力。
因此，建構主義的觀點對于我們當前正在進行的教學改革是很有啟發的，對當前教學中存在的種種弊端的批評也是切中要害的。但是，從中我們也不難發現，建構主義的學習理論更加適合于學習的高級階段，因此，對于我們這樣一個基礎教育有待普及，師資水平有待提高的發展中國家來說，在學習這一理論時，一定要注意根據我國的實際情況，采取批判地借鑒、吸收的態度，不能照搬照抄。
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建構主義啟示范文3
腦科學研究表明，生命頭幾年是兒童學習有復雜機能（如邏輯思維和情感調節）行為的關鍵期。〔1〕人性論者與人類發展研究者都認為，如果兒童沒有學會關心他人、做事有原則和責任心等，那么他們其他內容的學習再好，他們的生活也仍會布滿荊棘?？梢姡瑢τ變哼M行規訓是何等的重要。的確，教育者的職責就是規訓兒童，將兒童培養成友善的、有責任心的和有積極價值觀的社會公民，但規訓并不意味著要強迫兒童按照成人的意愿去做他們不喜歡的事情。作為規訓的重要內容，兒童的紀律教育旨在幫助兒童在日常活動中逐步體驗、感受哪些做法是錯誤的，哪些做法是正確的，并能改正自己的錯誤做法，從而形成良好的行為習慣。
一、規訓與建構主義的規訓觀
1.規訓
“規訓”的英文是“discipline”，源于“門徒”（disciple）一詞?！?〕?？聦⒁幱栆暈橐环N規范、訓練、監視人的技術，在其著作《規訓與懲罰》中，他首次對規訓作出了解釋。他認為，規訓的目的是通過規范化的訓練造就“馴順的肉體”?！?〕在研究了學校教育中的規訓現象后，?？轮赋?，規訓實際上已經成為現代教育的一個顯著特征，滲透于教育的各個環節之中?？档略凇墩摻逃龑W》中也提出，規訓就是對野性的單純抑制，是教育不可或缺的一個部分?！?〕他指出，幼時被放任的孩子具有野性，應該及早通過強制和懲罰等手段對孩子實施規訓，將其置于人性的法則之下，使其在受教育的初始階段就能習得一種謙恭和被動的服從，從而能夠遵守規定，以免將來任性而為?？档路磳和姆湃尾还?，強調應通過規訓使兒童能夠更好地適應社會。赫爾巴特則認為，規訓的目的是為了創造良好的教學秩序?！?〕因此，他提出的規訓方法多為消極性的和有一定保守性的，但是對于規訓的弊端，他有著清醒的認識，因此，他又提出，教師要愛學生，要與孩子進行情感連接，建立良好的師生關系，以利于規訓的進行。赫爾巴特的規訓觀有一定進步意義。
上述規訓觀更多的是消極意義上的規訓觀。與之不同的是，美國教育家費爾茲在《兒童紀律教育――建構性指導與規訓》一書中將“規訓”定義為“幫助兒童學習對自己的行為負責，并能自己判斷正誤”。〔6〕費爾茲強調的是，要幫助兒童學會承擔行為的責任，而不只是阻止兒童的破壞性行為；要幫助兒童理解為何某些行為比其他行為好；要幫助兒童即使成人不在場，也能自行選擇令人滿意的行為方式。本研究認同費爾茲對規訓的概念界定。
2.建構主義的規訓觀
建構主義思潮對當今教育理論與實踐產生了廣泛的影響。它是當代心理學理論中行為主義發展到認知主義以后的進一步發展，即向與客觀主義更為對立的另一方向發展，被認為是“當代教育心理學中的一場革命”。〔7〕建構主義重視人的主觀能動性，強調學習者主動建構的意義。建構主義者對規訓有著與傳統規訓觀不同的理解。
規訓是建構主義的核心概念之一。在建構主義者看來，規訓是規制和訓誡的組合。規訓既是一個展示規則要求的過程，也是一個形成規則秩序的過程。規訓既是處理復雜社會關系和學校人際交往（包括師生交往）關系的常見手段，也是兒童學會自我約束和自然建構規則的有效工具。教師不是“掌握知識和仲裁知識正確性的唯一權威”，〔8〕對于兒童規則的形成亦是如此。也即，教師的職責不是“給予”兒童規則，也不是強制訓誡兒童形成某種行為規范，而是兒童對于規制和訓誡意義進行自我建構過程中的幫助者和促進者。換言之，教師是兒童理解和形成規則的輔導者。教師可以通過創設學習環境，幫助兒童學習規則，進而影響兒童規則意識和行為的建構進程。兒童是基于與教師和同伴的協作與會話而逐漸建構自身的規則并形成良好的行為規范的。
總而言之，建構主義的規訓觀強調，成人與兒童的相互尊重是兒童道德自律發展的基礎，教師應盡力幫助兒童理解為什么某種行為是可取的或不可取的，當兒童發生不可取的行為時，規訓必須盡量針對行為產生的具體原因，因為只有這樣的教導才是有效的。建構主義的規訓觀還強調，教師應充分發揮兒童的自主性，從兒童發展的角度理解兒童的行為問題。
