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建構主義概念范文1
建構主義學生錯誤概念成因轉化策略建構主義者提出，學習是學生通過原有認知結構與環境中的新信息相互作用主動建構信息意義的能動過程[1]。源于日常生活經驗或父母的早期教育，兒童在接受正式的教育前，已經獲得對外界環境和事物的初步理解，其中有些與科學概念相沖突，影響兒童對科學概念的學習，即“錯誤概念”（misconception）。
一、錯誤概念的形成原因及特點
錯誤概念的形成受學生、教師、學習內容等多種因素的影響。學習的實質是學習者在已有認知的基礎上對新刺激、新內容進行新的意義建構，這是建構主義關于學習的最重要觀點。在這個過程中，日常概念的干擾、知識的負遷移、心像系統的替代、學生的心理發展水平等，對學生錯誤概念的形成具有重要影響。
1.日常概念的干擾
日常概念（daily conception）是學生在日常生活中直接觀察事物的外部特征而形成的概念。它一般在專門的教學之前獲得。隨著兒童交往、提問的逐漸擴大，日常概念形成了兒童對于世界的觀念建構和再建構。如，剛出生的兒童會認為所有事物都有生命。隨著經驗的積累，這一觀念再次建構為：只有移動的物體才有生命。因為汽車是移動的，所以有生命，而小草是不動的，所以沒有生命。由于日常概念往往沒有觸及對事物的本質理解，因而具有寬泛性、多義性和模糊性等特點，對學生學習科學概念往往造成干擾。例如，學生在學習幾何中的“垂直”概念時，根據日常觀察和狹義的理解，總是認為，一條直線水平、另一條直線與之相交成90°所形成的圖形才叫垂直。又如，生物課上，學生往往認為果實都是可以吃的，鳥類就是會飛的動物等等，不一而足，從而導致錯誤概念的產生。
2.知識的負遷移
遷移是指一種學習情境對另一種學習情境的影響。知識的學習離不開遷移。從兩種學習情境相互影響的效果方面看，遷移分為兩種：正遷移和負遷移。兩種學習互相促進，形成正遷移；兩種學習互相干擾或沖突，則形成負遷移。知識的正遷移和負遷移取決于兩種學習在內容、過程、環境、條件等方面的相似性。當學生用先前經驗和心向去建構內容、環境、條件等已發生變化的新任務時，就會造成對新任務的干擾，影響當前任務的學習。如，兩種不同的語言，在語法規則上有很大的差異。學生如果根據先前的語法學習經驗來建構另一種語言情境中的語法知識，往往會造成對概念的錯誤理解。又如，同一種化學物質在不同的條件下會產生不同的化學反應。當條件發生變化后，先前化學反應過程和結果的習得性知識極易形成學生的某種心理定勢，對當前的認知產生不利影響，從而導致錯誤概念的發生。
3.心像系統的替代
1986年，加拿大心理學家Paivio及其團隊提出了人腦認知系統的“雙重編碼”理論[2]。該理論認為，言語系統和心像系統，作為人的大腦認知系統中的兩個子系統，分別對不同信息進行編碼、存儲等處理。前者主要處理言語類信息，后者主要處理聲音、圖像等非言語類信息。兩個系統既獨立又聯系，既分工又合作。同時運作，可以降低學習負荷，增強理解、記憶能力，大大提高學習效果。這就是人們常說的“左右腦”全腦學習。但是，這兩個系統在執行任務時并不是平均運作。多數情況下，某個系統比較強大時，另一個系統就會變得弱小。在早期概念教學中，這種不均衡被教師放大了。幼兒和小學教師在教授具體事物的概念時，一般直接用概念例子進行實物直觀或模型直觀，啟動了兒童的心像系統，卻疏忽了對兒童關于概念本質特征的言語信息輸入。比如，花朵、交通工具，昆蟲等概念。圖像等非言語類信息的過多輸入使得兒童的心像系統替代了言語系統本應發揮的作用。雖然，心像系統在理解和記憶概念時，有其自身的優點，如豐富性、深刻性、形象性、整體性等，但是它并不能取代概念定義的明確性、不變性和抽象性。最主要的是，它缺少概念定義的排他性。當然，把抽象的定義硬塞給低齡兒童確實不妥，但教師不可不作為，可將反映概念本質特征的抽象語言（即概念定義）進行具體、形象地言語轉化后，配合直觀教學，以靈活方式呈現出來。教師對概念定義的不作為，導致學生僅僅建立了概念的整體心理映像，對概念本質特征的理解模糊、易變，知其然而不知其所以然，為錯誤概念的產生提供了土壤。
4.學生心理發展水平的制約
20世紀最著名的發展心理學家Jean Piaget將學生從出生到成人的認知發展分為感知運動、前運算、具體運算和形式運算四個階段[3]。這就是著名的Piaget認知發展階段理論。它充分反映了學生心理和認知發展的階段性差異以及在同一階段內發展所具有的共性。知識的教學受到學生心理發展水平的制約。因此，教師在教學時，不能無視學生的心理發展水平（即學生的知識背景和認知水平）隨意選擇教學內容與方法，而應與之保持同步。如果教學內容與方法低于學生的心理發展水平，就會形成無效的教學，學生將得不到發展；超出了學生的心理發展水平，就會造成學生對概念的錯誤理解，甚至無法理解。例如，小學生的認知發展正處于具體運算階段，如果數學教師忽略了這一點，對學生傳授方程、函數等形式運算的內容，將會導致學生對這些概念的誤解甚至不解。
錯誤概念具有廣泛性和隱蔽性。不僅是兒童，即使是在大學生和成人中也屢見不鮮，并深藏于人的觀念之中。由于錯誤概念通常能“解釋”一些客觀事物的表面現象，符合直觀觀察，表現出“合理的”一面，因此還具有頑固性。原有的錯誤概念可以引發新的錯誤概念，形成知識學習的惡性循環，具有很大的破壞力。
二、概念轉化的條件
Posner等人在認知建構理論的基礎上，提出概念轉化（conceptual change）的條件理論[4]。他們認為，一個人的原有觀念要發生轉化，應具備四個條件：
一是對原有概念的不滿，即它已經無法解釋當前發生的學習情境，因而使學習者感到失望。二是新概念的可理解性。學習者能夠理解新概念及其組織方式，這是學習者建立新的科學概念的前提條件。三是新概念的合理性。新概念與個體的其他知識經驗、信念等保持一致，能夠實現有效整合，而不是相互發生沖突。四是新概念的有效性。新概念能夠提供對當前學習情境更好的解決方案，體現出巨大的價值和潛力。學生認識到新概念優于原有概念，是實現概念轉變的現實動力。
