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建構主義核心觀點范文1
關鍵詞：建構主義；教學理論；化學教學；改革
課程改革一直是我國教育改革的重點，對化學課程的改革也有明確的要求[1]?；瘜W作為一門學科科學，是一門研究物質的構成、結構和性質變化規律的科學。化學中所包括的概念和相關規律都是通過長期的觀察、實驗等方法，并經過時間的檢驗而建立起來，它反映的是一種客觀現象之間的關聯。在化學教學中，建構主義的教育觀和教學觀也越來越受到廣泛地認可和應用，并指導著不同超高難度的教學實踐[2]。建構主義的教學理論為化學教學改革提供了新的思路，并以培養學生的學習興趣和科學素養作為改革的目標。
建構主義教學理論是在認知主義教學理論基礎上發展起來的教學理論，是將多名心理學家的理論加以融合發展而成。建構主義的學派眾多，但不論是哪個學派都是圍繞著“認識是一種以主體已有的知識和經驗為基礎而進行主動建構”這一核心觀點而發展的，建構主義的教學觀包括知識觀、學習觀、師生觀以及學習環境觀四個主要方面。
（一）知識觀
建構主義知識觀認為，書本上的知識通常是一些社會或自然現象或一些科學生產技術發展中一些既定規律。它們往往只是一些比較可靠的解釋，而并不是現實世界的絕對參照。建構主義的知識觀認為學生的學習過程本身就是一種學生主體進行知識或技能培養的主動建構過程，同時也是學生自身科學文化素質不斷提高的重要過程，從這方面來說，建構主義知識觀十分符合當今素質教育的理念。
（二）學習觀
建構主義教學理論的核心就在于，學生進行學習的行為一種主動積極的心理運作方式，是學習者自身追動對事物產生理解的建構方式。建構主義的學習觀認為，學生進行學習的過程中，需要不斷提高學生自身的學習主動性和積極性，發揮其自主探索的精神和能力，并在其舊有的知識和經驗的基礎上，通過將新舊知識進行融合和聯系，產生同化和順化的反應，從而實現學習者自身建構知識的意義，從素質教育的角度來說，建構主義學習觀強調提高學生自主學習的能力。
（三）學習環境觀
建構主義認為教師要為學生創造一個較為理想的學習環境才能促進學生的學習和成長。我們通常所說的學習環境包括很多的方面，如學生的學習中的情景、學生之間的協作和交流情況以及知識意義建構等方面。
（四）師生觀
在課堂教學的過程中，教師與學生是課堂的主要構建要素，而課堂結構的主要模式也是兩個主體之間的相互關系而決定的。因此，在建構主義的觀念中認為，學生的學習過程并不能僅僅是一味接受教師的灌輸的教學模式。“教學的過程應該是教師引導學生進行發現行為的過程。”建構主義認為，在課堂中，學生應該居于中心地位，并積極考慮學生主動學習的行為，強調以學生為中心[3]。
二建構主義教學觀對化學教師的影響
（一）化學教師成為學生學習活動的組織者、引導者和參與者
教師、學生、教材、環境是課程組成的四要素，而教師與學生是課堂的兩大參與主體，教材中所承載的內容有限，因此，要學習好化學知識，教師就必須及時更新自己的教學觀念，引導學生通過觀察和思考，發揮主動學習的精神和能力，通過對學習過程中遇到的問題進行深入的探究和學習而建構自己頭腦中的學習知識?；瘜W教師應該作為意義建構中的組織者、引導者、參與者和促進者而進行學習。首先，建構主義教學觀要求化學教師要在學生的學習活動中扮演參與者的角色，化學教師要通過自身的行為積極主動地參與學生的學習活動，并通過自身的觀察以及感染力和學生在學習心理上產生強烈的共鳴。其次，建構主義教學觀認為化學教師在教學的過程中不能一味只重視課堂知識的教學，還要追求與學生一起進行情感與認識的分享活動，與學生一起積極探索真理，并在這個過程中收獲靈感和智慧。最后，建構主義教學觀認為，化學教師在教學的過程中，要主動承認自己的過失和錯誤，從而主動拉近教師與學生之間的距離，成為學生學習活動的真正參與者。
（二）改進教學方式及教學技巧
建構主義教學觀對于化學教師的教學方式有較大的影響，在對教學主題的理解方面，化學教師必須熟練掌握教學主題，并在此基礎上對此做出多種理解方式并引導學生進行多種程度的探究。建構主義教學觀認為，化學教師的教學技巧應該在考慮到化學本學科知識體系的基礎上構建適合于學生學習的知識學習過程，并綜合運動各種教學方式進行教學設計，因此，建構主義的教學通常是根據一定順序和規律來進行安排的，通常都是對情境的符合。因此，當學生參與到構建主義為指導思想的課堂中時，化學教師要通過對各種復雜策略進行綜合利用，引導學生對知識的建構能力。同時，在對教學情境的監控過程中，建構主義的教學觀強調學生自身進行主動地知識構建，并重視合作學習，發揮學習的自由性，因此，化學教師在教學過程中要加強對學習環境的掌握和控制能力。
三建構主義在化學教學改革中的優勢
建構主義教學觀在化學教學改革的運用，首先能夠幫助學生更加積極主動地參與到化學課程的學習中去，較傳統的教學模式相比，摒棄了以往學生僅僅作為被動的聽眾的方式，而更多地能夠通過鼓勵學生參與學習而使其享受到學習的樂趣。其次當教育的目的和內容不再局限于對知識的機械記憶，而更多地是將其集中于思維和理解方面，從而完成對學生知識的建構行為。建構主義認為學習是一種可遷移的行為，而在課堂中，學生能夠自主地創造相關組織原則，并將這些原則運用到具體的學習情境中去。建構主義認為學生要親自參與教學的設計和評估過程，通過這個方式才能促進學生跟家積極主動地參與到課堂中，并通過自身的創造能力，使得自身學習到的知識能夠運用到真實生活中去[4]。建構主義作為對認知學習理論的一種新的發展，能夠使得化學課程的學習更加地科學、透徹，并自始至終貫徹著以人為本的教育和發展觀念。建構主義教學觀啟示著化學教師，課堂教學設計中要更加突出學生的主體地位，同時，促進認知主體的順應和同化過程，促進學生建立新的認知結構，并促進其知識能力水平的提高。