二、建構主義規訓觀下的紀律
1.規訓與紀律
紀律是一種群體特征。馬卡連柯認為，紀律是集體的外貌、集體的聲音、集體的靈魂和集體的信念?！?〕在我們看來，紀律是為維護集體利益并保證工作順利開展而要求全體成員必須遵守的規章，它對個體的活動有約束性、外在性和強制性。規訓與紀律的英文都是“discipline”，都具有戒律和約束、懲戒之意，即要求全體成員遵守的規章制度或為了維護集體利益而對個體進行約束與懲戒。在實際使用中，兩者的含義逐漸在發生改變，紀律常被用作名詞，指那些用以約束個體違規行為的規則；而規訓則常被用作動詞，意指對具有不良行為的個體進行懲戒。我們認為，就兒童而言，紀律是兒童必須遵守的日常行為規范。規訓則可以理解為對兒童進行紀律教育，意在幫助兒童學會對自己的行為負責，并能自己判斷正誤。對兒童進行的紀律教育是社會對兒童進行的有關社會規范的教育，是一種規訓式教育，它要求引導兒童變被動為主動，即讓兒童主動意識到自己的錯誤行為并加以改正。
2.建構主義規訓觀下的紀律
建構主義認為教育既要接受兒童當下不成熟的思維，也要引導兒童走向成熟，并為之搭建橋梁，從而幫助其向更高的發展水平發展。在集體生活中，兒童的各項活動都需要有一個有秩序的環境才能正常進行，因此離不開紀律的約束，從這點來看，紀律是教育的手段。兒童的社會性發展也要求兒童從小養成一定的紀律性，有一定的規則意識，從這點來看，紀律又是教育的目的。因此，建構主義認為，紀律既是教育的手段，又是教育的目的。然而，在教育實踐中，人們往往把紀律和規則當成外部的規訓手段，不僅忽視了兒童規則意識的養成，還對兒童造成了不良影響。如有些幼兒園教師常采用高控手段防范兒童犯錯誤，以求表面安靜的秩序。殊不知，這會嚴重妨礙兒童自主性和規則意識的形成，也會導致兒童喪失自我管理的意識和能力?！?0〕又如，有些幼兒園教師很少顧及兒童的生理與心理需要，發現兒童出現違紀行為，只一味制止而不分析原因，有時甚至會對兒童進行恐嚇、挖苦（劉玉紅、劉晶波，2011）。還有些幼兒園教師會把紀律教育搞成“聽話教育”，以成人為中心、以控制為中心、以管理為中心，強調說教和強化，其目的只是為了讓成人滿意。〔11〕凡此種種，嚴重限制了兒童自主性的發展。
紀律教育的目的是提高兒童的自我控制能力并促使其內化一定的社會行為規范，而非兒童對成人社會的簡單服從。實踐中，人們大多將紀律教育看作是對兒童的規約與控制，因此，會自覺不自覺地通過壓制，束縛兒童的個性，泯滅兒童的好奇心。這樣的紀律教育強調的是成人的權威和兒童的被動服從，忽視兒童的需要和主體性。建構主義規訓觀下的兒童紀律教育強調，要以兒童為主體，在尊重兒童身心發展水平的基礎上理解兒童的行為，充分發揮兒童的自主性與主體性，給予兒童充足的時間讓其在不斷嘗試與實踐中了解自己的行為問題，并幫助兒童正確處理自身的行為問題。
三、建構主義規訓觀對兒童紀律教育的啟示
建構主義規訓觀認為，教育是成人與兒童對世界的意義進行合作性建構的過程，而不是“客觀知識”的傳遞過程?！?2〕因此建構主義規訓觀下的兒童紀律教育不同于傳統的紀律教育。建構主義的規訓觀啟示我們，對兒童的紀律教育應遵循以下原則。
1.互相尊重
互相尊重是有效規訓的前提。生活中，成人總是期望兒童聽話，但從不思考兒童當時的心情、想法和狀態是否能聽得進成人說的話。除非兒童知道你關心他或者他希望與你保持緊密關系，否則兒童沒有任何理由去注意你問了什么。要想與兒童建立良好的關系，成人需要投入時間來了解作為獨立個體的兒童，并努力去理解他們，這樣才能在兒童行為發生問題時發揮作用。傾聽兒童，不僅能幫助成人了解兒童，還能讓兒童體味出成人對他們的尊重。尊重兒童及其觀點有助于兒童尊重成人以及成人的觀點。如果總伴以奚落，那么任何規訓都可能變成懲罰，這本質上也是不尊重兒童的表現。例如，看到兒童把東西弄灑了，就說他們“粗心、馬虎”；看到兒童將積木撞到了，就說他們是“故意的”，這些都有悖于紀律教育的價值追求。
在獲得成人尊重的基礎上，兒童才會懂得尊重成人并學會感恩。與兒童相處中，我們會發現兒童世界的純潔與友善。當看到兒童把東西弄灑了，如果你能微笑著對他說：“沒關系，自己把它處理好，好嗎？”他們聽到后，就會認真地去處理。當看到兒童把積木撞到了，如果你能微笑著站在旁邊什么也不說，你將看到?和?會撿起灑落在地的積木，重新搭建起各種各樣的造型來。