個體的經驗背景也是影響概念轉化的重要因素。Posner等人稱之為“概念生態”（conceptual ecology）[4]。它包含以下幾個組成因子：一是認識信念；二是原有概念；三是獲取知識的方式；四是解釋知識的方式；五是問題解決策略；六是情緒情感；七是對科學本質的看法。概念生態構成的要素，例如問題解決的策略、情緒情感等，對學生學習的過程產生非常重要的影響，也都可能對不同的學習者的概念轉化產生影響。1992年，針對該理論由于未重視學生的學習態度和動機所引起的質疑，Posner對此理論作了一些修改，把學習的動機因素也納入概念生態中，進一步完善了概念轉化的條件理論[5]。
三、促進錯誤概念轉化的教學策略
有效的教學策略是實現學生錯誤概念轉化的根本途徑。在研究學生的心理發展水平的基礎上，根據知識建構的過程和規律，嘗試“探測錯誤概念引發認知沖突建構科學概念運用科學概念元認知監控（反思）”的五步轉化法，是促使錯誤概念向科學概念最終轉化的完整的、行之有效的教學策略與方法。
研究學生的心理發展水平，是教育適應學生身心發展規律的必然反映，是教學促進學生發展的客觀要求，也是有效教學的基本條件。一切優化的教學都必須適應學生的心理發展水平和階段特征。中小學生的心理發展多數處于具體運算階段，在理解和運用概念時，需要具體經驗的支持。針對這一心理特點，教師在教學中應綜合使用實物直觀、模型直觀和言語直觀，引導學生動手動腦，深入觀察和實驗，在此基礎上進行感性概括，形成感性認識，并在教師的指導下進行理性概括，從而獲得正確的概念。
1.探測學生的錯誤概念
在教學過程中，教師需要探測學生的錯誤概念。這是實現錯誤概念轉化的前提。在揭示新概念之前，教師應首先盡力去了解學生對當前情境或任務的想法，采用具有揭示力的探測性問題，讓學生積極參與，根據自己的理解，大膽推測可能的結果。教師先提供一種開放的問題情境，采用“如果……將會如何”的形式，鼓勵學生說出自己的觀點?？梢韵葘W生進行分組，學生通過組內討論充分發表意見，由自選代表進行綜合后發言，更有利于激發學生的積極性。
2.引發學生的認知沖突
這是實現錯誤概念轉化的重要環節。怎樣制造認知沖突呢？較可行的思路是：誘導學生暴露其原有的概念或想法，創設情境使其與科學概念發生強烈沖突，使學生認識到自己的原有概念與科學概念產生了無法調和的矛盾，讓學生產生“震撼”，以動搖其頑固信念的基礎，而不得不以批判的眼光審視他曾深信不疑的東西，才有可能發現其原有概念的局限性和錯誤之處，才能徹底地拋棄它們。
3.建構科學概念
引發學生的認知沖突不是最終目的。當認知沖突的情境發生后，教師應進一步組織學生進行討論，引導學生去思考現象背后說明的問題，促使學生主動思考造成沖突和差異的深層次原因。在討論中，教師不要過多地干涉，應該讓學生根據自己的理解充分發表意見，自然地進行感性概括。學生通過交流一一呈現對沖突情境的理解，并去粗取精，基本達成一致意見時，科學概念的重建就開始了。教師的任務是：其一，呈現科學概念的定義，深刻揭示概念的內涵與外延。概念的內涵是對概念本質屬性的界定，是此概念區別于彼概念的標志，也是解答認知沖突情境的鑰匙。概念的外延是概念所反映的對象的具體范圍。定義的教學是學習科學概念的關鍵環節；其二，綜合呈現與概念本質特征相關的言語信息和圖形圖像信息，同時啟動學生的“雙重編碼”系統，培養學生的全腦思維能力，提高學習和記憶效果；其三，呈現足夠的概念正例和適當的反例，促使學生對概念理解的精確化。呈現正例，把符合概念本質特征的對象變化范圍盡可能包括進來，可以防止“概括不足”；然后呈現適當表面相似的概念反例，可以防止“過度概括”，把不符合概念本質特征的成員排除出去。前者提供對概念的證明，后者提供對概念的辨別。二者的綜合使用，則會迅速促使學生對概念定義的精確理解；其四，解釋科學概念的可理解性、合理性和有效性。如上所述，新概念要被學生接受是有條件的。教師應該通過科學概念的內涵與外延、科學概念與其他相關概念之間的聯系、科學概念的運用等方面的具體解釋和直觀呈現，使學生在主觀上認識到它的種種“優點”，從而在心理上真正接納它，實現科學概念的重建。
4.運用科學概念
熟練地運用科學概念是檢驗概念掌握程度的標準，也是概念學習的最終目的。但是，錯誤概念的徹底轉化和科學概念的真正建構不是一朝一夕就能達到的，必須經過反復地運用和練習才可以實現。在概念的運用階段，教師應考慮到概念對象各種可能的變化類型（變式），通過訓練學生對概念對象各種變式的理解與運用，觸類旁通，才能促使學生錯誤概念的最終轉化和科學概念的真正建構。
5.元認知監控（反思）
元認知，就是對認知的認知。具體地說，是指認知主體對自身思維和學習活動的自我認識、自我評價、自我監督和自我調控等。元認知對學習狀態的改變具有監控、評價、管理等重要功能。在錯誤概念轉化的學習過程中，元認知的參與可以使學生激發學習動機、端正學習態度、提高注意力、選擇有效的學習策略等，使學習過程從死板低效變為富有生機和高效。在學習之后，通過反思概念轉化的過程及評價學習過程的得失，使概念學習得到升華，學習興趣得到培養，學習策略得到提高。
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參考文獻
[1] 陳琦，劉儒德.教育心理學.北京：高等教育出版社，2005.
[2] Clark，J.M.，Paivio，A.Dual coding theory and education.Educational Psychology Review，1991（Vol 3）.
[3] 皮亞杰，英海爾德.兒童心理學.吳福元譯.北京：商務印書館，1980.
