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建構主義產生的背景范文1
關鍵詞：建構主義 中學數學 教學設計 四個步驟
目前大多數學校里的教學程序是：復習（介紹性地）、講解新課、課堂練習（個別）.這種方法往往不能向學生提供使用高認知水平技能的場所，而且容易使學生產生誤解.[1]建構主義的教育理論，從哲學上看，乃是一種認識論.它是認知心理學的新發展，在教育學領域中具有方法論上的意義.本文嘗試用建構主義的眼光看數學，闡述什么是數學知識、學生怎么學、教師怎么教，以求找到探索理論與實踐的最佳結合點。
1、建構主義概述
1.1 產生和發展
早在20世紀50～60年代，著名的日內瓦學派創始人、認知心理學家皮亞杰曾明確地提出了人的認識并不是對外在的被動的、簡單的反映，而是一種以已有知識和經驗為基礎的主動建構活動。在皮亞杰的基礎上，科爾伯格在認知結構的性質與認知結構的發展條件等方面作了進一步的研究；斯騰伯格和卡茨等人則強調了個體的主動性在建構認知結構過程中的關鍵作用，并對認知過程中如何發揮個體的主動性作了認真的探索；維果斯基創立的“文化歷史發展理論”則強調認知過程中學習者所處社會文化歷史背景的作用，在此基礎上以維果斯基為首的維列魯學派深入地研究了“活動”和“社會交往”在人的高級心理機能發展中的重要作用。[2]1986年在倫敦舉行的第10屆國際數學教育心理學會的分組會上，馮?格拉斯菲爾德等發表了題為“合成單位及構成它們的運算”的研究報告，引起人們普遍興趣的正是支持這一研究的理論框架――建構主義.所有這些研究都使建構主義理論得到進一步的豐富和完善，為實際應用于教學過程創造了條件。[3]
1.2 建構主義
所謂建構，指的是結構的發生和轉換，只有把人的認知結構放到不斷的建構過程中，動態地研究認知結構的發生和轉換，才能解決認識論問題。建構主義是認知主義的進一步發展，它認為人的認知本質是認知主體在一定的社會環境中，借助于自身已有的知識經驗（或者說認知結構）能動地建構起對客體的認識。[4]其主要觀點有：（1）知識不是通過感官或交流被動獲得的，而是通過認識主體的反省抽象來主動建構的；（2）有目的的活動和認知結構的發展存在著必然的聯系；（3）兒童是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身知識結構得到發展。[1]
1.3 極端建構主義
一部分建構主義學者認為，數學知識依個人的主觀認識而定，任何知識在為個體接受之前，對個體來說是沒有什么意義的，也無權威可言。人的認識是否符合客觀現實，是不能檢驗的，也不必要檢驗。這就會導向“不可知論”。實際上，經過人們反復實踐的檢驗，現實世界是可以認識的，科學真理（包括數學真理）確實是現實世界的反映。人的能動性反映在對客觀真理的發現、整理、抽象和系統化。[1]
2、建構主義觀點下的數學
2.1 什么是數學知識
建構主義認為，學習是學習者的主動建構活動，那么每個建構者的知識背景和經驗不同，每個人建構的知識體系就不同.因此，數學知識并非絕對真理，即不是現實世界的純粹客觀的反映。數學只不過是人們對客觀世界的一種解釋、假設或假說，并將隨著人們認識程度的深入而不斷地變革、升華和改寫，直至出現新的解釋和假設。[5]所以，學生在學習數學時應對數學知識猜測、質疑、檢驗和批評。而在傳統教學中，教師講授，學生接納，教師的話是金口玉言，教材是金科玉律。例如，有這樣一個典型例子在很多書上出現過，目的就是測試學生是否具有質疑能力：一艘船上裝有大象和小象共80頭，其中小象35頭，問船長多少歲？這本是沒法解的，但學生基本上都是80-35=45歲，也就是學生見數算數，從不質疑，相信老師給的總是對的.如果學生有質疑的習慣，有對知識正確的態度，就不會有這樣的問題出現了。[5]
2.2 如何學習數學[6]
（1）知識的學習是一個主動建構的過程.建構主義數學學習理論指出：數學學習不應該被看成對于教師所授知識的被動接受，而是學習者以自身已有的知識和經驗為基礎的主動的建構活動。也就是說數學知識不能從一個人遷移到另一個人，一個人的數學知識必須基于個人對經驗的操作、交流，通過反省來主動建構。
（2）學習活動是一個“同化”和“順應”的過程。建構主義認為：學習是一個“同化”和“順應”的過程?！巴笔菍⑿碌膶W習對象納入（整合）到主體已有的認知框架（認知結構）之中，“順應”則是改造已有的認知結構以適應新的學習對象.它們都是新的學習活動與己有的認知框架相互作用的結果，是主動的建構活動。
（3）學習是社會性的共同建構活動。社會建構主義認為：認識是一種文化繼承行為，具有共同性和普遍性。認識活動是“個體性”與“社會性”的辨證統一。認識的主體并非各個單獨的個人，而是由各個個體所組成的共同體，各個個體在共同的認識活動中分工合作，即“分配認知”。它是在各個個體交往互動作用的基礎上，個體的主動建構活動。維果茨基指出：“概念首先是出現在社會層面上的，只是后來才出現在個人層面上.發生在‘最近發展區’中的學習，是靠師生合作而進行的，因此，必定是社會建構性質的。”
2.3 如何開展數學教學
在研究兒童認知發展基礎上產生的建構主義，不僅形成了全新的數學學習理論，也正在形成全新的數學教學理論。教師的主要任務之一是構建和學生相匹配的表象，盡可能多地了解學生的觀念，理解學生的思想，促進學生思維的發展。
建構主義強調，兒童并不是空著腦袋進入學習情境中的。兒童和成人（專家）對同一數學觀念的理解有很大差別，基于不同體驗和材料，觀念具有不同的形式。但是，人們的主觀建構是不可知的。教師無法確切地知道學生的建構是怎么樣的。我們能夠做的是相互交流，盡可能找到一部分的共同點。具體做法包括：（1）通過使用的語言、選擇的參照、選取的例子來評估他們結構之間的一致性；（2）通過考慮那些內在一致的結構之間的表面水平來評估一個人的建構能力。不管他們表面形式多么不同，教師必須盡可能考慮學生的建構，以便提供有效的合理的指導。這樣一來，數學教師就不能無視學習者的已有知識經驗，簡單地從外部對學習者進行“填灌”，而應把學習者原有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學習者從原有的知識經驗中，生長新的知識經驗。
與傳統教學的三個假設相對應的，建構主義指導下的課堂教學是基于如下三個基本假設：[1]
* 教師必須建立學生理解的數學模式.教師應該建立反映每個同學建構狀況的“卷宗”，以便判定每個學生建構能力的強弱；
* 教學是師生、生生之間的互動；
* 學生自己決定建構是否合理.