2.發展自主性
皮亞杰認為，道德自律是兒童從內部建構起來的。道德的他律性是以服從和遵守外界規則或他人的愿望為特征的，道德的自主性則是以主體自己構建的價值和規則為特征的。在兒童早期，兒童是會一直保持他律性還是會逐漸增強自主性，取決于他與成人之間的關系以及成人影響他的方式。如果兒童的行為主要受外部調節和制約，他就沒有機會通過管理自己而建構自己內部的規則。強制、懲罰、行為修正都是阻礙兒童自主性發展的做法。只有給予兒童機會去探索規則，或者以自己的意愿去建構規則，外部的規則才有可能成為兒童自己的規則。沒有自主性的兒童出于害怕教師的懲罰，會希望以某種方式受到獎勵而服從教師。有較強自主性的兒童則會服從他所認為的合理要求，他們會堅持自己的理由，主動提出自己的要求，并詢問：“我為什么必須那么做？”
建構主義者認為，培養兒童的自主性是兒童紀律教育的重要目標之一。皮亞杰指出，沒有智慧上的自主，也就沒有道德上的自主，更談不上紀律上的規范，反之亦然。因此，如果只是給予兒童一些事先準備好的道德規則，不允許兒童向成人提出質疑，那么兒童的經驗就不足以提供給他充分的機會去發展一種批評性評價的態度。這樣，道德行為上的強制就會成為智慧發展上的障礙，壓迫式的紀律教育就會扼殺兒童的好奇心。同樣，如果兒童只是被給予正確答案，成為知識的容器，而不能質疑，這樣也會束縛兒童智力的發展，兒童也不可能發展自主性。紀律教育如果阻礙了兒童形成去問一個“為什么”的思維，就不可能期待兒童在其他領域會去使用這種思維，這樣的紀律教育對兒童的天性只能是一種泯滅。因此，在紀律教育中要發展兒童的自主天性。
3.相互合作
對兒童的紀律教育更多的是對兒童之間矛盾的和解教育。同伴關系對兒童在紀律、道德和智慧領域的自我建構具有至關重要的作用。例如，在與同伴爭奪玩具的過程中，兒童明白了妥協的好處，于是產生了與他人分享玩具的愿望。在小組游戲中，當自己的愿望與他人的愿望發生沖突時，兒童學會了運用投票表決的方法，而不是去爭奪、吵鬧或者告狀。在破壞了諾言或者說了謊話而失去別人的信任時，兒童就可能建構起以誠相待的規則意識?？傊?，兒童是在矛盾的產生與和解中發展著的，兒童之間從相互排斥、拒絕到相互幫助、關心，最終成為合作者和學習共同體。
建構主義者將合作作為教育的目標之一，強調要讓兒童在交互作用中協調不同的觀點。他人的反應會促使兒童重新審視自己的觀點，并在必要時作出進一步解釋，或去設法說服他人。如當一個兒童要求其他兒童按照他的規則去游戲時，他就必須考慮他人是否會接受自己的要求，如果他人不接受，兒童必須去協調他人與自己的想法。協調意味著通過考慮他人的立場，并聯系自己的立場開展合作。通過了解他人的觀點，兒童能克服自我中心的傾向，建構起與他人分享、遵守諾言、不說謊話等道德行為和觀念。
建構主義啟示范文4
建構主義學習理論
建構主義是一種新的學習理論，是在吸取了多種學習理論如行為主義理論、認知主義理論，尤其是維果斯基的理論的基礎上形成和發展的。建構主義學習理論認為個體的知識獲得是客觀與主觀的統一過程。知識的學習和傳授重點在于個體的轉換、加工和處理，而非“輸入”或“灌輸”。在教學過程中，學生個人的“經驗”和主動參與在學習知識中有重要的作用。
學習是一個積極主動的、與情境聯系緊密的自主操作活動，在這個過程中，知識、內容、能力等不能被訓練或被吸收，而只能被建構。但是，這種建構過程不是從零開始，而總是以一個已有的知識結構作為基礎的。這種學習在相當程度上依賴于學習在其中進行的情境的聯系。
關于學習過程，建構主義認為學習過程是學習者主動建構內部心理表征的過程。學習者不是被動地接受外來信息，而是主動地進行選擇加工，學習者不是從同一背景出發，而是從不同背景、角度出發，在教師和他人的協助下，通過獨特的信息加工活動，建構自己的意義的過程，這是個人建構的過程。
關于學習結果，建構主義的教學觀認為，教育者有明確的知識目標，指導和協助學生按自己的情況對新知識進行建構活動，最后建構起關于知識的意義。
關于學習條件，建構主義認為主體、情境、協作和資源是促進教學的四個條件。主張：第一，學習要以學生為中心，注重主體的作用；第二，學習情境要與實際情境相結合，因為實際情境領域具有生動性和豐富性，能使學生掌握高級的知識；第三，注重協作學習，強調學生與學生的討論及互相學習；第四，注重教學環境的設計，為教育者提供豐富的資源。