建構主義概念范文2
高中化學新課程強調學生的主體性，強調教學以學生為中心，以學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構，提倡基于建構主義學習理論的教學設計和教學過程。在必修和選修模塊化學概念教學中，由于課程目標的不同，前者重視情境創設下概念形成的推動，后者重視邏輯推理中概念形成的引導?；诮嬛髁x學習理論的化學概念教學，精心創設情境，重視概念引入；轉變教學觀念，關注概念形成；利用認知沖突，引導概念修正；理論聯系實際，加強概念應用，幫助學生實現對概念的主動建構。
關鍵詞：建構主義;化學新課程;概念教學
[中圖分類號]G633.8
化學概念教學是將大量的化學現象、化學事實經過比較、綜合、分析、歸納、類比等方法抽象出來的理性知識在教學中以概念的形式體現出來，指導學生認識、理解并學會應用，解決實際化學問題的教學。高中化學新課程概念教學，要改變原來概念原理教學中存在的過多關注具體概念辨析和概念的識記，忽視概念理論的認識功能和指導作用，導致學生只記得具體的概念知識，不會應用概念分析、解決問題和現象的誤區，即強調觀念的建構。因此，基于建構主義學習理論的化學概念教學設計，重視從具體知識的教學轉化為以觀念建構為核心的教學，強調概念在學生認識中的作用，并選擇合適教學策略的實踐過程。
一、基于建構主義學習理論的化學概念教學的設計策略
建構主義的教學過程應該是以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。在化學概念教學中，為了實現有意義的建構，必須要關注情境的創設、概念的形成和概念的應用。
1．情境創設策略。
概念的建構需要學生的主動參與。而學生的主動參與取決于教學設計過程中對學生參與教學的主動性和積極性的激發。這就對概念教學設計提出了新的要求，即在建構主義學習環境下，教學設計不僅要考慮教學目標分析，還要考慮有利于學生建構意義的情境的創設，并把情境創設看作是教學設計的最重要內容之一。有效的教學情境，首先應該和學生已有知識和經驗相結合，這種建立在學生已有認知和經驗的情境，使學生“能參與，能建構”；其次是能夠引發認知沖突的情境的創設，使得學生“想參與，想建構”；三是應用概念于生產生活實際，解決實際問題的情境創設，使得學生“樂于參與，樂于建構”。
2．概念形成策略。
基于建構主義學習理論的新課程化學概念教學中，要關注學生概念形成過程，引導學生分析和解決問題，形成和建立概念，并在活動中注意激發學生學習化學的興趣和參與課堂教學的積極性和主動性，培養學生應用概念去觀察、分析、解決問題的能力，學會利用概念解決實際問題的的基本方法。概念的形成，不僅需要明確學生需要建立的核心概念，弄清概念間的邏輯關系，確定教學內容的深廣度，更要準確探查和研究學生認識發展的障礙點，制造有效的認知沖突，運用直觀手段，創設良好的學習情景，運用邏輯推理，凸顯概念形成過程。
3．概念應用策略。
概念教學的目的不在于告訴學生概念的內容是什么，而在于告訴學生為什么要學習這個概念，應用這個概念能解決的什么樣的實際問題，體現化學概念的學習價值。在教學中如果忽視概念和實際的聯系，陷入到概念字面的剖析和辨析的誤區中，就會導致學生逐漸喪失學習化學的興趣，不利于學生的化學學科素養的培養。因此在教學設計中，要重視所學概念對學生認識中的指導作用，在解決具體問題和現象的過程中幫助學生固化對概念的認識，理解基礎上靈活運用概念，而不是對概念死記硬背。
二、基于建構主義學習理論的概念教學設計實踐
在高中化學新課程中，概念教學是一個重要的組成部分。它分布在必修和選修的各個課程模塊的教學中。由于必修和選修模塊教學要求的不同，不同模塊概念教學設計模式的側重點也不相同。
1．基于情境包裝的必修模塊概念教學
必修模塊教學的主要功能之一是為全面提高學生的科學素養奠定必要的基礎，因此，其課程目標是多元的，既要求核心的化學知識，研究物質與建構化學概念的過程與方法，又要求應用化學知識和技能解釋、分析實際問題的意識和情感，因此在教學設計中要注意以情境的創設推動概念的形成。
以必修2第二章第三節化學反應速率與限度第1課時――化學反應速率的教學設計為例：在概念引入環節，以國家最高科學技術獎獲得者閔恩澤院士的研究領域，催化劑能加快石油煉制過程中的反應，創造了巨大的經濟效益和社會效益的事實為情境，激發了學生探究的欲望，引發學生對化學反應快慢的思考；
在概念體驗環節，以生活經驗的回憶和探究實驗的體驗為情境，引導學生總結歸納出影響化學反應快慢的因素；
在概念形成環節，根據對學生前認知的準確探查和研究，預測學生在定量描述時，學生容易直接遷移物理學上對速率的定義，用相同時間內物質的量的變化來定量描述反應速率，因此利用鎂和鋁與相鹽酸反應為情境，突出由于體系體積不同，而造成的認知沖突，引導修正概念，并形成正確的概念；
在概念應用環節中，以解決實際問題為情境，引導概念在實際問題中的應用，讓學生感受到化學知識的實用價值。
2．基于邏輯推理的選修模塊概念教學
選修模塊概念教學，旨在促進學生的化學反應知識系統化，結構化，幫助學生發展邏輯推理能力，提高學生的科學素養，同時培養學生的科學探究能力，因此更重視邏輯推理，凸顯概念形成過程。
以必修4第三章第三節鹽類的水解第1課時的教學設計為例：
在概念引入環節，設計汽車自燃情境，引出泡沫滅火器，引起學生對泡沫滅火器原理的猜測和實驗驗證鹽溶液酸堿性，初步建立起鹽溶液酸堿性和原有認知中“鹽溶液是中性”之間的認知沖突；