根據上述教學目的和假設，一個數學教師在建構主義的課堂上要做以下六件事：[3]
* 加強學生的自我管理和激勵他們為自己的學習負責；
* 發展學生的反省思維；
* 建立學生建構數學的“卷宗”；
* 觀察且參與學生嘗試、辨認與選擇解題途徑的活動；
* 反思與回顧解題途徑；
* 明確活動、學習材料的目的。
3、中學數學教學設計
建構主義理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義構建”是學習環境的四大要素或屬性。數學學習的實質是：學生通過對數學的思維構造，在心理上建構數學對象的意義。因此，筆者認為建構主義下的數學課堂教學可分為四個步驟。
（1）要創設問題情境，激活背景圖式[2]
建構主義認為學生都不是空著腦袋進入學習情境中的，我們不能無視學生的知識背景，而應把學習者原有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學習者從原有的知識經驗中，生長新的知識經驗。所以不論是從生活實際問題入手，還是從純數學問題入手，創設問題情境，激活背景圖式是知識建構的必要一環。只有學生認知結構中的背景圖式被激活，才能激活學生探求新知的積極心理，使接下來的學習過程成為有意義的主動建構的過程，而不是機械的被動接受的過程。要有針對性的復習，一方面為新知的學習創設情境，另一方面也可使新舊知識之間建立起有機的聯系，使新舊知識形成一個完整的體系。不僅直接的與新知有關的純數學的基礎知識會影響到新知的建構，學習者的相關領域的知識，乃至最一般的經驗背景也會對新知的形成產生影響，成為新知的背景。因此，創設問題情境的另一有效方法就是由有關生活或其他學科的實際問題開始。
（2）利用小組合作學習，進行意義建構
激活背景圖式，只是為新知的建構作出了必需的知識的和心理上的準備，而要使新知得到有效合理的建構，還有賴于學生的積極、主動的探索.在這一階段，教師可根據學生建構知識的能力將學生均勻地分組，每組大致4-6人。學生運用一定的學習材料，在教師的指導下，通過意義建構的方式，對符合原有認知結構的知識進行“同化”，遇到與原有認知結構有沖突的，則改造已有認知結構以適應新的知識。在這一過程中，每個學生都在以自己的經驗、背景為基礎，建構起屬于自己的數學。教師要關注學生的思想以及他們對自己研究的問題建構的數學意義，鼓勵學生表達自己所建構的新的認知結構，并尋求不同的理解，承擔發現和改正錯誤的責任。
（3）利用多種形式的強化訓練，完善新的認知結構
數學學習作為一種建構活動，并非一次就能完成的，因為真正的數學學習應當是形式建構與“具體化”的結合。學生不僅要善于利用已有的數學知識和經驗去產生新的數學概念，還要善于利用新的數學概念去把握新的具體對象。
利用新的數學概念去把握新的具體對象中的“新的具體對象”可以是新的問題情境，可以是相同類型的不同題目，亦可以是變式后的新題目。例如：在概念的學習中，不僅可以給出概念的肯定例證，也應針對學生認識上的錯誤給出概念的錯誤例證；在定理的學習，解題教學或策略性知識的學習中，則可以采用編制變式題組的方式通過練習達到完善認知結構的目的。
（4）通過反思和評價，形成新的認知結構
經過前三個階段，學生頭腦中新的認知結構已初步形成，并在一定程度上獲得了完善，具有一定的穩定性，清晰性和可辨性。要確定新的認知結構是否合理，是優是劣，是否具有較強的同化能力以將相關知識納入其中就需要有一個對新的認知結構的反思評價過程.這種反思、評價將促進新的認知結構的最終形成。
對新的認知結構進行反思、評價的最好途徑就是知識的系統化和在不同背景中的應用。首先在數學學習中，我們除了要關注某個知識點是否理解掌握，還應該注意對數學理論的整體性分析。通過對知識進行階段性的系統歸納總結，看新舊知識能否“和諧”地建立起知識的網絡，以此檢驗新的認知結構的合理性.其次嘗試用新的認知結構去解釋現實生活中的問題，跨學科的問題，檢驗新的認知結構是否符合現實。
4、結語
建構主義是一種認識論，但是教學過程不能等同于認識論.建構主義的教學理論同樣也存在一些問題，如：建構主義的教學任憑學生的興趣，自由摸索，卻從不談及效率.而我們的數學教學需要把幾千年來人類積累的數學知識的基礎部分，在短短的十來年中讓學生學習并能理解和掌握，這需要很高的效率.沒有效率的教學是走不長遠的.用建構主義來指導數學教學是一個充滿未知的領域，需要數學教育工作者不斷地去探索，嘗試找到理論與實際最佳的結合點.
參考文獻：
[1] 張奠宙，宋乃慶.數學教育概論[M].北京：高等教育出版社，2009（01）.
[2] 古曉霏.建構主義理論與中學數學教學的優化[J].天津市經理學院學報，2006（04）.
[3] 張維忠.建構主義的數學教學[J].西北師范大學學報（自然科學版），1999（01）.
[4] 徐金魁.建構主義學習理論在數學教學的應用[J].和田師范?？茖W校學報（漢文綜合版），2007（02）.
建構主義產生的背景范文2
【關鍵詞】建構主義；線性代數；教學；運用
【基金項目】區級教改項目，子課題名稱：教育生態系統下的職業教育教學監控與質量評估基礎平臺構建研究，項目編號：GXZJ2016ZD19；院級教改項目，項目名稱：面向應用型本科的《線性代數》的教學研究.
一、建構主義概述
建構主義是一種認知學習理論，它強調從原有的知識理論、經驗出發去探索、解決未知的知識領域.20世紀70年代，這一思想理論被引入美國的教育界，進一步推動了建構主義教育思想的發展，進一步的，1987年國際教育會中正式出現了建構主義的教育理念，建構主義教育理念一經出現就受到教育界的極大推崇，數學教育領域的專家也開始提倡在數學教學中引入建構主義的教育教學理念.由此，建構主義對教學領域的變革產生了極大的影響.建構主義學習理論主要有以下幾個觀點：
（一）知識觀
建構主義教學理論認為知識對現實的反映并不是客觀的，而是在當前知識經驗背景下對客觀存在的一種解說，它始終隨著人們認識的變化而不斷發生改變.其次，建構主義強調知識對問題解決的特殊適應性，知識對一種問題的解決有效但面對另一種相似的問題就有可能需要對知識進行進一步的加工和再造.最后，建構主義的知識觀還認為知識是不會存在于個體之外的，這是指知識只能由知識學習者基于自身的知識經驗背景建立起來，并在此基礎上形成自己對于知識的獨到見解.
（二）學習觀
建構主義的學習觀主要包括四方面.首先，認為學習不是由教師簡單地進行知識的傳遞，而是學生自身對于知識的理解構建過程.其次，該理論認為在學習過程中學習者要主動地依據自己的知識經驗背景構建學習意義，而不是單純被動接受信息.此外，學習者對于學習意義的獲得與理解是以自身的經驗為基礎而構建的.最后，它強調同化和順應這兩種途徑對于學習者學習過程的影響意義，認為學習過程是學習者與學習環境之間的雙向交流互動，也是新舊知識、經驗之間的碰撞.
（三）學生觀
建構主義認為，學習者在日常的學習中對任何事情都會不自覺地基于之前的認知經驗而形成自己的看法，并不是“空著腦袋”進入學習環境.其次，教學中要從學習者已有的知識經驗出發，幫助學習者完成對原有知識經驗的處理、轉化，而不是在教學中盲目地對學習者進行灌輸教學.最后，它強調學生與學生、教師與學生之間的交流互動，由于二者知識經驗背景的差異，在某些問題上必然會存在不同的見解，針對這些不同點進行探索交流而促進雙方之間的學習互動.