建構主義對高職英語教學的啟示
建構主義的學習理論與當前英語教學改革有著內在聯系，它提出了一系列新的設想，這對于傳統教學的改革，對于高職英語學科的教學改革，對于高職英語教學中進行的創新教育都具有深刻的啟示。為此，課堂教學中必須做到以下幾點：
1. 從一開始就向學生說明教師及學生所應承擔的角色。學生從小習慣以教師為中心的課堂教學模式，所以，要給學生足夠的的時間，讓他們調整自己的學習策略?？梢詮拇蠼M開始，逐步向小組、個人過渡。給學生的自由度也可以從小到大，直到完全由學生自己選擇。同時，教師在一開始就要向學生解釋文化差異，讓學生知道在以學生為中心的課堂里應該做些什么。教師還應該強調英語學習不同于其他學科的學習，語言技能要靠不斷的訓練，在使用中不斷提高。
2. 在目的語環境中建構學生的語言知識。在英語課堂中，教師的中介作用是借助語言實現的，因此英語教師首先要做的就是創造英語語言環境。第二語言習得理論也認為理想的外語課堂教學應能使學生“沉浸”于使用目的語的環境之中，進行有意義的交際。在教學操作中，堅持用目的語組織教學可使外語教學在課堂這個小環境中為學生創造良好的語言環境，它使外語教學系統中的主體（學生）、客體（目的語）和環境三要素聯系起來。學生不斷地接受一些新的語言材料，并主動地根據先前的認知結構有選擇地知覺這些外在信息，建構對新信息（材料）的理解。用目的語教學可給學生一種不斷復習鞏固已學知識，建構新知識的有效的學習環境，還能更好地調動和激發學生學習英語的積極性，營造良好的學習氣氛，有助于養成用所學語言進行交際的習慣；還可同時提高學生的英語思維的能力。
3. 努力創造和諧、良好的學習氛圍。和諧的課堂氛圍是學生創造性自由表現出來的重要心理環境。而不良的課堂氛圍會對學生造成壓抑感和不安全感，創造性不能自由發揮，并且會使之產生戒備。為了了解師生對課堂氛圍的感受以及課堂氛圍與學習成績和學習態度的關系，一些研究人員做了大量有關課堂氣氛的調查。調查表明，學生對課堂氣氛的正面感受對學習成績和學習態度有積極影響，學生實際感受到的課堂環境和他所希望的課堂環境越接近，他對學習的滿意度就越高，反之就越不滿。因此，作為外語教師一方面要注意教學方法的改進，特別要注意課堂活動的組織形式。不妨多采用合作型的小組活動形式。因為成功的小組活動形式可以使學生產生歸屬感，有積極的和相互支持的氣氛，可以促進各成員的積極自我形象展示，增強他們的自尊心，從而提高語言學習效果。另一方面，必須建立一種和諧的情感型師生關系。這種新型的師生關系必須具備三個要素：（1）真實或真誠。教師應創造機會多和學生交流、溝通。其實學生渴望和老師交流。教師應注意以平等的身份和學生交往，師生彼此坦誠相待，如實表達自己的觀點、想法、感情，教師不把屬于自己的觀點、想法和情感強加給學生；（2）獎賞，也稱接受。教師應充分尊重學生，善于傾聽學生的意見，重視學生的情感，欣賞并贊揚學生的優點，同時也寬容學生的缺點，維護學生的尊嚴與愛好，相信學生能自己做出選擇和決定；（3）移情性理解。教師應通過多種渠道和方法了解每個學生的內心世界、生活環境、成長經歷、性格傾向等，站在對方的角度去理解其思想、情感，不要對對方作定性評價，而只表示同情、理解和尊重。只有建立起情感型師生關系才能創造有利于學生潛能發揮的和諧的課堂氛圍，提高語言教學效果。
4. 鼓勵學生學習中的交流與合作。建構主義十分重視社會性相互作用在學習中的作用，合作學習和交互式教學是這種社會性相互作用的主要體現形式。作為未來社會的主人，學生在學習中不僅要學會學習，還要學會交往和合作；學會在交往與合作中更好地學習。具體可以采用諸如信息雙向傳遞的方式激發學生的參與意識。這種方式與傳統英語課堂活動的區別在于，后者往往是各組學生在活動中圍繞一個定好的主題進行討論，其弊端在于語言能力強的可能壟斷、操縱整個活動，語言能力弱的仍然處于被動地位，而雙向信息傳遞可使學生在真正意義上參與信息交流。其活動形式可以是兩人或多人一組，每個學生都擁有對方或其他人不知道卻需要的信息。這樣每個學生都必須給予信息，也必須獲得信息，通過交流與合作才能完成交際任務，達到解決某一問題的目的。因此，每個學生都有語言實踐的機會。由于從教師那里得不到理所當然的答案，學生必須通過自己的努力盡量以自己有限的英語語言能力通過合作與交流尋找答案、解決問題。解決問題的開始就是學生獨立于教師學會自立的開始，而這種自立能幫助他們獲得更多自信，從而樹立良好的自我意象，這也有助于學生健全人格的培養和塑造，將使他們終生受益。