四建構主義在化學教學改革中的應用
（一）化學課堂教學設計面向學習者
建構主義強調學生的主動性，因此，化學教師在課堂設計之初就要進行能夠激發學生主動性和積極性的設計?；瘜W教師在課前必須做好對教材的理解工作，并明確化學課程的教學目標。另一方面，化學教師也要對學生足夠了解，了解其課程學習的程度和原有的知識經驗，從而保證學生能夠與自己的教學設計相適應，并為學生的學習切實地提供指導。通過建構主義進行化學教學，教師要深刻認識到，學生才是化學知識意義的主動建構者，而教師只能是其建構過程中的幫助者。
（二）形成新型的化學學習方式
建構主義對學習中的學習方式十分重視，學生對于化學知識的學習都要經歷從無到有，從啟蒙到成熟的慢慢發展階段。在這個學習的過程中，興趣作為學習的重要推動力，理應受到化學教師的重視。因此，教師要為學生提供更多主動體驗和探究化學知識的機會，最大限度地激發學生的學習興趣。并從現實生活中的各種日常現象入手，通過引發學生的興趣，而帶領學生通過觀察、實驗等方式進行研究和學習，在學習的過程中同時獲得知識并提升學生對化學的學習興趣[5]。
（三）“三級兩段”的化學課堂教學模式
在建構主義的學習理論中，教師在進行教學設計中要體現三個步驟：第一，教師要進行情境創設，這需要教師從學生的基礎和水平出發，通過對學生已知結構的了解進行設計教學，從而將學生新舊知識進行結合。第二，比較發現，并進行引導釋疑，在學習探究的過程中，學生往往會產生較多的問題，這時需要教師積極進行引導，并通過小組討論、展示以及評判等方式，對學生的思維結構和解題思路進行答疑。第三，鞏固發展，從而實現對知識的實踐和運用。在這個過程中，教師要進一步促進學生實踐和動手能力的提升，并促進學生在具體的運用過程中，通過知識的構建而形成一定的知識能力。
參考文獻
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建構主義核心觀點范文2
關鍵詞：信息技術；優化；語文課堂教學
語文對于人類的交際有著重要的指導作用，是人類文化內容的重要構成部分。語文教學要貫徹國家的教育方針，面向現代化、面向世界、面向未來；要以和科學的教育理論為指導，結合實際生活，強化語文的實踐活動，從而優化語文教學結構，提高教學質量。身為一名語文老師，應當時刻貫徹國家的教育方針，促進教學方式的改革，全面提高教學質量。以近年來語文課堂教學改革的措施及成果來進行研究，闡述我對語文教學改革方面的認識。
一、建構主義學習理論的內容
建構主義學習理論是自行為主義學習理論和認知主義學習理論之后更貼近學習者認知規律的一門學習哲學。它的主要觀點包括4個方面：
1.學生中心觀：教學主要是為了通過知識讓學生能夠深刻理解所學習的內容對事物的性質、規律以及事物之間的影響，這種論述是建構主義學習理論的建構意義所在，也是建構主義學習理論的基本觀點。這就要求學生不僅要由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象變為信息加工的主體、知識意義的主動構建者；而教師則要由知識的傳授者、灌輸者轉變為主動建構意義的引導者、幫助者、促進者。教，更重要的是培養認知主體學會學習、學會創新、學會合作。
2.教學過程互動觀：老師與同學之間只有互動才能進行交流，促進知識的傳輸，才能共同發展，這樣的過程才是真正的教學
3.情境建構觀：一個優良的環境對于教學有著重要的意義，在這樣的環境中，教師可以將知識與情景相聯系，促進學生的聯想，將自身的認知與新知識聯系起來，賦予知識某種新的意義。這中方法也是建構主義理論所認知的
4.協作學習觀：建構主義的核心概念其中就有這樣一種觀點，學習環境以及學習者周圍環境之間的協作帶來的交互作用對于學生學習內容的理解起著關鍵性的作用。這也是建構主義專家要重點指出的觀點。
二、建構主義在信息技術環境下的語文教學中的運用
1.利用現代信息技術于語文課堂教學中激發學生閱讀的興趣
閱讀對于人類而言是一種很復雜的心智活動。閱讀者從中能夠感知很多的東西，像一連串的字、詞、句構成的段落，并不單單只一個字。因此這對老師的教學也是一個考驗，如果一個教學方式很精心、合理，但是學生卻對此不感興趣，那也是一個失敗的教學，沒有任何效果。所以一句話就說的很好，興趣是最好的老師。我在課堂教學別注意發揮現代信息技術的作用，課前精心設計教學，制作相應的教學軟件，創設情境，化靜為動，化虛為實，變無聲為有聲，通過生動、直觀的畫面，激發學生學習興趣，喚起學生的注意。
2.利用信息技術于語文課堂教學中提高學生索取和學習新知識的能力