在形成概念環節，從已經實驗驗證的飽和碳酸氫鈉溶液呈堿性和飽和硫酸鋁溶液呈酸性引發學生思考，采用“問題鏈”的方法進行思維程序的點撥，進行邏輯推理：
問題1：碳酸氫鈉溶液和硫酸鋁溶液中有哪些離子存在？用電離方程式表示出來。
問題2：明確了兩種溶液中微粒的來源、種類和相對數量。思考：能否直接借鑒酸堿對水電離平衡影響判斷溶液酸堿性的方法分析鹽溶液酸堿性？
問題3：既然單純從溶質電離離子對水的電離平衡影響不能解釋實驗事實，而電解質之間的反應主要是離子之間的反應。這說明這些離子間必然存在某種相互作用。尋找一下，這種相互作用可能是什么？能解釋實驗事實么？
問題4：從離子反應發生的條件角度考慮，這種相互作用可以存在么？
問題5：鹽和水的離子間的相互作用既有存在的可能性，又有存在的必然性，而這個過程就是鹽類的水解。那么，鹽類的水解是什么？
由此，溶質、溶劑電離的離子之間的相互作用浮出水面，水和鹽之間的相互作用實質凸顯出來，溶液分析的科學有序思維方法自然形成。
在概念應用環節，主要設計方法應用，應用新方法推測其它常見鹽溶液的酸堿性，訓練學生的科學思維方法，強化了多平衡共存體系中綜合分析各因素間相互影響的思維意識；再在理論推測后的實驗驗證，幫助學生體會科學結論的形成過程。
三、基于建構主義學習理論的概念教學設計思路
雖然由于必修和選修模塊教學目標的不同，使得必修模塊教學中概念的形成主要以情境的創設為推動，而選修模塊教學中概念的形成主要以邏輯推理做引導，但在整體設計時，基于建構主義學習理論中以學生為中心的思想，都會在尊重學生已有認知和經驗的基礎上上，考慮概念引入、概念形成、概念修正和概念應用幾個環節。
1．精心創設情境，重視概念引入。
建構主義認為每個人都是以自己的經驗為背景，以自己的方式建構對知識意義的理解。因此建構主義學習理論提倡教師要創造科學合理的教學環境，促進學生與學習環境的有意義的建構。概念課的教學設計，也要利用好各種情境：如引入情境、實驗探究、認知沖突的創設、知識應用等等環節，幫助學生建立抽象的認知內容和已有知識之間的聯系，進入到概念研究的情境中來。使學生學習化學概念的過程是一個從對化學變化的感性認識出發，經過抽象、概括而達到對化學現象理性認識的過程。
2．轉變教學觀念，關注概念形成。
國際學習科學研究領域有句名言：聽來的忘得快，看到的記得住，動手做更能學得好。這里所強調的，就是學生親自體驗形成知識的重要性。教師轉變教學觀念，認識到概念教學的重點是讓學生體會到概念的形成過程及其形成意義所在，而不能單純地為了教概念而教概念，關注概念本身而忽略概念的形成過程是錯誤的，是忽略學生思維發展的做法，是一種不科學的教學設計過程。實踐證明，只有真正引導學生自主形成的概念，才會被學生真正地理解和掌握，才能在應用實踐環節經得起推敲和檢驗。否則，學生獲得的概念只能靠記憶來維持。
3．利用認知沖突，引導概念修正。
學習的可貴之處，就在于善于發現問題，提出問題，有質疑，才能有長進。概念形成過程是學生思維發展的過程。而思維發展的過程并不是簡單的量變引起質變的過程，難免有疑問、有質疑。因此，在概念教學中教師要特別關注學生思維困難點，適時的點撥和技巧性的提示，都有利于學生對概念的適時修正，獲得和生成準確的概念，避免錯誤印象對思維的干擾。
4．理論聯系實際，加強概念應用。
運用概念解決生活生產實際問題是對學生概念理解程度的真正考查和檢驗。學生在學校中學到的東西，只有與豐富的社會實踐相結合，才能變得鮮活起來；只有經過自己的親身實踐，知識才能變得豐富、深刻。高中化學新課程教學，就是要幫助學生正確認識科學、技術與社會的相互關系，能運用所學知識解釋生產、生活中的化學現象，解決與化學有關的一些實際問題，初步樹立社會可持續發展的思想。所以，在概念的應用環節，除了能利用概念解決一些應試的試題之外，更重要的是能讓他們自覺地把所學知識和具體生活生產實際聯系起來，從而認識到概念在化學學習和研究中的重要作用。
（全文共3674字）
參考文獻
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[3]陳越.《建構主義與建構主義學習理論綜述》，2002
[4]2010北京市基礎教育課程改革實驗工作領導小組.《北京市普通高中新課程化學學科教學指導意見和模塊學習要求（試行）》，2007
建構主義概念范文3
本文主要對概念設計在建筑結構中的應用、建筑結構設計中的結構措施以及概念設計在建筑結構設計中的意義進行了相關分析。以供參考！
關鍵詞:概念設計 結構 建筑 應用
中圖分類號：S611 文獻標識碼：A 文章編號：
隨著經濟與時代的發展，人們對于建筑的要求逐漸提升。與此同時建筑工程項目的投資力度、規模、技術復雜度也都相應的提高，為此促進了建筑結構設計中的概念設計的產生，并逐漸發展成為研究建筑結構設計的關鍵方法。
一、 概念設計的概念與步驟
概念設計是一種實現結構設計的多樣化要求的手段，是建筑設計師基于設計經驗、設計理論以及將要建設的項目工程的特點，對建筑結構的抗震結構以及總體布局進行規劃，并在建筑工程結構設計的初期對設計方案進行概念性的分析估算與比對。這種設計方法具有定性準確、概念明確、便捷的優勢，從而可以在實際應用中取得良好的經濟效益。一般可以將概念設計的步驟分為分析、綜合以及評估三個不斷向著滿意階段靠近的連續階段。其中分析階段主要是對問題進行全方位的了解，但是存在著分析數據不完整與不準確的特點，為此表現出一定的模糊性質。綜合階段是工程師將自己掌握的理論知識以及掌握的實際情況，利用自己的想象力以及創新意識實現工程設計規劃。最后評估階段是一個比較選擇最優方案的過程，可以說是一個循環實施的過程，直到得到滿意的方案為止。設計人員實施評估的過程中要借助于數據統計計算等工具，從而獲得技術上以及經濟上可行的方案。