建構主義啟示范文5
【關鍵詞】教育學 教學問題 建構主義 改進措施
教育學是當前師范類教育重要的專業基礎課，也是師范性質學科的核心課程。對于教育學專業化發展來說，以人才培養為目標的教育規格及質量，更對學生的教育素養提出新的要求。為此，本文將從建構主義理論入手，從教育學的課程教學困境來分析教育學的教學地位，并從教學改革視角來探討如何促進教育學的課堂效率，如何改進教學方法，如何將學生對教育學知識的獲得作為教育工作的首位。
一、當前教育學在課程實施中面臨的困境及問題
教育學的開設與實施在改善教師職業素養上發揮了積極的作用，然而，隨著教育改革進程的不斷深入，對于教師專業化趨勢更加明顯，教育學在教學中的困境及不足也相繼顯現，主要表現在：一是在學科日趨多樣化的今天，教育學的課時相對受到壓縮。從教育科學的發展及研究的深入，教育學的成果不斷涌現，一方面豐富了教育學學科教學領域的知識體系，使得教育學更具教育價值。然而在課程規劃上，隨著大學階段教育類專業課程的日趨復雜，教育學自身的課時已經受到影響，課時壓縮是當前教育學教學的首要難題。也由此提出了一系列的疑問：教育學應該如何定位？教育學的知識如何表現？什么是最有價值的教育學知識？等等。二是教育學在學科地位的構建上始終處于從屬地位。教師職業是培養具有專業素養的教育人才，而對于現實教育情境中的管理者、教師及學生來說，如何從專業學科的地位上來確立教育學的正式性，一直是當前學科發展面臨的困境。有人認為教師應該具有一專之能，只要擁有某方面的知識就可以了;更有人認為用其他學科知識來取得教育學課程。如上種種都給教育學的學科專業性帶來沖擊。三是教育學在教學內容上過于脫離教育現實實際。教育學是對當前教育理論和教育實踐的總結，在教材建設上，主要從學科理論及實踐領域上凸顯教育成果，而在教育現實中，由于不能觸及現實具體的教育問題，往往存在“隔著靴子瘙癢”的脫離感，也給學生造成了不好的影響。四是在教學方法上，重教不重學。教學方法是課程講授的關鍵，也是提升學科教學效率的關鍵。在傳統的教育學課程教學中，教學方法顯得單一，即便是多媒體技術的應用也只是對粉筆的替換，未能從教育理論的深入淺出中增強學生的好奇心。由此帶來的教學困境，不僅限制了教育學的發展，也使得教育學陷入更大的教學窠臼。
二、建構主義理論及在課程教學中的典型作用
建構主義是課程構建的重要理論，也是對傳統教學模式的革新。在知識的認識上，建構主義更加強調現實假設與解釋，知識并非是現實的客觀反映，更多的是對問題的歸結與整理。在認識不斷深入的過程中，對于具體的解決問題的方法來說，知識不是簡單的工具，而是通過對具體的情境來對知識進行加工和再創造。同時，在建構主義學習觀上，學習活動不是由教師完全傳遞給學生的，而是由學生自己通過對學習環境的構建來形成知識的過程。學習過程更加關注學習者自身的思維和認知結構，并強調學習者自己對客觀世界的解釋與理解。在知識的接受面前，每個個體都是積極的，每個個體都應該從知識的自身體驗中來養成。另外對于建構主義的學習者來說，學生是課程環境的必要參與者，學生不能是被動的接受知識，更是對知識的主動建構，需要從學習者自身的經驗積累和對外部信息的理解和加工上，逐步形成自身對知識的理解，從而構建其知識的意義。教師只不過是教學過程的呈現者，在引導學生參與學習中促進學生對知識的認識和掌握。
三、建構主義理論對教育學的教學改革創新
由建構主義理論來認識教育學教學問題，并從建構主義中來改進課程教學方法，轉變教學思路，創新教學方法，深入開展教學評價，以真正發揮教育學對學生的影響及觸動。
（一）建構主義強調教育學應該教什么