現在的社會是一個充滿著無限信息量的社會，一個人之所以成為人才不僅僅是因為它所擁有的信息量，還有他在對于新知識的索取和學習能力。所以現在培養學生索取知識和學習知識的能力成為了現代語文教學一個重要的任務。在教學中，我充分發揮信息技術獨特的優越性，它提供與課文相關的大量信息，以供學生學習時自己自由地查閱，同時向學生介紹各種獲取信息的方法。這種方法的運用不僅可以在課文內容被拓展的基礎上增加學生的知識面，而且還提高了他們在索取信息學習新知識方面的能力。例如以前在教學《中國石拱橋》這篇課文時，老師只是單調的講解，強迫學生對它的理解。這樣的教學根本就不能滿足現在國家對于教改的需要。因此我的方式使得這個課堂成為了一個師生共同參與的學習環境。
3.利用現代信息技術于語文課堂教學中培養學生的創新思維
現代信息技術的發展要求人們改變舊思維的思考方式，因此培養創新思維是使得人們適應現代化發展的需要，更是現在素質教育的更高要求。隨著人機對話、機器翻譯、計算機制圖成為現實，聽、說、讀、寫的內容和方法也會出現新的變化，因此這就要求了人們的表達能力需要有更新更加綜合的提高。
4.利用現代信息技術于語文課堂教學中實現師生協作式學習
利用現代信息技術構建一個全新的網絡教學模式實現師生之間的協作，發揮學生學習的積極性和主動性。這種教學方式按照學習者的需要不僅適用于個人教學，也適用于協作性教學。
三、結語
從上文我們可以看出現代信息技術下的語文教學不僅突破了傳統的教學形式，它的操作上也更加方便。它運用信息技術將語言、文字、圖像和動畫結合在一起，突出了學習中的重點，幫助學生創新思維，全面調動學生的感官，加深對知識的理解，促進學生學習效率的提高，優化課堂教學結構，提高教學質量。（作者單位：哈爾濱華德學院）
參考文獻
建構主義核心觀點范文3
質性學生評價是高校學生評價的一種范式，意指在自然的情境中，采用多種方式對大學生進行整體性的探究，使用歸納的方法收集、分析和解釋評價資料，通過評價者與學生的互動獲得意義建構，從而對學生的發展特點和發展趨勢作出價值判斷的評價范式，它與量化評價不同，具有情境性、整體性、歸納性、互動性、理解性等特點。
質性學生評價從其本質上來說是借助于社會科學中的質性研究方法進行的評價范式，受到科學社群的價值、制度、意識形態、文化及歷史背景的影響，也受到某些哲學流派，如現象學理論、解釋學理論、建構主義理論、符號互動理論、批判理論等理論的影響。
現象學理論
由德國哲學家胡爾塞（E?Husserl）創立的現象學是現代西方哲學的重要思潮之一?，F象學理論為質性學生評價奠定了理論基礎。“回到事物本身”、倡導“交互主體性”、“回歸生活世界”是現象學理論探討的三大核心問題。
“回到事物本身”，道出了胡爾塞哲學的關注點――事物本身是真正的起點，它呼吁哲學家必須壓低自己的姿態，聽從事物的要求。它表明一種研究態度，要求人們在思考問題的時候，先進行現象學的“懸置”，然后采取朝向主體的“返觀自照”的思維方式，以達到對其主體進行構造能力的認識。事物本身是豐富的、清晰的，只有在最本身意義上給予事物直觀的意向，才能獲得對事物本身的理解?，F象學倡導的這種“回到事物本身”的態度與質性學生評價范式所提倡的理念是一致的。質性學生評價主張在一種自然、真實的情境中對學生進行整體性的探究，就是一種直面學生本身的態度，面向學生的學習和日常生活作出的價值判斷和意義建構。
現象學理論的第二大核心問題是主張超越個人主體，倡導“交互主體性”，強調人們在交往的過程中都是主體，交往雙方既彼此獨立，又彼此相互承認，互相尊重、相互影響著，主體之間能夠而且必須通過對話來達成彼此的交流，促成其共同發展。在“交互主體性”思想的影響下，質性學生評價強調在評價的過程中，充分鼓勵學生的參與，主張學生與評價者進行不斷地溝通、對話，在動態的評價中達到意義的共同建構。
現象學理論的第三大核心問題是主張回歸生活世界，回歸生活世界的目的在于探尋人生的意義，意義的基礎存在于生活世界中，教育只有回歸生活才能克服教育對生活和人的疏離。而生活以人與人的相互理解、相互影響的方式存在，是情境性的、整體性的、動態性的，并且是充滿意義的。在教育的生活世界中成長的學生，其發展是具有個人獨特意義的，對其行為表現、個性發展等方面進行全面探詢和評價，理解其之所以存在的意義，同樣，評價者本身也是獨特的，評價過程中通過與學生的對話不僅會提升對學生發展意義的理解，同時也能進一步認清自己，評價過程是一個評價者與學生共同建構的過程。
解釋學理論
解釋學（Hermeneutics），又譯作“闡釋學”，起源于“Hermers”， “Hermeneutics”，最基本的含義是“解釋”，即把一種意義關系從一個陌生的世界轉移到我們熟悉的世界。傳統解釋學主要持“復原說”的觀點，即通過理解和解釋，達到恢復文本原意的目的。狄爾泰進一步強調理解不僅是人文科學的致知途徑，更是人認識自我的工具。使傳統解釋學發生根本性轉變的是海德格爾，他在批判和反思傳統哲學的基礎上提出了“意義創生說”，他將理解視為人存在和認識的根本條件，理解具有“此在”存在的本體論特征，認為通過理解不可恢復作者的原意，而是依靠“前見”或“成見”起作用的。繼海德格爾之后，伽達默爾將解釋學發展為以“理解”為核心的哲學，真正確立了哲學解釋學的地位。哲學解釋學管理的是人與世界最基本的狀態和關系，將解釋的意蘊從“方法論轉向本體論，從文本轉向人的存在，從人文科學的知識轉向了人生意義與世界經驗”，哲學解釋學深刻地指出，“理解的目的不是為了恢復原意，而是要達到作品的視界與讀者視界的融合，產生新的意義?！盵1]