（四）師生角色定位
建構主義認為，教師在教學中應該充當學生知識建構支持者的角色，教師要通過構建自主學習的真實情境，鼓勵學生在這種學習環境中獨立探究、相互合作交流來完成學習任務，在這其中，教師充當一種輔助者的角色，整個學習過程也是一個創新過程.其次，教師應當充當激發學生學習興趣、學習動機的引導者，為學生的學習創建合理的情境，并鼓勵學生之間的交流合作.最后，它指出學生是整個教學活動的“核心”，在整個教學活動中學生要積極去探索和發現知識的意義，并將其與原有的知識背景加以聯系，對所學內容在分析理解的基礎上，提出自己的獨到見解并加以驗證，在這個過程中還要進行相關的溝通交流，在此基礎上完成整個學習任務.
二、線性代數教學發展現狀
（一）線性代數“教授”現狀
長期以來，我國課堂的教學模式都是以“灌輸式”的教學方式為主導，教師是整個教學活動的中心，學生只是處在被動的接受地位.在線性代數的學習中，盡管此時學生大都已是具備相當知識經驗背景的成年人，但受傳統教學方式的影響，大學教師仍然是整個線性代數課堂的主體.教師仍舊遵循著傳統的“定義―定理―例題講解―課后習題―考試模擬”的數學教學方法，在整個教學活動中，對學生進行“填鴨式”的教學方法，強調學生對于線性代數的學習方法以及解題技巧的講解.教師在準備課程以及教學大綱時，只是注重對于知識的傳播，而忽視了學生作為整個學習活動的主體卻絲毫未參與到課堂中來，整個課堂教學中，只有教師一個人在揮汗如雨、滔滔不絕地對知識進行著理論教學，整個課堂教學、課程設計缺乏相關的學生參與的實踐活動，從而使課堂成榻淌σ桓鋈說惱匠.
（二）線性代數“學習”現狀
線性代數是高等數學教育中一門重要的學科，是工科和經管類學生繼續教育的基礎必修課程.但學生的整個線性代數的學習過程卻并不樂觀.一方面，線性代數的學習內容具有高度的抽象性，學生在不具備一定的抽象思維的情況下，無疑會加大學生的學習難度，盡管在課堂上學生對教師教授的知識認真傾聽，但在這種呆板的教學環境下，學生對知識的學習更多的是一種被動地接受與理解，變成了課堂的奴隸和課本的翻譯機器，很難將所學的知識應用到實際生活中去.另一方面，隨著高等教育大眾化、普及化，越來越多的學校開始大肆擴招學生，在這種背景下，三本學生的數量逐漸增多，教師在授課的過程中也能明顯感受到這些三本學生的數學基礎差，若是在課堂中只是進行純理論的線性代數教學，學生很容易對此喪失學習熱情，長此以往發展下去，學生的學習進度就會受到嚴重干擾.最后，學生進入大學學習階段，身邊普遍缺少父母的監管，又加上互聯時代手機游戲、網絡游戲等的各方面誘惑增多，很容易使學生迷失方向，在這樣的背景下，課堂中自制力差的學生打手游、玩平板電腦的現象屢見不鮮.
三、建構主義運用到線性代數教學中的重要意義
（一）有助于激發學生的學習熱情
將建構主義的學習理念運用到線性代數的教學課堂中去，通過創設一定的教學情境，讓學生成為整個教學活動的主體，通過安排大量的競爭性的任務活動、單個的趣味性活動引導學生們自主合作完成學習任務，使學生在線性代數的學習過程中注意學會用自己的經驗知識背景去觀察、理解數學知識、感受數學文化，在此基礎上更新自己原有的知識體系，并對所學內容進行假設與驗證假設.這種開放式、主動式的教育教學模式大大提高了學生的課堂參與度，有助于營造良好的課堂氛圍，激發學生的學習熱情.
（二）數學的實際運用能力得到一定提高
建構主義的課堂教學模式強調學生從自身知識背景出發，對所要學習的新內容，以原有的知識背景為基礎，進行理解與吸收，并在教師設定的特定的教學情境中，通過一定的小組合作、互動交流，根據課堂學習任務主動搜集所需的知識材料，并對知識材料進行加工、理解、分析、再造.在這樣的學習模式下，有助于提高學生的動手能力以及分析、整理和創新能力，能夠加深學生對所學知識的理解能力，提高學生在實際生活中遇到數學難題時的動腦思考能力和實踐解決能力，對學生的后續學習產生極大正面影響.
（三）有助于培養學生的團隊合作意識
性代數的建構主義教學方法要求教師在課堂中設定一定的情節引導學生進行小組合作，小組成員間通過一定的分工協作，相互交流各自的學習經驗與學習內容，以便于整個小組能夠更快、更好地完成規定情境的學習任務.在整個小組的學習過程中，每一個小組成員的任務完成情況都會直接或間接影響其他人及整個小組的任務進度，為此，要求每一個小組成員都要養成良好的團隊合作意識，在整個學習活動過程中要不斷培養、增加自己的團隊合作觀念.
（四）有助于改善師生之間的關系
傳統的師生關系更像是“貓和老鼠”的關系，教師在課堂中扮演著逼著老鼠運動前進的“黑貓警長”，而學生更像是懼怕“黑貓警長”的老鼠，在這樣的關系下，整個學習過程更像是一個被動接受的過程，學生的學習質量不能從根本上得到有效提高.在這樣的情況下，將建構主義的學習理念引入線性代數教學中去，讓學生充當課堂的主體，有助于改善錯位的師生關系.在整個教學活動中鼓勵學生自己去搜集資料、探尋知識，主動前進而不是在教師的逼迫下前進，更有利于學生的線性代數的學習理解.教師在這個過程中扮演一個輔助者的角色，除了可以與學生討論有關線性代數的學習內容，還可以深入學生的生活中去，由此進一步加深師生之間感情.
四、建構主義如何應用到線性代數教學
（一）“雙創”――創設學習情境、創新課堂設計
建構主義的教學理念是使學生處在整個教學活動的中心位置，鼓勵學生主動學習構建知識，而不是在課堂中被動接受教師講授的基礎知識.為此，教師要在課堂中創設有利于學生自主學習的學習環境，即創設學習情境.通過將實際問題引入教學，鼓勵學生將所學的數學知識與原有的知識經驗背景相結合、碰撞，進而更新其知識面，引出所要學習的“新知識”，在這樣的情境下，學生既能學到線性代數的基礎知識，又能掌握一定解決數學問題的實際能力.
為此，教師就要創新課堂設計來創設相應的學習情境.舉例來說，在互聯網時代下，教師可以在課堂中引入“微課”的教育模式，在每堂課前進行十幾分鐘的“微課”講學，將本節課程的學習重點簡要羅列，設置安排相應的學習任務.其余時間留給學生自行解決相應的學習任務，完成課堂學習.