二、 概念設計在建筑結構設計中的應用
（1）建筑場地的合理選擇。建筑場地的選擇作為設計前首要考慮的因素，同時也是一個對于建筑設計起著決定性與基礎性的因素。在進行建筑場地選擇中一般要考慮到以下因素：防護距離、建筑退界、日照間距等。此外在建筑設計中還要充分的考慮抗震等因素，盡量避免在危險地段選址。實在不能避免的情況下可以在結合相應的抗震措施，在設計前進行抗震地點以及勘測進行分析。
（2）基于現場情況選擇建筑結構。一旦建筑場地選定后就要根據建筑的地形特點以及建筑形式對建筑基礎進行選擇。一般使用到的基礎包括樁基礎、箱型基礎等。其中樁基礎主要適用于土質松軟或者是負荷較大的多層結構中，在高層建筑中具有較廣的應用。尤其是在天然的地基中這種樁基形式可以將載荷從上部傳遞到下部，從而保證了穩定性與可靠性。此外箱型基礎具有優良的整體剛度，可以實現將載荷均勻的傳遞到下部結構，保證了結構的整體穩定性，避免或者減小基礎的不均勻沉降，對于提升建筑的抗震性能具有極為重要的意義。
（3）建筑主體結構的選擇。建筑結構的設計一般要遵循對稱與合理的原則，從而有效地降低扭轉力以及保持非結構構件保持穩定的工作狀態以及降低材料的耗用。一般建筑結構的對稱是通過抗側力結構主體為對稱，例如剪力墻結構布置。為了實現機構對稱一般可以使用調整建筑物質心、結構側心以及平面形心的距離，從而達到結構的對稱性。
（4）建筑結構的剛度選擇。建筑結構的剛度作為建筑的一項重要指標，也是設計中一項極為重要的內容，為此需要在設計中對建筑的剛度進行合理的選擇。建筑剛度的合理設計可以延長結構的基本自振周期，從而有效地降低地震帶來的危害。同時合理的建筑鋼都還可以減少建筑材料的消耗以及結構空間的占用率，從而有效地提升建筑平面的利用率，達到設計合理的效果。
三、 建筑結構設計措施
（1）協同工作中的材料利用率。通過協同工作不僅可以實現提升結構的穩定性，同時也可以提高材料的利用率。經驗表明，材料的利用率越高，相應的結構的協同工作能力以及穩定性也就越高。尤其是在當今提倡節能、環保的背景下，建筑設計中要求使用最少的投入來獲得最大的產出。例如對于常見的矩形截面受壓構件，這種構件在實際使用中的利用率極低，這主要是由于兩個原因：首先是梁的長度變化會引發梁彎矩的變化，其次是梁的中和軸附近的材料利用率低。于是對于等截面梁來講這種受壓構件的很多區段的利用率極低。在這種背景下，通過使用概念設計結構分析，對梁截面的應變梯度進行調整，從而使構件保持軸心受力，從而有效地提升了材料的利用率。經過不斷地研究與發展，又出現了平面桁架結構，從而將許多無用的材料除去，不僅有效地實現了原有結構效果，同時也降低了材料自重以及成本。
（2）結構體系中保持協同工作。在概念設計中的協同工作在建筑結構設計中得到了廣泛的應用，協同工作要求結構內部的各個構件要處于相互協作以及共同工作的狀態。這種協同效應就需要結構構件在承載力極限的條件下不僅可以保持共同工作，同時也需要它們具有共同的耐久性。此外建筑結構的上部與基礎應該在受到載荷時保持著一個統一整體，共同承擔載荷。在使用磚混結構的建筑中為了維持協同工作要通過構造柱以及圈梁將整個結構組合成統一整體進行受力，避免建筑結構單純的依靠建筑結構自身剛度來承受載荷。
隨著高層建筑的增加，出現短柱的現象也越來越多。但是為了保持每個構件都可以達到較高的應力水平，在多層結構設計中要避免各層短柱的出現，以提升相同平面處承受載荷的能力，為此需要將同層的抗側力結構處于相同或者相近的水平位移下。
四、 概念設計在建筑結構中的意義
（1）概念設計體現了設計的創新性。由于傳統的設計方法需要通過設計師查找手冊、計算機程序等進行循規蹈矩的方式進行，從而缺少設計風格以及創新性。而使用概念設計可以允許工程師在設計過程中根據自己的經驗以及理論知識，同時結合概念設計的新方法以及新思路得出具有合理性以及一定創新性的設計。
（2）概念設計可以有效地提升工程師的設計能力。有概念設計允許工程師在遵循一定要求的條件下進行一定程度的發揮，從而可以有效地解決設計中存在的問題。同時通過概念設計中的正確理念與原則的指引，便于工程師從根源查找問題，從而使得計算計算結果更為準確。
（3）概念設計有效地彌補了計算機理論以及結構設計理論的不足。
（4）概念設計可以優化設計結果。采用概念設計方案可以在方案的對比中選擇出更加優秀的設計方案，這種優選方案不僅體現了方案的可靠性與經濟性，同時也有效地避免了設計后期出現的繁瑣計算。
五、 結束語
建筑行業近些年在我國獲得了長足的發展，尤其是正處于發展中階段的我國，建筑的低投入與高產出一直以來都是終極目標。但是在這一原則下還要求建筑體現出一定的自身特性，為此概念設計可謂是時展的必然產物。通過在建筑設計中利用概念設計可以構造出更為合理的建筑結構體系，并達到節省原料的目的。隨著概念設計的應用推廣，越來越多的設計者接受了這一設計方式，并逐漸成為結構設計的主導思想。我們相信概念設計在以后建筑結構中會獲得更大的發展，為建筑設計帶來更多的實惠與便利。
參考文獻
[1]林同炎.結構概念和體系[M].北京：中國建筑工業出版社.
[2]高立人,土躍.結構設計的新思路概念設計[J].工業建筑,1999(1).
[3]吳愛菊.結構設計中的概念設計與應用[J].溫州：溫州職業技術學院學報,2007(2).
[4]許燕祿．概念設計在建筑結構設計中的應用[J].廣東土木與建筑,2005(O2).