從解釋學的發展歷程看，“理解”是其探討的核心問題，“理解”從作為認識文本的一種途徑進而發展成為人的一種本質特性，揭示了理解的重要價值，理解是主體間以問題展開的對話過程，以對話達成主體間的視閾融合和意義生成。質性學生評價從本質上說就是一種意義的創生過程，通過評價者與學生的對話，在評價中形成意義的建構。它重視學生作為“主體”的存在，恢復了學生在教育評價中和教育過程中的主體地位，強調對學生的特質進行“深度描述”，以期獲得對其意義的理解，關注評價者與學生在評價中的精神相遇與經驗共享，這種評價范式正是以解釋學，特別是哲學解釋學的理論作為基礎的。
建構主義理論
質性學生評價的又一理論基礎是建構主義理論，因為“建構主義雖然在側重點上有所不同，但全部反對量化范式，反對將知識視為孤立的單元，給予對與錯的二元評定”。[2]建構主義理論與教育學、社會學等領域聯系起來，誕生了許多重要的觀點，究其本質內涵，突出體現幾個重要的特征。
首先，建構主義理論強調建構性。“建構主義者不是現實主義者，他們在本體論上持相對主義態度?！盵3]在建構主義者看來，事物不是對外部世界的絕對的表征，而是個人根據具體的情境，個人的經驗等因素主動地對事物進行建構，建構是通過新舊經驗的互動實現的，建構的本質在于創造出個人所理解的世界的意義。由于事物是個人建構出來的，每個人對事物的理解都是獨特的，不存在絕對正確的、統一的客觀事實。因而，人與人之間，個體與世界之間要通過對話來構建起理解的橋梁，“通過主體之間的理解，人類將擴大自身描述和解釋事物的認知結構和敘事話語?！盵4]
其次，建構主義強調社會性。建構主義者認為，個人與社會關系是人認識世界的重要緯度，即通過個人與社會之間的互動、中介、轉化等的張力形式構建一個完整的、發展的意義世界。為此，建構主義認為強調社會協商和“社會共同體”的建立，即通過人與人的互動、合作、協商等達成某種程度的“共識”。
再者，建構主義關注情境性。針對不同的情境，個人對問題的理解以及處理方式是不一樣的，人要不斷地與情境進行互動才能獲得意義的生成。在教育教學中，建構主義的研究重點是學生學習情境的真實性和自然化問題。它認為，只有當學生學會處理真實、自然的學習情境中的問題的時候，才能順利地遷移到學校外的生活世界當中去。
最后，建構主義理論關注意義性。意義是個體生存的根本，對意義進行建構是個體對于世界獨特理解的反應，這種意義性是在個體不斷建構世界的過程中生成和發展的，個體的發展取決于個體建構意義的能力。
建構主義理論的“建構性”“社會性”“情境性”以及“意義性”為質性學生評價奠定了理論基礎。質性學生評價重視評價的情境性，特別強調在自然的情境中進行；它要求學生與評價者共同參與評價，在評價中進行有意義的互動與對話；它將學生的發展看作是獨特的，針對學生的不同主體經驗對其發展特點和發展趨勢作出理解；它要求在評價中進行意義建構，將評價的內涵提升到意義建構的高度，使評價擺脫量化式評價的困境，揭示了學生成長的復雜性和豐富性。
符號互動理論
符號互動理論是19世紀末20世紀初西方哲學的重要思潮，其中許多觀點也為質性學生評價提供了理論依據。社會心理學家喬姆?曼尼斯和伯納德?麥爾茲曾對現代符號互動理論的七個側面作了總結性的描述。[5]其中指出，符號互動理論的中心觀點是人類社會是由互動組成的。人類特有的互動是傳媒符號及各種內涵的載體，刺激的意義來自與他人的互動，而非刺激本身所固有?？梢姡优c交流是非常重要的，“人的心靈和自我完全是社會的產物，是人在社會化過程中與他人的互動中產生出來的。人在交流中借助于與他人的對話而構造出自己的身份和人格，意義存在于關系之中。”[6]質性學生評價強調在評價中評價者與學生的交流和互動正是基于這樣的理論觀點。通過互動建構意義的觀點從另一個側面確定了個人具有的主觀能動性，喬治?赫伯特?米德認為個體在接受社會塑造的同時，也能創造性地影響社會。[7]符號互動理論認為人們有能力選擇、詮釋刺激，并能創建個體的行為方式，建構新的意義。在質性學生評價中，強調學生的參與和建構意義就是尊重和發揮學生的主觀能動性。此外，符號互動理論還強調了情境性，認為客觀事實是由情境構成的，情境要求個體或群體作出適應性的反應，由此為質性學生評價的情境性尋到了理論依托。
批判理論
“批判理論”（Critical Theory）是由“法蘭克?！保╰he Frankfort School）創立的，是當代西方最具影響力的社會思潮之一。批判理論所關注的基本問題是“科技（工具）理性”的批判以及對“交往理論”的重建，這些問題的闡述為質性學生評價提供了進一步的理論支撐。
“批判理論”的思想家都主張“意識革命”或“本能革命”，以喚醒人們的批判意識，使人從“科技（工具）理性”中解放出來。[8]在批判“科技（工具）理性”的基礎上，哈貝馬斯提出重建交往理性，他認為人類存在三種興趣：技術興趣（the technical interests）、實踐興趣（the practical interests）和解放興趣（the emancipatory interests）。自然科學體現的是技術興趣，歷史、解釋學體現實踐興趣，而解放興趣則指向人類自身的反省和批判意識。哈貝馬斯在“興趣理論”的基礎上，進一步提出“交往理性”，他認為，“人性解放的潛力存在于語言之中，它構成了主體性（subjectivity）與相互主體（inter-subjectivity）的聯系，并形成對整個現實的聯系”[9]。通過民主的對話建立理想的語言情境，可為不受交往限制的交往行為創造條件，從而再生產出“生活世界”，形成“交往能力”，并重建交往理性，最終達到人類解放的目的。質性學生評價是一種與量化學生評價相對應的學生評價范式，量化學生評價將學生的特質數量化、過程統一化、結果標準化、過分注重測量工具的使用而使評價方法簡單化，這是工具理性滲入教育評價中的體現，而質性學生評價正是對工具理性的批判，強調主體間性在學生評價中的體現，通過學生與評價者之間的主體交往作用獲得意義建構。