（二）倡導“協作”學習，達成意義構建
建構主義認為，學習者對于同一個事物、問題的理解都是建立在自身的知識背景下形成的，因此，對于同一個問題的理解，由于個體的不同也會存在著相應的差異.因此，它強調不同主體之間的互動交流，互動交流的過程不僅是一個學習過程，更是一個使學習者深入理解所學知識文化的過程，進而完成學習任務的意義構建.
這就要求教師在輔助學生學習的過程中，強調互助合作的重要性，并為學生提供良好的互助合作的環境，在學習中積極推廣“討論式”的學習方法，增強學習過程中學生與學生之間、學生與教師之間的溝通交流.
（三）充分發揮多媒體設備在教學中的重要作用
互聯網時代下，多媒體教學目前也已廣泛應用到課堂教學中.由于線性代數的學習具有一定的抽象性，對學生的理解學習造成一定的阻礙.而多媒體可以為線性代數的學習提供直觀、形象的圖文界面，并且可以輔助一定的數字、圖像進行相應的學習理解，對學生的線性代數的學習產生多方面感官刺激，有助于學生對知識的認知、理解，最終完成其學習任務，達到意義構建的學習目的.
【參考文獻】
[1]黃麗.建構主義學習理論在高等數學教學中的具體運用[J].中國環境管理干部學院學報，2007（3）：121-122.
建構主義產生的背景范文3
主題詞社會建構建構主義
一
建構主義研究目前日趨龐雜，其特點表現在以下三方面。
1.建構主義研究來源于眾多思想和方法的影響。就建構主義研究的興起而言，它實際上是后現代主義社會理論、知識社會學和哲學思潮匯流的結果。后現代主義的產生體現了人類對啟蒙運動以來的現代化工程（包括科學技術工程）的負面效應，如環境污染、文化侵略等的深刻反省和反思。基于這種反思，后現代主義社會理論的主要代表人物利奧塔、?？?、波德里拉、保曼、哈維等人認為西方主要工業化國家已進入后現代社會時期，在后現代社會，知識成為社會斗爭的焦點，科學成為政治的工具，其客觀性和權威性將會受到懷疑；在社會科學研究方面，他們提倡對社會進行微觀研究、多元化理論視角、話語分析和本土方法考察。知識社會學有著悠久的歷史，可以追溯到培根、康德、馬克思、曼海姆等人那里。知識社會學關心的主題是揭示特定的知識和信念實體怎樣受到社會和文化背景的影響。只不過，知識社會學長期以來將信念分成數學和自然科學與包括諸如、道德哲學體系等在內的所有社會科學，認為前者是質樸的，不為任何利益考慮所玷污，而社會科學等學問則是意識形態的、受主觀思想和利益影響的，因而常常將數學和自然科學置于知識學的考察之外。既然在后現代主義那里科學的客觀性已受到懷疑，而傳統知識社會學又置科學技術知識于不顧，那么，建構主義來考察科學和技術的社會建構也就成為理所當然了。
當然，建構主義研究也從哲學中的反實證主義流派、新及現象學、人種學的研究方法獲得了啟示。具體說來這些觀點是：（1）科學理論的證據非決定性，即在原則上總有幾個可供選擇利用的理論與有關的證據一致；（2）觀察滲透著理論，即理論的附屬成份包含著各種形式的測量理論，有關的觀察結果是由用來檢驗的理論范式決定的，觀察在某一理論中得出，在與之競爭的和繼承的范式中其含義不同。更為具體地說，約定主義的哲學本體論和相對主義認識論肯定是直接促進了建構主義的研究。特別是庫恩、漢森、奎因、迪昂以及更早一些的波蘭細菌學家、科學史學家和科學哲學家弗雷克的研究和探索表明，科學事實、科學評價標準和科學理論范式都是相對的，不可通約的或非中性的，這樣用單純的理性邏輯就不足以說明科學認知的真實情況。于是，從庫恩等人思想中獲得靈感的建構主義學者們，大膽地對默頓科學社會學、傳統知識社會學等進行了批判和挖掘。其涉及問題范圍之廣，觀點、命題之深，聲勢之大，以致許多人認為科學社會學已進入“后庫恩時代”。后來，出于對技術決定論（強調技術發展是自主的，它影響著社會變遷，但不受社會影響）的不滿，技術社會學也被卷入到了建構主義研究中。
2.建構主義學者在地理分布上較為廣泛。建構主義作為一個思想流派，由于其主要觀點、方法來源不同，很難像科學學（代表人物是英國的貝爾納）、傳統科學社會學（代表人物是默頓）追塑到某個國或某個代表人物，其成員分散在歐美不同國家。在英國，主要是愛丁堡學派，其成員是埃奇、布魯爾、巴恩斯、夏平、柯林斯等人，他們從批判傳統知識社會學，特別是曼海姆思想出發，并從庫恩思想得到啟發，對科學知識的實質進行研究。在法國，拉圖爾、卡隆等人接受加芬克爾、福柯的本土方法對科學實驗室進行人類學的考察。在美國，謝廷娜（一位建構主義女學者）、陳誠、瑞斯蒂等也進行著與拉圖爾類似的工作。另外，英國的馬爾凱、伍爾加，美國的平齊、休斯，荷蘭的比克，德國的魏因加特等大批學者都在從事不同的建構主義研究。當然，建構主義既然以一個思想學派出現，也存在諸多合作和交流，如拉圖爾與伍爾加合作考察科學家之間的交流，共同發表《實驗室生活》一書，謝廷娜和馬爾凱一起主編《觀察到的科學》一書等等。
3.建構主義研究方法多樣化。盡管建構主義是建立在知識是社會地建構成的這一總觀點之上的，但其方法卻是經驗的。這樣，建構主義研究方法便呈現出多樣化的特點。建構主義對科學的社會分析，主要采取的方法是：實驗室研究，由拉圖爾、伍爾加發起，像人類學家考察原始部落一樣。保持一種不介入的客觀觀察立場，根據觀察日記進行研究；爭論研究，即柯林斯的相對主義經驗綱領，從微觀角度分析科學知識如何達成一致；話語分析（或稱修辭學方法），由馬爾凱等人發展而來，把科學活動參與者的“日常話語”作為主題，分析科學解釋是如何隨社會背景的變化而變化。在對技術的社會研究中，建構主義采取的方法主要是：社會建構方法，這是平齊和比克把相對主義經驗綱領引入技術社會學的方法，研究技術人工制品如何在社會、文化方面得到解釋；系統方法，休斯在技術史研究中使用的方法，把技術看作一個系統（如電力系統），進行經濟、政治、社會的分析；操作子網絡方法，它與拉圖爾、卡隆、勞等人的研究工作相關，他們把技術、經濟、社會、政治和文化看作整體的“異質操作子”網絡，分析技術在其中的作用。另外，愛丁堡學派早期的科學知識社會學的強綱領以及隨后的弱綱領也都是建構主義者曾采用的方法。
正是建構主義這種經驗研究方法的多樣化特點，導致了其研究成果缺乏統一的理論凝聚。目前建構主義的各種觀點和學術成果，散見于有關學者的案例考察和各種論文集里。拉圖爾和伍爾加的《實驗室生活》是對索爾克研究所格列明實驗室考察的結果，拉圖爾的《行動中的科學》也不過是對這種考察的進一步概括，至于前面提到的《觀察到的科學》以及平齊和比克主編的《技術系統和社會建構》等則均為集納諸多建構主義學者及相關學者經驗研究成果的論文集。因此，建構主義的學術觀點具有相當的分散性。