教育學作為對教育理論的總結與應用，多年來在實施中一直難以科學定位。從教學內容上，教育學在教授中應該傳授那些基本理論，應該培養學生的那些教學技能。事實上，對于在較短的課時范圍內，如何平衡好教學任務與教學目標的關系，筆者認為，教育學應該從學生對相關教育理念及理論知識的掌握上，形成對教育學最起碼的獲得能力。在探討教育工作的職業素能上，一是需要學科知識，教師所應具備的特定學科的專業知識;二是條件下知識，對教學中所用的心理學知識;三是實踐性知識，能夠從教學過程中來提升課堂教學效率，改進教學成績的相關知識，如教師的外在智慧，學識及能力等。學科知識與條件性知識是顯性的，形式化的，而教師的實踐性知識則是內隱的，難以從表象來判斷的。對于條件性知識與實踐性知識，都是教師崗位所必需的基本知識，也是構建教師職業的基本素能，這些知識的習得和養成都需要從科學的行之有效的教學策略中來全面的調控，以便于學生能夠全面掌握。在現實教學中，對于教育學教育素養的培養通常是漸進的，尤其是職前的師范教育，多從教師崗位特征及崗位要求上來鍛煉學生的職業素能。這就給教育學的教學創新帶來了新的問題，無法從教育學所涵蓋的知識、理論、方法等方面來反映教育活動，也無法揭示教育活動的本質及規律，缺乏對師范學生的有效教育和理論指導。建構主義理論從知識的養成上，體現了人類對智慧的追求和培育過程，也從對個體的精神、人格建樹上獲得了新的促進作用。正是基于此，建構主義要求：任何知識都是相對的、不確定的，是時刻處于不斷的變化和生成中的。因此，從知識的教學與實踐中，應該首先明確知識的內容及解決現實問題的作用，幫助學生認識教育學知識的變革與發展，教育學的教學內容要從研究成果中體現時代特色，并能夠從時代中不斷調整、更新和完善?？梢?，對于教育學課程設置來說，一方面要體現學生的知識、經驗和興趣，還要與時展相適應，能夠從個體對知識的理解上加深對教育情境的認識，使其能夠轉換為實踐性知識。
（二）建構主義強調教學應該如何落實
學習的過程不單是教師對知識的傳遞過程，更多是學生從自身的經驗上來重新認識和編碼知識，以重新構建對知識的理解。也就是說，對于知識是需要從學習者自身的理解上來形成，離開了學生的自主性，教育活動就失去了其真正意義。建構主義強調學習者的自身經驗，也從對個體的知識建構中來強化經驗在認知中的積極作用。建構主義理論將個體的學習與對知識的理解，與個體的經驗為基礎，并逐步推進學生從知識的記錄中獲得對認知的更新與完善。不同的人因自身經驗的差異性而表現出不同的理解力，這也是在課堂教學中，要結合學生的特定情況，尊重學生的經驗差異，能夠實現因材施教。其次，在課堂教學方式的引入上，可以從情境教學中來營造學習氛圍，如案例教學法的引入，可以圍繞特定的事件來展開探討，鼓勵學生從案例教學中尋找問題解決的思路。案例教學法的引入能夠拉近學生對現實的理解，能夠從學生的知識經驗中獲得能力上的訓練，增強學生對教育教學實踐的具體本領。需要強調的是，在案例教學法中，應該注意：一是對案例的編制上要結合現實，不能憑空杜撰;二是要把握事件的典型性，能夠從事件中引導教師、學生從思想上、知識點的學習上，反映相應的問題，給予積極的啟示;三是體現事件的具體性，能夠從事件的靜態描述和展示上，既要增強趣味性又要融入事件的發展規律;四是表現出時代特征，能夠結合當前教育現狀，從反映現實的場景中來展示教學實踐，增強學生的臨場感，發揮學生的主動性，改進課堂教學操作性。
（三）建構主義強調對學生學習共同體的促進
建構主義在學習中一方面強調學習情境的構建，另一方面從個體與個體的交流中，注重對學習共同體的促進。學習的本質是基于特定的場景來進行知識對話的過程，也就是說學習具有社會性。個體在對世界的認識上，需要從與他人的合作與交流中來建構知識體系。課堂教學是學生營造共同體的良好載體，也是幫助學生從交流中增進才干的有效途徑。在教學實施中，將學生進行分組并組建相應的學習共同體，讓學生從中能夠相互學習、相互交往，實現不同個體的學習目標。在相互協作中切磋與探討，在相互影響中探究與互補，逐步促進學生知識體系的系統化構建。需要說明的是，對于學習共同體具有如下特點：藝術各成員都能得到尊重和理解;二是教師并非權威，而是理性的參與者、引導者;三是各成員在思想上、見解上保持開放性與獨立性。
四、結語
建構主義理論強調認知的科學性，對于教育學在教學實踐及改革來說具有重要的指導價值。建構主義尊重學習者的主動性，并從教師的自身定位和功能發揮上，對學習者在知識建構中應該主動的學習，能夠結合自身的知識經驗來實現對知識結構的同化、使其賦予特定的意義，并成為教學過程的中心，而教師則是幫助學生實現自主學習，引導學生從知識建構中促進學生能力的養成。
參考文獻：
[1]王沛，康廷虎.建構主義學習理論述評[J].教師教育研究， 2004，（05）.