質性學生評價的創新與理論創新緊密相連，只有加強質性學生評價的理論研究，才能深入研究質性學生評價的內涵，推動高校學生評價朝著良性方向發展。
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建構主義核心觀點范文4
1.學習理論的現狀
學習理論是對學習規律和學習條件的系統論述，它主要研究人類和動物的學習行為的特征，解釋有機體為什么學習，怎樣學習和學習什么。一個多世紀以來，心理學家、教育學家對人類與動物學習的機制進行了多方面的不同研究，形成了不同的學習理論。
2.構建學習理論的基本內涵
建構主義學習理論是以建構主義理論為指導思想的學習理論，是瑞士心理學家皮亞杰最早提出來的。它強調以學生為中心，不僅要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變為信息加工的主體、知識意義的主動建構者，而且要求教師由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動學習的幫助者、促進者。建構主義的核心觀點是給學生提供活動的時空，讓主體主動構建自己的認知結構，培養學生的創造力；建構主義十分重視已有的知識經驗、心理結構的作用，強調學習的主動性、社會性和情境性。
3.建構主義理論指導下的體育教學模式與傳統體育教學模式的對比分析
3.1學生在學習中的地位
傳統的體育教學模式是以教師為中心的，教師利用講解、示范和各種媒體作為教學的手段和方法向學生傳授知識，學生則被動地接受教師傳授的知識。在傳統的體育教學設計理念下，教學規范是最基本的設計要求。教學中，教師先講解與示范，組織學生練習，教師指導與糾正錯誤，然后，學生再練習，教師再糾錯，學生運動技術逐步得到鞏固與提高，最后，教師再進行歸納與小結。這種設計步步有序，環環相扣，教學過程僵化，導致學生學習技術動作效率不高，學生在學習過程中只是對技術動作機械地學習，被動地模仿教師的示范，對于練習中出現的錯誤找不到解決問題的有效辦法，對技術動作原理進行積極主動的思考不夠。建構主義教學理論在整個教學過程中提倡教師起組織、指導、幫助和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境因素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生實現對當前所學知識的意義建構。
3.2教師在教學中的角色
區別于傳統的體育教學，在建構者眼里，學生的學習活動是學生作為認知主體而對認知客體的能動的、雙向的意義建構和再創造的過程。教師的教學活動是教師作為認知主體對認知客體的能動的、創造性的、合作性的實踐和認知。因此，建構主義強調學生的認知主體作用，認為學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者；同時，又不忽視教師的主體作用，認為教師是意義建構的組織者、幫助者、引導者和促進者。建構主義學習理論并沒有削弱體育教師的地位，反而更加強了體育教師的重要作用。
3.3教學過程的組織、設計和實施
在體育教學中，教學過程的組織、設計和實施是教學模式的核心。傳統的體育教學模式與建構主義學習理論指導下的教學新模式相比，其教學過程基本因素的作用各不相同。在傳統教學模式中，教師是教學的指導者和組織者，學生是教學的對象，又是學習的主體，教材是教學的基本內容，傳播媒介是教師教學生時傳遞信息的中介物。具體來說，以“教”為中心的傳統教學模式是以體育教師的傳授為導向的，學生成為知識的灌輸對象，知識的獲取是被動的；教材是學生學習活動的主要信息來源，而體育課程教材內容彈性不足，靈活性不夠；課程教學內容過于單一、個性化不足。而以“學”為中心的建構主義教學模式，強調以學習為導向，學生是認知的主體，教師是影響和促進“學”的一種外部條件；強調在學習和教學中，師生之間、生生之間交流應充分，通過合作、小組討論、意見交流，使學生看到問題的不同側面和解決途徑。協作學習已成為一種重要的學習模式，對意義建構具有關鍵作用，使學生之間協同合作，共同分享學習目標。
3.4教學評價方式
建構主義學習理論指導的體育課程標準強調建立評價內容多元化、評價方式多樣化的評價體系。在評價方式上，既注重終結性評價，也注意過程性評價；既有教師對學生的評價也有學生自評互評。在評價內容上既包括對學生體能和技能的評價，更注重對學生的態度、心理和行為的評價。傳統的體育教學模式通過檢測、達標和技術評定來評價學生，強調結果評價，主要采取定量分析和教師的主觀評分。而在建構主義學習模式下的體育教學評價，強調過程和結果評價同等重要，評價采用定量分析和師生共同評分。