二
建構主義研究就其建構對象而言也呈現出某種復雜性。在建構主義的視野中，似乎借助行為者的互動而形成的制度（包括知識、方法、學科、習俗和規則），科學家基于數據和觀察構造的理論和敘述，實驗室中由于物質參與而產生的人工制品，思想和表象的客體都是建構成的。但是，從這種復雜性中仍可窺見出建構主義存在著強與弱的分野。
1.弱建構主義。弱建構主義強調的是知識產生的社會背景或社會原因，主要著重于宏觀社會學的把握，但并不否認其客觀性或邏輯性的原因。
這類建構主義觀點最早見于貝格爾和魯克曼的知識社會學論述中。在1996年出版的《現實的社會建構》一書中，他們提出現實是社會地建構成的，知識社會學關心的主題是社會建構過程。這里的現實是指主觀現實（即人們關于世界的信念），而不是客觀現實。所謂現實的社會建構就是這種主觀現實作為人工的產物雖然獨立于我們的意志，但都是在社會情景中發展、傳輸和保持的。[1]就是說，要建構其中某種主觀現實X僅需知道以下事情即可：（1）X的知識，這種知識即便在X不存在時，也能產生某種行為能力；（2）X的合理性常識；（3）傳播X知識的手段。只要具備這些條件，X的知識便可在社會共同體“固定”或普遍存在下來。在貝格爾和魯克曼的建構意義上，社會中有許多東西如習俗、規則、方法甚至情感、性角色、權力、科學等等都可看作是社會建構的。
當愛丁堡學派沖破傳統知識社會學對自然科學與社會科學的明顯區分后，巴恩斯、布魯爾、柯林斯等采取了與貝格爾和魯克曼相類似的方法來考察自然科學知識，即用社會背景來解釋科學知識內容。巴恩斯在論及庫恩對科學知識結果解釋的批評時說：“他所描述的科學中基本理論的變遷，不再是對增長的關于實在知識的簡單響應，而是用關于推理的評價的背景負荷才能表達的?！盵2]也即是說，既然自然科學并非以純結果的方式變化，那么考察自然科學知識的產生及其維持便一定要求助于社會背景。巴恩斯引進了“利益”概念，布魯爾認為除了一些社會原則外，還包括精神的、人類學的、生物學的、認知的和感覺經驗等因素?？铝炙垢岢隽艘粋€“非科學”的標準清單：“基于從前合作對合作者實驗能力和忠誠的信任、實驗者的個性和智力、管理大實驗室的聲譽、科學家是否在工業界或學術界工作過、過去的失敗經歷、內部資料、科學成果的風格和表現、實驗心理方法、民族性”等等。[3]
盡管愛丁堡學派的工作是建構主義的，但并沒有使用“社會建構”這一比喻。首先使用“社會建構”一詞進行建構主義科學知識社會學研究的是孟德爾遜和達勒。他們的論文被收集在1977年由孟德爾遜、魏因加特和懷特利主編的《科學社會學年鑒》第一卷，取名為“科學知識的社會生產”。孟德爾遜和達勒認為，現代科學的建制、認知和知識主張并不能通過科學史論得到適當的說明，它們作為人工的產物必有其社會因果關系，因而是社會建構成的。
孟德爾遜等用“社會建構”批評科學史論的不適當性在今天看來雖然已無必要，但卻激起了對科學話語、文本的建構主義研究。以往的科學史論者的研究，通常都以科學家的論著或談話錄、回憶錄為依據的。而馬爾凱則認為科學家的話語實際上變化很大，其內容和真實性在很大程度上取決于談論者面對面的互動，因而通過分析、比較科學家就某項研究正式發表的論文與直接訪問科學家關于該研究的談話記錄，可以真實地說明科學家工作的實際情形，了解科學建構的社會特性。馬爾凱和吉爾伯特通過對一個生物化學小組的34名有建樹的研究者的訪問，把科學家話語分成經驗性的和偶然性的兩種情況。結果發現，科學家在解釋正確信念時，通常依據的是經驗性話語，而在說明錯誤信念時，通常依據的是偶然性話語，即把科學家犯錯誤的原因歸于各種個人的和社會的偶然因素。[4]
邁耶斯在《寫作生物學：科學知識社會建構的文本》一書中試圖表明，社會的考慮（主要是考慮讀者的鑒賞和興趣）怎樣“構成”科學主張、討論和論文或專著的寫作。他說：“在很大程度上，我的研究基點是假定科學是在論文或見解修改和爭論反語重釋的聲言和協商的社會過程中建構的。對于這一基點，讀者將會感到驚異。”[5]這里，邁耶斯似乎指明，科學文本的社會建構是說它在公開發表之前就經過討論、協商、改變和削弱等，科學文本不僅源于客體素材，而且也經歷了科學家和評論者的審視。
可以看到，弱建構主義在探討科學知識的社會原因時，往往給科學的客觀性、理性和邏輯因素留有適當的余地。布魯爾的強綱領中的公平性、對稱性原則實際上要求對科學的真理和謬誤、真實信念和錯誤信念、理性和非理性、成功和失敗都做出說明，馬爾凱在歸納經驗性話語時則說明了實驗數據是在邏輯和時間優先情況下給出的。另外，愛丁堡學派并沒有回答在什么時機，讓社會背景因素怎樣進入知識客體中。這就是有些強建構主義學者為什么并不把弱建構主義納入建構主義研究的原因。
.強建構主義。強建構主義是在微觀層次上對科學知識所做的經驗研究，認為科學知識或技術人工制品能夠顯示出其建構完全是社會性的。這類學者主要是謝廷娜、拉圖爾、伍爾加、平齊、比克等人。
謝廷娜將其工作貼上“建構主義”的標簽，而非“社會建構主義”。其原因是她想避免將其研究同“社會背景”之類的東西聯系在一起，以示同愛丁堡學派的工作相區別。謝廷娜認為微觀科學知識社會學研究有兩個方面，其一是科學爭論研究，說明知識的一致性是如何達成的；其二是選擇科學工作的真實地點如實驗室作為研究對象，說明科學知識是怎樣建構的。她研究的是后一方面，稱其研究成果為建構主義綱領。她歸納了科學建構的社會特征，即科學研究工作并不指向“現實”，而是指向陳述的操作，這種操作不僅使科學家進入大量面對面的協商和互動，還包括更廣泛的、超越處所的關系，與經紀人、工業界代表、出版商、地方管理者等發生聯系。[6]
與謝廷娜一樣，拉圖爾也想避免將其建構主義研究同“社會背景”相提并論。他和伍爾加的《實驗室生活》（1979年首版）的副標題是“科學事實的社會建構”，當1986年再版時把其中的“社會”一詞刪去了。但不管怎樣，該書的主題仍然指明：科學事實是一種建構的產物，是各種利益集團間協商的產物。通過對索爾克研究所格列明實驗室的人類學考察，拉圖爾及其合作者伍爾加用整整一章專門論述了TRF（促甲狀腺釋放因子）的建構過程。[7]
在對《實驗室生活》一書的合作之后，拉圖爾與伍爾加的研究綱領開始分道揚鑣了。拉圖爾轉向了操作子網絡，把其中的科學家當作“資源積累者”進行了“馬基雅維利”式的描述。[8]由于這一綱領不再具有明顯的建構主義風格，這里不加論及，與此不同，伍爾加卻對表象進行了建構主義的研究。
概括地說，客體（自然世界）與表現（科學知識）之間的關系包含兩種圖式：
（1）表象客體或者科學知識自然世界