建構主義啟示范文6
[論文摘要]建構主義是當代西方最為流行的學習理論，它給教育工作者提供了一種審視教學問題的全新的教育心理學視角。然而，我國絕大多數教師對其蘊涵的教學思想還較陌生。因此本文旨在對建構主義教學觀的理論基礎做扼要的總結，并探討其對我國外語教學的啟示。
在20世紀80年代末出現的建構主義理論(constructionism)獨樹一幟，以其特有的全面而綜合的視角審視了傳統知識觀的癥結，從微觀社會關系水平上提出了知識的本質，對當今教育改革中如何正確認識師生關系和進行教學設計都有著重要的啟示。
一、建構主義教學觀的理論基礎
建構主義(constructivism)教學觀是在批判和發展傳統教學觀的基礎上形成的。本世紀60年代初，瑞士兒童心理學家皮亞杰(Piaget)的認知發展理論，維果斯基(Vygotsky)的歷史文化心理學理論(1964)，奧斯貝爾(Ausube1)的意義學習理論(1969)以及布魯納(Bruner)的發現學習理論(1970)等為建構主義理論的形成奠定了基礎。早在1968年奧斯貝爾就提出影響學習最重要的因素是學習者頭腦中已的知識，并根據學生已有的知識來教他們。他還認為，學習分兩種：機械性的學習和有意義的學習。機械的學習就是囫圇吞棗，死記硬背；有意義的學習是認知學習。他反對外語學習中無意的模仿和操練，主張在理解基礎之上的操練。后來，心理學家布魯納提出“基本結構”和“學習者為中心”的理論。
他認為教授必須使學生掌握學科的基本結構，這樣有利于學生長期記憶，促進其他學科的學習?！皩W習者為中心”就是讓學生在教學過程中發揮其積極性和主動性，教師是指導者，不是主宰者，由學生自己去觀察、分析、歸納，去發現規律，這就是所謂的“發現學習”(discoverylearning)，但是奧斯貝爾和布魯納卻沒有說清楚如何確定學習者頭腦中已有的知識和怎樣知道學習者的知識結構這兩個問題。而皮亞杰創立的認知發展理論就是研究知識是怎樣形成的。他從兒童認知發展的角度指出兒童認知結構的發展既不是先天決定的，也不是后天經驗的，而是主體與客體相互作用的結果。兒童心理、思維和智力的發展過程是不斷地對客觀世界進行同化(a~imi—lation)和順應(accommodation)的過程，同化是個體“將新的知覺行為和概念融人已經存在的圖式中”(樂眉云，1994：31)，即同化是已有圖式對外來刺激或輸入信息的加工改造過程。順應可以看作是改變已有圖式以適應新物體的過程。當外來刺激無法適應已有圖式時，要么改變已有圖式要么創造全新圖式，這一過程就是順應。學習過程就是經由同化和順應，不斷產生新圖式的過程。所謂圖式就是“個體理智地適應和組織環境的認知或思維結構?！?樂眉云，1994：31)總之，同化和順應這兩個互補過程相互影響，相互作用，引起圖式的不斷更新，使認知能力得以逐步完善。他認為獲得新的知識是一種智慧活動，而每一種智慧活動都含有一定的認知結構。皮亞杰還認為個體的每個心理活動，不管是外部的身體活動還是內在的思維，都是一種心理適應。適應的本質在于取得機體對于外界環境的平衡(equili—bration)。也就是說，同化和順應的最終目的是為了達到平衡，即“將兒童已經學會與正接受的知識緊密聯系在一起，組成連貫的思維體系的一系列想法”。
(Gibson&Chan—dler，1988：74)兒童的思維就是在同化、順應、平衡與再平衡的過程中發展與成熟起來的。根據皮亞杰的觀點，既然知識的建構過程是人與自然的適應過程，人對于知識的建構就存在著一個自我重組的問題。維果斯基(1964)從歷史文化學的角度出發，認為人對其社會文化內在化的能力決定了他(她)的高級思維活動。所以，人的高級思維系統不是無限的、一成不變的，而是隨著人的社會生活模式的變化而變化。他還認為人的社會化、文化本身的發展和個人的生長發育促成了兒童的思維急劇發展。兒童的文化內在化是通過他(她)與大人的接觸，使其低級的思維過程向高級思維過程轉變。
維果斯基強調社會文化決定人的思維活動。他還認為，當成人與兒童聯合起來共同探討問題時，學習才是最有效的。皮亞杰和維果斯基的理論從三個方面為建構主義奠定了理論基礎:人的認知能力是發展變化的，思維的形成是經驗的，與社會文化有著密切的聯系;外部世界不僅可以認識，也可以建構。建構主義不只是一個哲學概念，而且是一種教學觀念。
從認知論的觀點看，實證主義強調主體與客體相分離的二元論觀點，而建構主義強調主體與客體相互影響的一元論觀點，在建構主義看來，任何事物都是共建的。在認識論的層面上，建構就是指把已經存在的、零亂無序的東西，有規律地組建起來。人對知識的建構過程是一個聯系體(continuum )。在這個聯系體中，人對一種知識的理解是建立在前一個建構行為的結果之上的?！敖嫛弊鳛榻嬛髁x理論的第一規則，由馮·格拉瑟斯菲爾德(Von. Glasersfeld)在1984年提出。他認為人對知識的獲取不是被動地接受，而是由認知主體主動建構的。這一觀點表明“知”的過程是“主動的”，是個體或個人的。另外，人的觀念和見解的形成不能從一個人傳遞給另一個人，而只能是學習者主動積極地去發現，并在這一基礎上進行知識的重建，使之變成自己的知識。這種有意義的學習只能是根據個人的先前知識或經驗，通過個人積極地探索來完成。也就是說，學習者根據自己的經歷和社會環境建構個人對世界的理解。
二、建構主義教學觀與傳統教學觀的區別