建構主義概念范文4
關鍵詞：高層建筑；結構概念設計；特點；抗震
中圖分類號：TU208文獻標識碼： A
近年來我國建筑行業迅猛發展，建筑設計水平也有了很大的提高，一個社會發展的快慢已經漸漸地體現在建筑水平的高低，大量的工程實踐證明：對于高層超高層建筑來說，由建筑師和結構工程師的緊密合作在設計前期運用結構概念，對建筑的結構體系有選擇性的比較，就能設計出性能較好、經濟效益高、讓人滿意的建筑結構方案，為建筑工程施工打下堅實的基礎。本文從高層建筑結構概念設計出發，結合結構抗震設計，給出了一些高層建筑概念設計的方法和措施。
一、建筑結構概念與高層建筑結構的受力性能
建筑所表現的是空間的概念和狀態，它是周圍總體環境的表現形式，建筑設計師必須靈活的運用物質性的、活動性的和象征性的空間表現形式，以期望能夠達到一個科學的、令人滿意的環境感。建筑設計師對于一個建筑物最初的方案設計，應該考慮其空間組成多一點，對于空間形式的整體感想，又必須基于建筑形式中負荷和受力之間的一些準則，這就是所說的結構概念，主要包括三個方面：一是固定在地面上的空間形式；二是具有質量與荷載能力的空間形式；三是能夠抵抗水平風力與地震的空間形式。
建筑物空間形式豎向的穩定性和水平的穩定性容易受到建筑物底面的影響，建筑物都是由一些體積比較大和重量比較重的構件組成，為了能夠保持建筑物的穩定性和安全性，[1]能夠將其重量轉移到地面上，結構的作用力總是作用在地面上的。
低層、多層和高層建筑，它們豎向和水平方向的結構體系基本上都是同一個設計原理，然而，隨著高度和層數的不斷增加，豎向結構體系漸漸地成為了結構設計中的控制要素，有兩方面的原因：一是隨著垂直負載的增大，就必須要有相對應的柱體、墻壁；二是側向力的傾覆力矩和所產生的的剪切變形比較大。側向荷載對建筑物的影響是隨著建筑物的高度極具增大。比如，在相同的外部條件下，在同等風力的作用下，建筑物基底的傾覆力矩基本上是與建筑物高度的平方成正比的，然而其頂部的側向位移則不是這樣，而是與建筑物高度的四次方成正比，那么地震的影響就會更加的明顯。所以，不僅僅是抗剪切力，而且還要考慮整體抗彎能力和抗變形能力在高層建筑的設計中，高層建筑的結構概念設計與受力性能有很大的聯系。
二、高層建筑結構一般性概念設計
一般建筑物的結構成分都是由混凝土和鋼材構成，如果我們可以遵循以下設計原理和原則，按照高層建筑結構概念合理的、客觀的進行結構布置，就能夠達到增加高層建筑抵抗變形能力的目的：一是適當的把抗彎結構體系的寬度加大，這樣可以有效的減小水平力產生的傾覆力矩，在其他的條件相同的情況下，根據工程實踐表明，變形的減少是按照寬度增加的三次方減少的。二是增大承受主要荷載構件的有效截面積。[2]接由主要抗彎構件來承受大部分的垂直負荷，讓主要的抗傾覆構件能夠受到預壓而使建筑物在傾覆拉力的影響下能夠保持房屋的穩定性。四是利用實心墻或者斜撐構件布置在豎向結構體系中，這樣可以有效的抵抗樓層的部分剪切力，如果抗剪全部用完全受彎的豎向構件需要花費很大的成本，它比用實心墻或者斜撐構件所要的材料多和花費的施工時間長，這是不經濟、不科學的。
三、高層建筑結構概念設計中的抗震概念設計
由于地震動對高層建筑的影響具有不確定性，因此，建筑結構計算出來的模型的假設與實際的地震工況有很大的差異，所幸的是地震動又具有一定的規律性。高層建筑的抗震設計，少不了建筑工程師與結構工程師之間的配合，僅僅依賴計算設計是不行的，在很大程度上主要還是取決于一個良好的抗震結構概念的設計，它主要包括建筑設計結構的規則性、合理的結構體系和結構的延性，前兩者必須要經過有經驗的、有抗震設計能力的建筑師與結構師共同討論出幾種可供參考的結構形式，在實際運用中，根據實地考察和勘查，再結合項目現場的地理環境因素，選擇科學合理的結構形式。
（一）關于建筑結構的規則性
在高層建筑抗震設計中首先要考慮的是高層建筑的體形是否對抗震有利，由于結構設計要考慮的因素許多，導致常常會出現布置的結構不規則，它容易增加結構性能的復雜化，如果建筑師和結構工程師沒有很好地考慮到這點，很可能會出現嚴重的問題，甚至是建筑物倒塌。[3]性能的正確理解和分析是識別不規則結構布置的基礎，同時也是采取合理的補救措施來減少甚至是避免因結構布置不規則而引起的負面影響的重點。
建筑形狀要做到規則和簡單，地震對簡單和規則的建筑結構造成的破壞相對而言是比較小的，簡單的結構容易分析其受力性能和在受到地震影響下的反應，它的內力分布規律也容易找出。建筑結構盡量做到對稱，由于建筑物的剛度和質量分布的不對稱，在受到地震影響時，往往會發生扭轉性破壞。在實際情況中，往往是做不到這點的，因為建筑構件的強度和剛度一般不會對稱，建筑物的質量偏離中心等等。開設洞口要整齊，往往需要在建筑物上面開設門、窗、管道等，由于這些洞口的不規則和不整齊，大大地削弱了整體結構的強度和剛度，這在設計初期應該引起重視。防震縫的設置在高層建筑結構設計中是必須要考慮的一項工作，由于它在一定程度上影響了建筑物的立面效果，所以一般要根據具體的實際情況來決定是否必須要設置防震縫，根據建筑物的體形和結構體系的不同，所要設定的防震縫也是不一樣的，不建議每個建筑物都設定，也不提倡都不設定；防震縫一定要分的徹底，連的牢固，切忌似分不分、似連不連。
（二）關于高層建筑抗震結構體系的設計
高層建筑抗震結構體系應該符合下面幾種原則：一是要有科學合理的地震作用轉移途徑和經過準確、細致的計算簡圖，這兩者是不可缺少的，前者可以在地震發生時減少地震對高層建筑的破壞，而后者可以設計出最佳的抗震結構體系；二是要設置多道抗震防線，以防止由于某個單一的構件受到破壞而使得整個抗震體系失去抗震能力或者是對重量負荷的承載能力；三是抗震結構體系要具備一定的強度，結構構件要有較好的變形能力，采用的材料要有良好的吸能耗能能力，吸能和耗能主要就是靠塑性變形來達到，這就要求結構構件要有很好的延性，那么耗能能力就會有所提高，這樣構件就不會發生脆性破壞，結構也就不會出現失穩和坍塌的問題。四是結構構件的剛度和強度要分布合理，減少因局部削弱或者是突變而導致形成的薄弱部位的出現，比如說剪力墻應該適宜、均勻、對稱的分布在建筑物兩邊附近和建筑平面形狀發生變化比較大的地方，而且剪力墻之間的間距不宜過大，也不宜太過集中，要分布適宜。