（2）表象客體或者科學知識自然世界
第一種圖式認為客體獨立于表象，自然知識似乎與自然世界沒有多少關系；第二種圖式表明表象是客體的組成部分和要素，在自然知識與自然世界之間沒有誰是第一性的、誰是本質的區別。伍爾加認為，前者是過去的科學社會學（包括愛丁堡學派）堅持的“認識論上的相對主義和本體論上的實在主義”圖式，后者才是科學知識社會學研究應遵循的模式。[9]對此，他提出兩條證據。首先，沒有表象，客體就是無用的，我們無法獨立于客體。其次是對同一客體的解釋存在著某種“柔性”，即科學陳述的多樣性，這導致人們去懷疑任何“假定”的客觀事物的存在。在這里，伍爾加是想說明表象構成或建構了客體，即世界是被建構著的。
到80年代中期，科學知識社會學已經成功地披上建構主義的桂冠，大量的研究成果和著作的標題或導言紛紛以“……的社會建構”而呈現于世。就是對技術進行社會研究的人們也未能逃脫這股潮流。因而，比克、休斯和平齊在《技術系統的社會建構》一書中希望提倡一種新的建構主義研究綱領。
誠如前面所言，《技術系統的社會建構》并不代表一種一貫的研究綱領。這里將集中考察平齊和比克的論文《事實與人工制品的社會建構：或者科學社會學與技術社會學怎樣得到互惠》。在該文中，他們提出了與布魯爾幾乎相近的“建構主義強綱領”：“在這一綱領里，所有知識和所有知識假設都將被看作是社會建構的產物，就是說，關于知識假設的起源、接受和拒絕的全部解釋都可以從社會世界領域尋找得到，而無需借助自然世界?！盵10]不過，他們卻又借用了柯林斯的經驗相對主義的一些概念，并稱之為“技術的社會建構方法”：“這一方法的關鍵概念是‘解釋柔性’、‘終止機制’的‘相關社會群體’。其核心信條之一是技術人工制品對社會學分析是公開的，這不僅表現在技術的使用上，而且特別關及其設計和工藝‘內容’”。[11]平齊和比克用這種方法說明了自行車的歷史，表明了自行車是試錯的產物，新的嘗試所以失敗是因為它們沒有解決這個或那個社會群體提出的問題。因而每種技術產品都是“決定滲透”的結果，而非單向模式發展的邏輯程序。
總之，強建構主義雖然都標謗自己是完全的建構主義，但最終都是以對微觀社會學問題的關注來解釋宏觀社會學的構架。這一點從謝廷娜、伍爾加、平齊和比克的觀點可以明顯看出。特別是謝廷娜以實驗室活動為基礎來展示科學知識和建構與社會存在著的廣泛聯系，試圖消除科學知識發展的內部因素和外部因素之分，把科學知識發展的認識和社會因素結合起來。這可能既是目前大多數科學社會學家和“理想”，又說明強建構主義與弱建構主義不無兩致的“模糊性”。
三
簡單地說，建構主義尖銳地批判了個人主義的、觀念論的、實證論的和樸素實在論的科學或技術說明。他們對科學技術事業的因果解釋的社會資源的展示和說明，擴大了社會學研究的視野。但是，建構主義作為一種研究傾向或理論框架，又存在很多缺陷。
1.夸大社會偶然性因素。建構主義研究實際上是把科學技術的本體論相對化，以及把社會因素理性化。弱建構主義者，特別是愛丁堡學派的強綱領一方面想使它成為社會學乃至全部社會科學研究的典范，成為理性和科學的體現，同時在另一方面卻又否認科學知識與一般知識的區別，使科學等同于其他文化科學。強建構主義者則是在強調科學或技術的社會建構的同時，把客觀的自然因素放置一邊。謝廷娜、拉圖爾等人提倡用參與式觀察對科學家的廣泛訪問來理解科學，但對自然界在科學活動中的地位的認識，卻僅僅停留在關于自然界的人工或語言建構之上。而平齊、比克的研究則表明，技術社會學應著重于社會因素怎樣建構人工制品，而對技術的工藝內容可以置之不顧。建構主義這種對科學技術產生所做的過份的“社會學簡化”不可避免地否定或抹殺了科學技術的本體論方面的因素，忽視了科學技術的物質基礎，從而把科學技術看成完全由各種社會偶然性因素組成的東西。
應該說，在當代有關現代性和后現代性的文化爭論中，建構主義有著強烈的后現代主義傾向。后現代主義者以對真理、客觀性、因果性、合理和進步等的懷疑和批判為特征。鑒于強建構主義堅決地解構了科學合理性觀念本身，那么強建構主義實際上就成了通往后現代主義一邊的橋梁。但對于弱建構主義，有的學者認為它致力于對科學的宏觀因果解釋，因而應被劃分到現代主義一邊。可是，如果考慮到并不是所有后現代主義都強調對現代科學的解構，特別是進入90年代后還出現了繼承現代主義但又超越現代主義的“建構性后現代哲學”，[12]則恐怕弱建構主義也逃脫不了與后現代主義的干系。更何況弱建構主義也有著割裂科學與理性之嫌。
2.對于科學技術的解釋范圍較為狹窄。強建構主義研究過份強調實驗室、人工制品在理論上的重要性。如拉圖爾對實驗室的人類學考察，雖然有助于我們理解科學家的行為，但這種微觀研究與科學的組織、結構、共同體等宏觀研究并未得到應有的重視。平齊、比克在進行技術社會學研究時對相關社會的社會群體的關鍵作用給予了充分關注，但對技術發展有著強烈影響的經濟制度、政府政策等宏觀條件均未被列入技術的社會建構研究的議事日程。至于弱建構主義對科學的社會研究雖然貌似新鮮，其實在默頓的大部分科學社會學研究中都已論述過。早在1945年，默頓就描述了知識社會學的研究程序，說明了可以作為社會學分析的精神產品應包括信仰、意識形態、宗教道德及實證科學，還分析了精神產品的存在基礎，如群體結構、權力結構、競爭、沖突和利益等。
3.忽視科學技術后果及其評價。建構主義的理論和方法適合于解釋科學知識的起源和技術創新的動力，以致對于科技產品對人的自我意識、社區組織、日常生活、權力分布有何特別意義的問題很少給予關注。在許多建構主義者那里，關于科技成果的研究進入“死結”的觀念已經根深蒂固，以致把科學技術選擇的社會后果幾乎完全置之腦后。
與此相關，建構主義還貶低對科學技術的道德評價。愛丁堡學派的強綱領和柯林斯的經驗相對主義綱領在對待科學發現、科學理論是否真理等方面采取了中立的態度，即認為科學本身無所謂惡，是價值中立的。平齊、比克將柯林斯的綱領外推用于技術的社會研究時，對技術成果的最終善惡又采取了不可知論的態度，因而不去探討有關技術的地位、技術選擇的正誤這樣的問題。不管怎么說，建構主義開創的對科學技術研究的新方向，對于人們從內部理解科學技術及其在人類社會中的地位有著莫大的啟示。
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建構主義產生的背景范文4
論文摘要：在建構主義學習理論的基礎上，從知識觀、學習觀、學生觀、師生角色的定位及其作用和學習環境等方面闡明了建構主義所蘊涵的教學思想。根據雙語教學的教學目標和教學定位，分析建構主義學習理論與雙語教學的內在聯系及目前工科雙語教學的問題，探討了工科雙語教學的教學策略。