經過30多年的理論探索與教學實踐，建構主義總結并批判地繼承了不同認知學派的教學理論，從而形成了自己的理論體系。其教學觀與傳統教學觀念的區別涉及到教育理論的各個層面。傳統教學觀認為，教育是通過教師對客觀世界進行再現與描述。
知識被看成是固定不變的，學生的意識被看成是“一個空桶”，“一張白紙”和“一面鏡子”，學生的學習過程就是等待教師用理性的結論把空桶裝滿或把美麗的圖畫印到紙上。傳統教學觀否定學生學習的能性和主動性，并往往忽視對學習者本身的認知方式、學習動機、情感和價值觀的影響。在具體的教學過程中，傳統教學觀采取的是教師傳授模式，教師是理性的代言人，學生在學習過程中則是被動地接受。學生對知識的獲取是機械的和被動的。建構主義則認為人的意識是一個建構客觀世界的概念體系，人有能力觀察與解釋世界。而人對社會現實認知的結果是獨特的，不能以任何所謂“客觀”的方式所共有。 思維的發展與個人的親身經歷相連，扎根于認知者對于世界的觀察和建構。認知者的思維能力取決于其自身生理發展和社會經歷。由于個人經歷、成長過程和所處的社會環境的不同，人們對世界的觀察和理解也會不同。因此，個人知識的形成不是取決于客觀世界的統一性，而是取決于個人通過與他人的交流和合作而形成的理解。由此看來，人與人之間的知識結構是不同的，評價學生對知識建構的標準往往是看其對事物的理解和解決問題的能力。因而，教學活動的目的是培養學生在知識、能力、個性、社會性等方面得到發展。建構主義理論認為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助，利用必要的
學習資料，通過意義建構的方式而獲得的。也就是說，學習者能積極主動地建構他們自己的知識。這是一種積極的學習，是指學習者為了創造自己對事物的見解所采取的主動與周圍溝通的方式。建構主義認為，如果讓學習者積極建立自己的知識結構，以這種方式建立的新知識結構不僅不易退化，而且還能給生以主動學習的機會，培養他們的創造思維能力。建構主義強調以學生為中心，不僅要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變為主動參與、發現、信息加工的主體和知識意義的主動建構者，而且要求教師由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生學習的指導者、促進者和活動組織者。建構主義教學觀承認由于個人的經歷不同，對于客觀世界會有不同的理解，一個人和另一個人對于事物的理解不可能完全相同，它主張學習者在新知識的學習過程中結合個人先前的經歷和已有知識來加深對事物的理解;教師的職責是促使學生在“學”的過程
中新舊知識的有機結合。實際上就是強調在教與學的過程中對學生分析問題、解決問題和創造性思維能力的培養;教師不僅傳授知識，給予指導，更重要的是教給學生自學的方法，培養他們自學的能力，從而發揮學生的自主性、主動性和創造性。
三、啟示
通過以上對建構主義學習理論的歸納總結，不難看出，建構主義是學習理論由行為主義發展到認知主義以后的新發展。行為主義認為，學習是通過強化建立刺激與反應間(stimulus-response)的連接鏈，它根本無視在這一過程中學生的理解和心理過程。認知主義則認為學習是使知識及其結構內化為學習者內部的認知結構。而建構主義強調的是學習主體的主觀能動性，它重視學習過程而反對現成知識的簡單傳授；是批判性思維，而不僅僅是對知識的記憶；是促進合作學習、互動和分享，而不是無益的競爭。
毫無疑問，建構主義的學習理論對我國傳統課程和教學理論提出了新的挑戰，為我國教育工作者提供了一個審視教學問題的全新的教育心理學視角。根據筆者的理解，建構主義學習理論對當前我國外語教學的啟示主要體現在以下幾個方面。
第一，更加注重學習者的主體作用，要以學生為中心，以學習者為中心，改變長期以來教師“一言堂”的局面。教師要盡可能地給學生提供豐富的語料和語境，促成和幫助他們自己完成關于語言知識和語言能力的建構，而不只是向他們“填灌”有關目的語的現成知識。
第二，除了提供豐富的語料和語境外，外語教師還應盡可能地根據實際情況設計出適合學習者認知發展水平，并具有一定難度的學習任務，引導學習者對有意義的刺激做出適當的反應，幫助他們理解任務的意義和目標，給他們創造適宜的心理氛圍，使他們在完成任務的過程中協作交流，以促進他們形成控制自己行為的意識、信心和能力。
第三，現實對復合型外語人才的需求要求我國外語教學在不忽視語言準確性的同時，更加重視對學習者語用能力、交際能力、思想的深刻性以及思維的嚴密性等語言能力的培養。而已往主要依賴記憶和模仿的語言學習不可能使學習者產生深刻的思維。因此，在今后的教學中，外語教師應盡量在模仿型的課程中增加一些啟發學生思考的練習和操練，并開展一些帶有一定任務的課外活動，來培養學生的思維能力和創新能力。
第四，外語教學要富有教育性。外語教學必須使學習過程充滿真實的個人意義。外語教師要學會理解學習者個人，了解和尊重他們的個性與需求，因為只有那些與學習者自己的背景經驗和現實處境有關系的信息和意義才有價值。這一點是我國外語教師尤為需要注意的。
第五，外語教學的教育性還應體現在促進學習者的全面發展上。我國已往的外語教學偏重于語言本身的學習，忽視了學生學習能力的發展、積極的情感因素以及健康人格的培養。因此，在今后的外語教學中我們要堅持學習者的認知和情感并重的原則。