結語：綜上所述，高層建筑結構概念設計在高層建筑工程中是很重要的環節，主要就是處理好建筑空間布局與建筑結構受力之間的一些問題。掌握了高層建筑結構概念設計，在高層建筑進行方案設計時，就能夠合理的進行結構布局，抓住全局觀念，預見薄弱的環節，再通過詳細地分析和探討，降低和減少在高層建筑結構體系設計中可能出現的問題，建造出更安全、更可靠、使用周期更長的建筑物。
參考文獻：
[1]李峰.高層建筑結構概念設計[J]. 山西建筑.2009（10）
建構主義概念范文5
關鍵詞：建構主義理論 中學生物學 實驗教學
中圖分類號：G633文獻標識碼：A文章編號：1009-5349（2016）09-0037-01
中學生物學實驗教學是培養學生科學的態度、幫助學生形成科學思維的必要途徑。將建構主義相關理論運用于教學中已經成為一股熱潮。因此筆者試想將建構主義理論應用于中學生物學實驗教學，為實驗一線教學提供參考。
一、建構主義理論概述
建構主義理論是行為主義發展到認知主義后的進一步發展。對于知識而言，建構主義理論反對傳統知識觀中所主張的知識是對現象的客觀反映。對于學習而言，建構主義理論認為學習是通過信息加工活動建構對客體的解釋，而學習者是根據自己的經驗建構知識的。對于教師而言，教師在教學過程中更多的扮演引導者、協助者的角色。在教學中提供資源，使學生在與學習伙伴的交流合作以及與教師的協商中，主動地構建知識框架，以達到學習的目的。
二、建構主義理論指導下的中學生物學實驗教學設計
學者在建構主義的理論基礎上總結了建構主義在語文教學設計中的設計的四條原則，即強調以學生為中心，強調情境對意義建構的重要作用，強調協作學習是意義建構，強調學習的最終目的是完成意義建構而非完成教學目標。[1]將建構主義理論運用于指導中學生物學實驗教學，從中學生物學實驗教學的目標設定、內容及過程設計，以及評價三個方面滲透建構主義理論，幫助學生在實驗過程中掌握科學的知識和方法，形成科學的思維，提高其生物學科學素養。
（一）建構主義理論指導下中學生物學實驗教學目標
為了學生的終身發展，學生的思維能力、表達能力等成為生物學培養的關鍵。建構主義理論認為“學習的結果是圍繞著關鍵概念建構起來的網絡結構知識。關鍵概念是結構性知識，而網絡的其他方面是非結構性知識” [2]。聯系到中學生物學實驗教學，結構性的知識即在課堂中所學的生物學概念性知識，而非結構性的知識則是在實驗過程中所培養的能力。
綜合以上建構主義的觀點，實驗教學目標應該注重培養學生的非結構性知識。如培養學生實驗設計，提出問題，解決問題的能力；動手操作的能力等。
（二）建構主義理論指導下中學生物學實驗教學內容即過程
建構主義認為知識的意義建構需在一定情境下，將原有知識與新學習的知識進行相互作用，逐漸形成知識體系。學習的過程應該是與其他學習者不斷交流、合作、協商的過程。綜合以上建構主義的觀點，筆者認為在實驗教學中，可以引導學生根據教材，分析教材中所呈現的實驗設計的步驟，猜測實驗設計意圖。在此基礎上，以小組合作的方式進行實驗設計。允許學生提出不同的實驗假設，形成不同的實驗設計，角度不同的實驗結論。鼓勵學生提出質疑，并通過再次進行實驗、討論協商等方式進行驗證。
（三）建構主義理論指導下的中學生物學實驗教學評價
建構主義理論強調以學習者為中心，強調能力的培養，因此評價重點放在學生是否形成了思維能力、合作能力等，以及學生能夠運用新的認知結構去解決多少實際的問題。
綜合以上觀點，筆者認為，在中學生物學實驗的教學評價中，教師可制作實驗操作檢核表，規范學生的實驗操作。利用概念圖，將實驗課前、后學生的概念圖進行對比，以此發現學生在概念框架的改變。在紙筆測驗中，創造相似的實驗情境，以此評價學生是否能將所學知識靈活應用于實際處理問題之中。
三、啟示
通過對建構主義理論的概述，將建構主義理論應用于中學生物學實驗教學設計，得到以下啟示：
（1）在進行實驗教學前，通過學生繪制概念圖的方式呈現學生現有知識結構。幫助學生建構實驗課所需的知識結構基礎。（2）在進行實驗教學時，創造實驗情境，鼓勵學生以教材為依據，分析教材實驗設計意圖，以小組合作方式進行實驗設計。實驗中允許學生得到不同角度的實驗結論，鼓勵學生闡述和交流實驗結果與結論。（3）實驗教學結束后，讓學生再次繪制概念圖，并與原有概念圖對比，以此判斷學生通過實驗在知識結構上的變化。通過相似情境的紙筆測驗，檢測學生是否形成實驗設計、提出問題、作出假設等能力。
參考文獻：
建構主義概念范文6
關鍵詞：建構主義； 認識論；心理學
一、導言：作為一種新認識論的建構主義
建構主義觀點增長的表現在其研究角度的增多與地位的提高?，F在，已經需要在不同的建構主義觀點中作出區分了。實際上，不同的人說的是不同的“范式”。曾經有人對建構主義作出了不同的區分，比如，社會建構主義、激進建構主義、控制論建構主義，等等。所有的這些范式都反對傳統認識論將知識作為是“實在”的客觀表征。他們的論證很少直接反對傳統認識論的固有概念，而是用另外的概念和觀點去替代原有的理論。建構主義者的“范式”之間也是互相爭論的。
建構主義的先鋒是恩斯特?格拉斯費爾德（Ernst von Glasersfeld），他的“激進建構主義”仍舊激烈地被人們討論。以皮亞杰的著作為基礎，格拉斯費爾德尤其關注個人自律和通過反射和抽象建立概念結構。根據他的觀點，“真正的”學習要將問題作為“一個人自己的問題”，作為阻礙一個人向目標進步的障礙。與這種關注個人的看法距離最遠的是發端于俄國維果茨基的社會文化角度的建構主義。這種觀點強調意識活動中社會和文化方面的位置，并且將學習定義為熟悉文化實踐。實際上，處于對立位置的觀點都有其合理之處，很長時間他們都不理會由他方提出的批評。這種現象就像庫恩所稱的“范式的不可通約性”。
在這個領域中，個人的（主體的）觀點與社會文化的（主體間的）觀點之間有著一種張力。這種不同范式尚無定論的紛爭，一方面使得在研究中有機會援引不同的觀點而不多考慮不同角度的一致之處；另一方面，近來它促使了整合不同立場的觀點的努力。實際上，在這場爭論中基本的問題被人們忽視了。為什么建構主義是一種新的認識論？在科學和哲學傳統中它處于什么位置？