雙語教學的出現有其特殊的時代背景，是信息時代的熱點話題之一，也是經濟全球化的產物。我國加入世貿組織以后，高等教育的發展正趨向于教育方式的國際化和人才培養的綜合化。自從教育部頒布了《關于加強高等學校本科教學工作提高教學質量的若干意見》以來，高等院校不斷推廣與普及雙語教學。雙語教學以外語應用為目標，實現語言形式與學科內容的統一，既學習語言形式也學習學科內容。雙語教學也是高校素質教育發展的要求。它在“培養大學生學習能力、造就完美人格、提升競爭力以及提高綜合素質”等方面具有重要作用。在雙語教學過程中，使用外語進行教學，就是以語言應用為目標，實現語言形式與學科內容的有機統一，“以育人為本”是雙語教學的最根本目標。雙語教學目前已經在各高校開始進行探索和實驗，如何從理論上進行突破創新，實踐上予以總結提高，尤其在操作模式上進行深入研究，以指導雙語教學的健康發展和防止走人誤區，是雙語教學需探討和解決的問題。
本文將在建構主義學習理論應用于高校工科雙語教學的理論分析的基礎上，對建構主義學習理論應用于雙語教學的教學策略進行深入的探討。
一、建構主義學習理論
1．建構主義學習理論基本內容
建構主義(Constructivism)的哲學思想，最早可追溯到文藝復興運動對西方社會的影響。建構主義稱為結構主義，是認知理論的一個分支，是學習理論中行為主義發展到認知主義以后的進一步發展形式。它是與素質教育相吻合的、西方教育心理學的教學理論。該理論最早由認知發展理論領域最有影響的瑞士著名心理學家皮亞杰于20世紀60年代提出的。此后維果茨基、奧蘇伯爾、布魯納等眾多心理學家和教育學家又豐富和發展了建構主義理論，形成了比較完整的理論。
建構主義學習理論認為：知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境中利用必要的學習資料，借助他人的幫助或通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程，其中“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性?！寰场?，即情景，創設情境就是根據教材的內容，適當地利用特定的情境，從而激發學習者的學習興趣?！皡f作”是一種通過小組或團隊的形式組織學生學習的一種策略；“會話”即商討或討論，是協作過程中的不可缺少環節，學習小組成員必須通過會話商討如何完成規定的學習任務的計劃；“意義建構”是整個學習過程的最終目白勺、。所要建構的意義是指：事物的性質、規律以及事物之間的內在聯系。在學習過程中，幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習內容所反映的事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間的內在聯系達到較深刻的理解。建構主義學習理論的基本內容就是：要想讓學生的學習“有意義”，首先必須提供一個“情境”，學生采取“協作”與“會話”的手段來達到“意義建構”的目的。
2．建構主義理論體現的基本教學思想
建構主義所蘊涵的教學思想主要反映在知識觀、學習觀、學生觀、師生角色的定位及其作用和學習環境等五個方面。
建構主義知識觀認為：知識并不是對客觀實在的準確表征，而是一種解釋或假設它是由人建構的，存在于人的頭腦中。學習者可以根據自己的方式建構對知識的理解，因此不同的人看到的是事物的不同方面，不存在唯一標準的理解。
建構主義學習觀認為：學習并非是一個被動的接受過程，是學習者在一定情境下，借助他人(教師或同學)的幫助，利用必要的學習資源，通過意義建構的方式獲得的，與傳統的學習觀相比，建構主義的學習觀有著明顯的特征。學習不是教師簡單地把知識傳遞給學生，而是由學生自己根據經驗建構知識的過程，這種構建是學生主動的構建而不是由他人來代替的；學習不是被動接收信息，而是主動地建構意義，是根據自己的經驗背景，對外部信息主動地選擇、加工和處理，獲得自己的意義；學習意義的獲得，是學習者以自己原有的知識經驗背景為基礎，對新信息進行重新認識和編碼，建構屬于自己的理解；同化和順應，是學習者認知結構發生變化的兩種途徑或方式。同化是指學習者把外在的信息納入到己有的認知結構，以豐富和加強已有的思維傾向和行為模式。順應是指學習者已有的認知結構與新的外在信息產生沖突，引發原有認知結構的調整或變化，從而建立新的認知結構。
建構主義的學生觀以學生為中心。建構主義強調，學習者是主動的思考者、提出問題者、問題說明者、解釋者，學生對獲得的信息通過理解、提問、解釋和應用等方式進行建構和再建構，才能變成其認知結構中的知識。
建構主義的教師觀強調學生學習的自我建構，教師便由傳統的知識呈現者、傳遞者，轉變為學生意義建構的組織者、幫助者、促進者。教師是學生建構知識的支持者，教師的作用應當從傳統的傳遞知識的權威轉變為學生學習的輔導者，成為學生學習的伙伴或合作者。
建構主義認為理想的學習環境應包括情境、任務、協作交流和意義建構四個部分。即學習者的知識是在真實或接近真實的情境下，為了完成問題解決類的學習任務，借助于與他人之間的協作交流，通過意義的建構而獲得的。
二、雙語教學的目標定位與教學本質
有人認為高校雙語教學的目標定位首先是為了滿足既定社會和文化環境的要求，即達到滿足社會需要的目的。它的目的是多面性的，包括語言目的和專業目的。其語言目的是為了提高學習者的兩種語言水平，專業目的是為了使學習者的學科成績達到一定的水平。高校雙語教學目標則更凸顯直接和實用的特征，其主要有四個：第一，專業外語的基本應用。高校雙語教學將學生的外語學習從傳統的“研究式”學習轉入“應用式”學習，并且加入了專業背景，使學生的外語學習終于有了一個正式的“實戰演習”場地；第二，教學內容的現代化。雙語教學中大多是引進原版教材進行教學，通過使用原版教材進行教學，能將國外最新的科研成果、最新的發展動態和變化、最新的統計數據、完整的國外文獻資料以最快速度傳遞給教學者，實現了教學內容與國際的接軌，課程內容的優化；第三，信息資源的研究學習。為了提高學生自主探索、研究式學習的能力，就需要學生在進入專業學習階段后盡可能大量接觸國際前沿的信息資源，而這些資源多數是外文的，其運用第二外語進行閱讀、寫作和提煉信息的能力極大地影響著學習和研究的效率；第四，專業級別的國際交流。經濟的發展以及學習和研究的需要，使得國內高校與國外高校之間的交流越來越多。
三、建構主義學習理論與雙語教學的內在聯系