4.建構主義學習理論應用于高校體育教學實踐的可行性
4.1順應高校教學改革實踐的要求
建構主義理論高度凸顯學生在學習中的主體地位，尊重個體認知的差異和個性，極端重視具體情境下的知識與技能的主動建構與靈活運用，是一種極富人文性的教育理論。建構主義學習理論的引入順應了當前高校教學改革實踐要求，解決了當前體育教學中的諸多問題，重視學生對體育現有知識的學習需要和在學生思想過程中的積極作用，充分肯定了學生在體育教學中的主體地位，順應了當前教育以人為本的宗旨。
4.2現代教育技術為建構主義教學提供了實踐平臺
現代教育技術的發展與普及，為建構主義教學觀——“情境、協作、會話、意義建構”等的實現，提供了有力的技術支持和極為理想的實踐環境。現代教育技術定位于技術層次，立足于創設更合理、更優越的學習條件。建構主義所追求的體育教學中的“情景化”，可以由現代教育技術提供支持。利用先進的教學媒體，創設符合實際的虛擬“動作情景”，將更有效地完成學生主動“建構”體育知識。
4.3大學生的體育信息素養為建構主義教學準備了前提條件
建構主義學習理論認為，受教育者應能通過學習，達到對知識的深刻理解，并積極參與知識結構的建立。建構主義理論適于學生能把握概念的復雜性，并廣泛運用到具體情境中的高級階段的學習。高校體育是學校體育的最高層次，是學校體育過渡到社會體育的最后一站，屬于高級階段的學習。大學生已基本具備了建構主義學習理論運用于體育教學實踐相應的體育素養，從而為建構主義學習理論在體育教學中的實施奠定了堅實的基礎。
4.4創設符合建構主義四要素的教學情境
教師在教學過程中要不斷學習，不斷總結建構主義學習理論的要素和各體育單項的特點，積極探索、創設以“學生為中心”、“教師為指導”的教學情境。通過各種現代化的手段和現有的場地、器材條件，最大程度地激發學生的學習熱情；教師要結合不同的教學目標進行提示，幫助學生主動確立自己的學習目標，并一直堅持下去，最終養成終身進行體育鍛煉的習慣。
4.5制定靈活的評價和考核體系
建構主義學習理論認為，學生學習的目的是完成對所學知識的意義建構，我們習慣的體育課堂沿用定量（具體的數據）和定性（技術打分）評價。師范體育教學目的是培養學生對小學體育教育事業的熱愛，并具有完成小學體育教學目標的能力，使師范學生畢業后成為合格的小學體育老師。學生體育學習的合理評價有助于學生明確地認識自己學習的過程，那么制定合理而又有效的評價體系就很重要，在建構主義學習理論的指導下的學習評價應該是以學生的自我評價和與之進行交流協作的學生評價為主，來評價學生的自學能力、提高程度和所學知識的意義建構的效果.
總而言之，建構主義學習理論應用在高校體育教學中是可行的。學習過程以學生為中心，充分發揮了學生的主體性，有利于提高高校體育教學質量，增強高校體育課的教學效果。（作者單位：河南師范大學體育學院）
參考文獻
[1] 黃曉麗，李可興.論建構主義學習理論在健美操教學訓練中的應用[J].體育學刊，2007
建構主義核心觀點范文5
一、建構主義與支架式教學模式
建構主義的核心觀點是：人對知識的獲取不是被動接受，而是由認知主體主動建構的。知識建構發生在學習者根據原有的知識和經驗對事物的親身體驗和主動探究中，發生在一定的情景或環境里，發生在與他人的交流和合作中。支架式教學是建構主義的一種教學模式。它是根據維果斯基的最鄰近發展區理論，對較復雜的問題通過建立“支架式”概念框架，使得學習者自己能沿著“支架”逐步攀升，從而完成對復雜概念意義建構的一種教學策略。
二、小學中高年段英語寫作教學策略探究
小學英語寫作的過程是一個系統性的技能訓練過程，是有規律可循的。筆者認為小學中高年段的寫作教學大體上可以遵從如下的規律：相關知識的輸入――模仿與拓展――強化。
（一）創設生動有趣的情景，利用互動式的課堂進行相關知識的輸入
語言學習最終的目的是為了和他人交流、溝通，而所有的語言都發生在某個特定的情景之下，脫離于情景的語言是不合情理，沒有意義的。因此，小學中高年段的寫作教學也應該重視情景的創設，讓孩子們明白是為什么而寫，在怎么樣的場景下可以進行這樣的寫作。
以牛津英語深圳版三年級下冊Unit 10 Funny cartoons為例，筆者以《瘋狂動物城》中的Judy為主人公，創設了有趣的情景。上課伊始，老師取出一封未打開的信件，吸引孩子的注意力，孩子們通過聆聽和閱讀知道了這是Judy想要交友的信件。于是，老師首先帶領孩子們認識Judy。
在學習的過程中，孩子們在黑板上一步步畫出Judy的身體各個部分，從而辨認出了Judy的形象。而在鞏固階段，老師首先提供圖片，幫助孩子們回憶Judy的特征，然后通過復述信件內容的方式進一步對學習內容進行鞏固。
最后，老師邀請孩子們給Judy寫一封回信，從而完成本節課的輸出環節，檢驗孩子們的學習成果、鞏固所學的知識。孩子們在老師創O的情景中思考、練習、合作，在學習的過程中獲得了愉悅，然后主動的將學習的知識內化，從而構建新的知識結構。
（二）構建句型框架，提供多維度的思考角度
基于建構主義和支架式教學法的理論，筆者認為小學中高年段英語寫作教學在方式上，可以通過構建主體句型框架，將復雜的知識系統化，清晰化。同時，教學的內容應該緊密聯系教學內容，并在一定程度上呼應以前學過的內容，體現邏輯性和螺旋上升性。