對于知識的建構主義理論，人們首先應該澄清基本的觀念?？梢源_信，建構主義并非是相對主義、反實在論。它也不像懷疑主義那樣懷疑是否存在一個外在的世界。在某種程度上，大量的建立在建構主義觀點上的經驗論研究一直明白建構主義的實在論立場。建構主義在其反對長久以來的哲學和認識論傳統背景上有一定的說服力。它認為知識不是實在的表征而是建構。但是實際上，似乎特別難將建構主義與傳統涇渭分明地隔開，因為它的論證幾乎總是處在舊的認識論框架內，它始終沒有擺脫主客二分的傳統框架，而這恰好是建構主義竭力想拋棄的。
二、杜威對建構主義的貢獻
一位用畢生的時間從事知識的建構主義理論研究的哲學家就是約翰?杜威（1859―1952）。正如圖爾敏在杜威的《確定性的尋求》前言中所說的：杜威的著作“與知識論傳統是一個徹底的分離”，顯示出“那個時代幾乎不被認可的一種遠見、洞察力和原創性”。而且，“杜威的分析并不只是破壞性的。它也扼要地提供了對于‘知行關系’的一種積極的觀點。并且，這種觀點也被自然科學本身后來的發展所支持”。[1]在我們看來，杜威的論證也使得對知識的主體的（個人的）和主體間的（社會文化的）解釋能夠在同一個建構主義的框架下考慮。
杜威的著作一方面反對傳統的認識論，杜威將他的批評集中在傳統認識論共同的基礎上，即主體與客體、實在與知識、世界與意識的分離。杜威的知識理論表明以往討論仍然建立在實在和知識分離的基礎上。在更大的程度上，建構主義“范式”仍然與傳統的、二元論的框架緊緊連在一起。他的著作另一方面為建構主義知識論打下了基礎，它使得人們能夠對激進建構主義和社會文化建構主義的主張進行評價。它除了強調個體知識的“建構”，而且強調社會知識的“共建”。這使得對知識的主體的和主體間的解釋能夠在同一個建構主義的框架下考慮。
杜威的認識論一方面突破了傳統的主客二分的模式。在杜威看來，認識論所關心的不只是知識問題，更重要的是認知問題。杜威認為，傳統的認識論在認知問題上是以“知識旁觀者”的理論（spectator theory of knowledge）出現的。這種認識論主張，知識是對實在的“靜態”把握或關注。杜威指出，這種認識論在認知上存在兩個缺陷：一是認知的主體與被認知的對象是分離的，認知者如同“旁觀者”或“局外人”一樣，以一種靜觀的狀態來獲取知識；二是認知被理解為一種認識對象呈現給認知者的事件，認知者在認識中是被動的。杜威指出，“知識的旁觀者”理論是一種形而上學的“二元論”，在現代科學面前是站不住腳的?，F代科學的發展表明，知識不是某種孤立的和自我完善的東西，而是在生命的維持與進化中不斷發展的東西。杜威指出，知識的獲得不是個體“旁觀”的過程，而是“探究”的過程。杜威認為，“探究”是主體在與某種不確定的情境相聯系時所產生的解決問題的行動。在行動中，知識不是存在于旁觀者的被動的理解中，而是表現為主體對不確定情境的積極反應。知識是個體主動探究的結果。
另一方面，除了強調個體知識的“建構”，杜威的認識論述強調社會知識的“共建”，這使得對知識的主體的和主體間的解釋能夠在同一個建構主義的框架下考慮，在研究中為建構主義增添了新的內容。
杜威的著作對“激進建構主義”做出了分析。在我們看來，激進建構主義的知識理論認為知識是非普適性的、去真理性的，知識不可能概括社會的法則，無個體之外的知識。在討論知識與實在的關系時，它既沒有說明實在與知識的一致得不到證明，也沒有在普遍上承認存在一個外部世界。而是在關于世界是在怎么樣的問題上采取了不可知論的立場。即使使用了像“可行性”或“可相容性”這樣的概念，但它應該指出從什么角度說不存在一致，從什么角度說沒有外在的“客體”。在認識論這方面，杜威的理論提到維果茨基的著作也無助于問題的解決。它沒有提供另一種解決方法，而是對理想激進建構主義的一種補充，仍是相同的根深蒂固的二元論的傳統。維果茨基的著作形成于笛卡兒和康德的認識論成為很多批評的靶子的時候，笛卡兒和康德知識論的不足在于他們只關注個人意識的自我分析。馬克思和弗洛伊德的分析引發了知識論理論中的社會維度的嘗試。維果茨基的心理學發展的文化―歷史理論集中于知識獲得過程中主體間向度的作用。在維果茨基看來，知識的獲得與環境的內化是相等的。社會建構主義的取向肯定難以包含個人文化的層次性、差異性以及個人成長史對個人認知的巨大影響力。而且，環境是客觀的結構，外在于獨立于內化過程。
面對建構主義令人不滿意的狀況，旨在協調激進建構主義和社會文化建構主義取向的“平衡”方案的出現就不足為奇了。
知識的個體性和公共性是相容的。杜威既認為知識是人不斷發展的活動的結果，又認為它是一種“公眾的”認識論，是一種每個人都可以利用的、公開的求知的方法。通過這種公眾的認識論，在解決各種各樣的社會問題的過程中，人們自然就能夠獲得共識。由此，在杜威看來，知識雖然是每個個體自己從“做中學”得來的，但在一個民主的環境中，只要通過理性的、“實驗的”方法，每個個體就一個共同的問題是能夠獲得同樣的解答的，這個解答也就是公共的、客觀的知識。[2]
在解釋為什么人類會生活在一個“共同的世界”時，杜威的建構主義既沒有提出一個客觀世界，也沒有假設主體有合適的認知結構。他認為社會互動使得也迫使參與其中的每個人注意其他參與者的貢獻。為了能繼續這種社會互動，一個人不能不觀察和考慮其他人建構的客體和推論。正是通過這種方式某種東西“在至少兩個不同的行為中心被共同地創造出來”。[3]有了這種人類的互動，就不難理解主觀實在的存在對共同理解的可能性不造成真正的威脅。彼此理解還意味著“在共同的追求中客體對雙方有共同的價值”。[4]杜威認為為了“在行為上達到一致”，有必要“達到態度上的相似”。他還認為個人實在也通過在共同的追求中獲得同樣價值的方式被改變。需要重點指出的是，雖然行為一致需要個人觀點的充分協調，但是這些觀點會趨于相同。人們繼續生活在他們自己的實在中，雖然這種實在為了達到行為上可能的一致，現在已經被完全改變了。杜威認為，“個體通過參與公眾交流和社會生活能夠漸漸達成社會一致共識”。
三、總結
這種“理論實用主義”主要基于各個范式的不足，而不是他們的成就。這是一種協調相反觀點的嘗試。只是在知識與實在、主體與客體對立的二元論的框架中，這些相對的方面才似乎互相中立，協調認知建構主義和社會文化建構主義的取向似乎將兩者都包括了。建構主義理論應該能沿著這些線索詳細地闡述概念。在這點上，建構主義理論或許能證明它的成功。建構主義理論能證明沒有什么理論比建構主義更加實用和有效了。
參考文獻：
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