以四年級上冊Unit 1 Meeting new people為例，筆者在教學過程中，將主體句型“This is my.../His/Her name’s.../He’s/She’s.../He/She can...”重復、循環出現，讓孩子們通過聆聽、朗讀、表演、小組合作等方式充分的將主體句型進行操練。隨后讓孩子們進行頭腦風暴，想一想我們可以從哪些角度來描述朋友或者親友。
頭腦風暴之后，邀請孩子們一起觀察某位同班同學，分別從上述的角度（或者更多維的角度）進行描述。通過多次的訓練和句型框架的參考，孩子們在真正開始寫作的時候就知道可以從哪些角度寫，寫些什么內容。
（三）多種訓練方式，鞏固強化學習內容
寫作訓練的過程也是一種技能獲得的過程，需要不斷的重復和鞏固才能夠真正的為學生所用。學生在設計寫作活動的時候可以采用多元化的訓練方式。譬如讓孩子們畫一畫寫一寫，上臺做分享、制作手抄報、游戲卡片等。在之后的課堂中，如果再次涉及到相關的內容，我們可以在這個基礎上再次進行完善。
建構主義核心觀點范文6
關鍵詞：社會建構論；科學知識社會學；應用
中圖分類號：C912 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2014）06-0038-02
一、作為方法論的社會建構論
社會建構論將科學、知識與社會、文化聯系起來，認為科學并不是因為與‘實在’相符才具有真理性，而是科學家們在科學活動中形成的與其知識架構相符的知識成果；科學知識并不是對外在世界的如實反映，而是在各種相互交錯的社會環境中形成的，就連物理科學和數學知識這類高度精確的科學知識也是科學家建構出來的。
社會建構論有兩種形式，一種是“弱的”或“溫和的”建構論，另一種是“強的”或“激進的”建構論?！叭醯摹被颉皽睾偷摹苯嬚撜咧皇菑娬{進行科學活動、形成科學知識的過程中要考慮社會因素，但同時也承認人類認識世界、形成科學知識過程中的認知性。而“強的”或“激進的”建構論在認知世界的過程中的社會建構性更強、更徹底，完全將世界及其組成部分看成是人類在社會活動中建構的產物。而將這種建構主義思想運用到科學認知活動中的最有力的實踐即是科學知識社會學。
二、作為新科學觀代表的科學知識社會學
SSK誕生于20世紀70年代末，最早由英國的愛丁堡學派提出，后逐漸形成巴斯學派、巴黎學派及柏林學派，其理論主要來源于知識社會學、科學哲學和科學社會學，其研究對象是在其他社會學研究范圍之外的科學知識內容，愛丁堡學派提出的“強綱領”思想、巴斯學派的提出的“相對主義綱領”思想，以及后來的巴黎學派和柏林學派對前兩個學派思想觀點的深入研究，共同組成了科學知識社會學的主要內容。
SSK從社會建構的角度來分析和研究科學知識，人類一切知識都是社會建構的，客觀科學知識作為人類知識中的一種，其形成、發展也是社會建構的，至少是包含一定社會因素的，這是SSK的核心觀點。“SSK主張對科學知識本身進行社會學分析，認為包括自然科學知識和社會科學知識在內的所有各種人類知識，都是處于一定的社會建構過程中的信念；所有這些信念都是相對的、由社會決定的，都是處于一定的社會情形之中的人們進行協商的結果?！盵1]
SSK在其研究方法上深受庫恩的范式理論的影響，庫恩范式理論重視科學活動的社會歷史性研究，SSK受其影響，也從社會學的角度來研究歷史上和當代的科學活動，最終形成了社會建構論這一方法論。
三、社會建構論在科學知識社會學研究中的應用
SSK的研究主要分為兩類：一類是科學知識的宏觀社會學；另一類是科學知識的微觀社會學。宏觀社會學主要指以愛丁堡學派為代表的“強綱領”和“利益理論”，它側重于研究科學知識形成的社會因素，而微觀社會學主要是指巴黎學派和柏林學派對上述理論的深入分析研究，如實驗室研究，科學爭論研究和文本分析研究等，這類研究著重分析科學家之間的關系，以及科學家在其形成科學知識的社會環境中與其他人之間的關系。社會建構論在SSK研究中的應用貫穿于SSK的研究過程。
（一）愛丁堡學派對社會建構論的應用
愛丁堡學派是20世紀70年代在SSK研究中迅速崛起的一支力量，其主要代表人物是巴恩斯、布魯爾，主要觀點有“強綱領”思想、“利益理論”思想等。
“強綱領”思想最早由布魯爾在《知識和社會意象》一書中提出，是該學派的核心思想。它有四個信條，即因果性、公正性、對稱性和反身性。其主要觀點是，人類知識是在一定的社會活動中建構出來的，是處于一定的社會情境中的人們相互協商的結果。因此，處于不同時代、不同社會群體、不同民族中的人，會因為這些不同的社會情景構建出不同的知識體系?！袄胬碚摗?，也稱“利益分析綱領”，側重于從宏觀上對影響科學知識形成的社會環境因素進行經驗分析，被視為“強綱領”的亞綱領。
愛丁堡學派是在批判默頓學派的基本觀點基礎上逐漸形成的社會建構思想的。默頓學派的科學觀認為：科學知識是對自然、社會的真實反映，科學知識的內容由自然社會的客觀性決定，是一種客觀化、制度化了的知識體系，與社會因素無關。愛丁堡學派與默頓學派的科學觀點截然相反，它認為“科學是一項解釋性的事業，在科學研究過程中，自然世界的性質是社會的建構出來的”[2]7?？茖W知識制造的過程中融入了科學家的認知和科學家生活的特定社會因素，是社會的建構出來的，并不是對外在世界的客觀反映和真實描述，這充分體現了愛丁堡學派的社會建構論思想。
（二）巴斯學派對社會建構論的應用
20世紀80年代后期，愛丁堡學派的早期成員柯林斯（Harry M.Collins）組建了巴斯學派?？铝炙拐J為“強綱領”、“利益理論”思想存在一定的不足，它們只是從理論上設想和論證了知識社會學的可能性，缺乏實踐性。于是柯林斯提出了“經驗相對主義綱領”，從經驗研究入手，推動了科學知識社會學由理論向實踐的轉化。
“經驗相對主義綱領”的研究包括三個階段。第一個階段，揭示科學知識和科學活動過程的開放性、相對性，即用經驗的知識證明科學實驗活動的解釋不是亙古不變的，而是相對的；第二個階段，既然實驗活動的解釋具有一定的相對性和不確定性，那么必定會引發一場有關科學解釋的無序性和無限往復性的爭論，這一階段的任務即是審查科學家如何有效地結束這一爭論；第三個階段，探究結束爭論的社會機制，以及科學家與其所處的社會環境之間的關系。從爭論中科學活動的狀態可以更好地了解科學家在實驗中的各種表現，更好地挖掘科學活動解釋的相對性以及針對這種相對性如何更好地運用社會機制來結束無休止的爭論。
柯林斯聲稱：“他們的經驗研究證明了：比如范式的不可通約，強調社會因素在知識建構中的決定性地位，但他們比相對主義立場的貫徹帶有更強的二元論特征，從而在科學表述問題上制造了一種替化，從實在論行動者（科學家）的版本的建構論轉向觀察者（社會學家）的版本建構論?！盵3]他還認為，社會世界是真實的、有充分事實根據的東西，而自然世界則是或然性的、社會建構的東西。
（三）巴黎學派對社會建構論的應用
巴黎學派的代表人物是拉圖爾和伍爾伽，其核心思想是“實驗室研究”綱領。
巴黎學派在分析科學生產的過程中很好地運用了建構主義科學觀，并提出“行動中的科學”這一理論，拉圖爾認為，科學知識都是在行動中形成的，而人類的行動都是社會中的行動，因此對科學知識的解釋必不能缺少社會性的說明。科學活動、科學知識形成由科學工作者來決定，它們的性質是科學家集體行動的結果，我們所面對的不是純粹的科學知識，而是這些科學知識形成過程中或強或弱的全部社會關系，因此理解科學活動、科學知識是什么，實際上是理解科學家在進行科學活動過程中的各種社會環境因素。
拉圖爾曾親自到實驗室，對科學活動進行面對面的日常觀察和親身體驗，并和科學工作者進行近距離的交流訪談，從而得出科學事實是社會建構出來的這一結論?！吧鐣W家對科學的理解比科學家更為深刻，科學家只可以理解科學的表面現象，而社會學家卻能理解科學的實質，就實際的科學爭論而言，自然是不能介入的，自然不能夠提供解決這些爭論的根據，而只能夠由科學家的社會、政治、文化傳統所確定，所有這一切都是社會學家的任務?！盵2]163拉圖爾的關注點有：科學事實、科學知識是如何在實驗室里被建構出來的？科學家又是怎樣解釋這種建構的？事實建構與說明建構之間有區別嗎？如果有，區別是什么？其目的在于揭示科學事實作為人為的結果，是社會實踐建構的產物。
（四）柏林學派對社會建構論的應用
柏林學派的代表人物是塞蒂納（Karin D.Knorr-Cetina），他認為科學實驗是一種認識論文化，在實驗室中不同科學家之間存在一種交換關系，如實驗室領導和科學家之間的互惠互利關系，表明了社會是科學活動得以展開的基礎和原因。
柏林學派從社會建構的角度來解釋各種科學知識和科學活動，其表現主要有：首先，實驗室是一個生產、加工（科學）知識的工廠，其產品（科學知識）是科學家在實驗室依其自身固有的知識結構和客觀存在社會環境相互作用的結果。其次，事實制作或知識生產是決策負荷的，科學家的實踐活動遵循一種索引性（權益性、特異性、機會主義）邏輯。科學產品即科學事實和科學知識是在實驗室中社會的建構出來的，并不是對自然世界真實或不真實的描述?？茖W產品在形成過程中會按照不同的等級或水平來依次展開，在科學爭論中，要對一種科學產品提出質疑，就必須找出能替代這種科學產品的替代品。最后，科學活動具有一定的可變性。實驗室中的科學知識形成、選擇和決策都會受到科學家超認識的影響?？茖W家在科學活動中的表現并不是純粹的無私利的，他們在科學活動中追求真理的探索也不是一成不變的。
柏林學派對實驗室中的科學活動做了高度概括：科學知識雖然是在實驗室中進行，但其形成和發展離不開各種相互交錯的社會環境。從這種意義上說科學知識是社會的建構出來的?？茖W家在實驗室中所進行的每一項科學活動都不是必然生成的，而是各種偶然事件相互作用的結果，比如個別實驗儀器設備的使用、個別材料的偶然使用，以及實驗室中科學家之間相互磋商、相互協調的產物。只是當這些科學知識、科學事實在發表為成果時，科學家才把自己的科學活動說成是真理，強調其理性，從而淡化了科學知識形成的偶然性與社會性[4]。
結語
科學知識社會學各個學派的立場和觀點各異，但觀點大體一致，都認為科學即是一種文化，也是處在一定社會建構過程中的信念，具有一定的相對性。SSK在研究過程中運用了社會建構論的方法，通過引進科學活動中的社會因素，指出科學知識的形成、科學成果的傳播中無不包含著社會的因素，可以說，社會建構論能夠在科學知識和科學活動中得到充分運用，并正式成為一種科學觀，成為核心方法論，離不開科學知識社會學，而科學知識社會學的發展也得益于社會建構論這一方法論。
參考文獻：
[1]周麗昀.當代西方科學觀比較研究：實在、建構和實踐[M].上海：上海社會科學院出版社，2007：74.
[2]趙萬里.科學的社會建構[M].天津：天津人民出版社，2002.