首先，建構主義學習理論與雙語教學具有相同的心理學基礎。維果茨基認為，語言在認知發展過程中起著十分重要的作用，至少當語言能力達到一定程度后，語言對認知的發展作用更是不可忽視的。
其次，建構主義學習理論能夠適應高校雙語教學改革的需要。我國國情的特殊性、雙語教學的特點及時展的趨勢，迫切需要高校在雙語教學中打破傳統的教學模式(以教師為中心，教師講，學生昕)，更新教育理念，確保其實施效果和質量。第一，以建構主義學習理論為指導是加大高校雙語教學方法改革的需要，建構主義從全新的視角研究學習問題，強調學習是一個積極主動的建構過程，是知識的處理和轉換，是學習者利用必要的學習資源，在一定的社會文化背景下，在與他人的交際過程中產生社會互動的結果；第二，以建構主義學習理論為指導是促進高校雙語教學手段改革的需要，在高校雙語教學中，革新教學手段，采用信息技術，是對建構主義學習理論的具體運用，有利于學生發散性思維和創造性思維的發展，實現對教學更優化的組織、管理及提高教學效率；第三，以建構主義學習理論為指導是促進高校雙語教學環境改革的需要，由于我國雙語教學開展較晚、經驗少，再加上我國是個單語國家，就更要求高校在雙語教學的過程中創設一個良好的雙語學習環境，特別是結合學生相關學科創建相關學科外語和專業外語的語言環境，以增強學生的科技外語和專業外語能力。
四、建構主義應用于工科雙語教學的教學策略
(一)目前工科雙語教學的問題
1．學生對雙語教學的目的認識不清
據調查，學生對雙語教學的目的認識不清，主要是因為：第一，高校對雙語教學的內涵存在誤解，造成學生認為“雙語教學”等同于“語言教學”；第二，教師對雙語教學的內涵存在誤解，缺乏對學生的正確引導。由于教師對雙語教學的認識不清，在教學過程中偏重于語言知識的傳授，而忽視了學科課程知識的傳授，使學生混淆了雙語教學的形式與目的，將雙語教學看成了語言教學。
2．教學內容的設計超過學生的負荷
由于專業技術詞匯并非普通交際英語，因此生詞量大，會影響學生的閱讀速度和聽課質量。由于我國體制等歷史遺留因素，外語教學存在重知識、輕技能的弊端，學生的基礎不好，從而學生會感覺教學內容設計太難，超出了大多數學生承受的范圍。
3．教師的角色定位不準
雙語教學的最直接實施者是雙語教師，沒有高素質的雙語教師，就無法實施高質量的雙語教學。但目前特別工科高校的一些雙語教師，雖然花了很長的時間去備課，但由于不敢自由發揮，不敢多講教案上沒有的內容，師生間無法自由交流。而作為雙語課教師，應考慮如何使學生研究問題、發現問題、激發學習研究興趣，引導學生思維和培養學生學習能力，而不能單純地考慮某一術語用外語怎么說或者語法會不會出錯。總的來說，雙語教學不能成為外語教學的輔導課，雙語教學課不是單純的外語課。
4．教師的綜合素質不高
雙語教學對師資有較高的要求。不僅要求教師具有較高的外語水平和專業水平，還要求教師能根據不同學生的學習能力及時調整教學進度，控制學生的學習過程。而目前某些雙語教師的知識結構比較單一，同時又缺乏專門的雙語培訓，因此造成雙語教學的水平不高。
5．雙語教學的環境不佳
缺乏英語交流的語言環境，學生潛意識里會對雙語學習有畏難情緒，畢竟用母語學習和表達比用第二語言輕松、自如。而目前在語言環境上，教師和學生缺乏外語交流的氛圍，同時在思維環境上，大多數教師對雙語教學的目標還停留在表象認知的階段，他們認為雙語教學的目標是通過雙語教學使學生的外語水平上升，而對雙語教學的終極“知識目標”理解不足。
(二)建構主義應用于雙語教學的教學策略
1．支架式策略
在整個支架式雙語教學過程中，教師通過挖掘專業知識內涵，為學生提供合適的雙語氛圍及教學支架，充分利用學生之間的活動與用外語討論，合理運用師生之間的互動，依靠學生的學習經驗，相信學生的主動學習能力，使學生成為雙語課堂的主人，讓學生不斷地縮短原有水平與學習目標之間的距離，最終完成對所學知識的意義建構。
2．拋錨式策略
在整個拋錨雙語教學過程中，主要是使學習者能夠處在一個真實、完整的雙語問題背景中，產生學習需要，通過學習者的主動學習、教師的指導教學以及學習小組中成員間的交流與合作，學習者在解決實際問題的過程中，親身體驗到從識別目標到達到目標的全過程，學生在解決問題的過程中能接觸更多的學科以內的知識。并且學生是在解決實際問題的過程中使用英語進行專業知識的交流和日常用語的交流。
建構主義產生的背景范文5
論文摘要：從建構主義學習理論及其教學設計角度，探討其對武術教學的影響，并把它與武術教學結合，嘗試現代教學理論對武術教學的具體指導．
0 前言
建構主義是在認知主義基礎上發展起來的獨特的學習觀，建構主義學習理論和認識論，即關于人是如何學習的和知識的本質觀點，日益成為教育領域探求各種新型教學方法和教學模式的重要理論基礎之一、建構主義理論自九十年代傳人我國，人們通過對建構主義理論的不斷實踐與反思，現在這種理論已較廣泛地應用于各種教學實踐中、體育教學是眾多教學中的一種，其教學特點是以課堂教學和實踐教學兩種主要的教學形式為主，課程本身的實踐性很強．因此借鑒新型學習理論，挖掘、探求新的教學模式是體育與社會現代化可持續發展的必然趨勢．本文試從建構主義學習理論及其教學設計出發，并把它與武術教學結合，探討其對武術教學的影響，嘗試現代教學理論對武術教學的具體指導．
1 對傳統武術教學的審視
傳統體育教學以客觀主義思想為指導，隨著現代教學理論的發展，學校體育教學思想產生了重大變革，以運動訓練學為特征的學校體育教學逐步向以教育訓練學為特征的學校體育教學方向發展，現代科學理論已成為體育教學理論的基礎，武術教學是學校體育教學的重要組成部分，傳統的教學思想是以行為主義學習理論為基礎，教師知識技能傳授為特征，學生模仿作為主要學習手段；和以認知主義學習理論為基礎，把學生放在教學的主體地位，在教師起主導作用的同時，通過合理地簡化與改造教材等手段，控制與調整學習過程．這兩種教學理論一直主導著我國學校體育教學，也是武術教學活動的主要特征．前者以教師為中心，教師把正確的方法和答案告訴學生，學生進行模仿和練習，教師根據學生成績的表現進行評價；后者是以計算機技術為支持的學習理論、能夠較為準確的解釋學生學習的內在結構和過程．這兩種教學理論都忽視了影響學生學習的其它因素，如動機、師生以及學生之間的影響，學習環境的岡素以及社會文化背景的作用等，使學生所處的學習環境與社會真實情景相分離．隨著現代信息科學技術的突破和飛速發展，為建構主義學習理論的研究和應用提供了技術基礎，建構主義學習理論現已較廣泛地應用于各種教學實踐中，也使武術教學思想、教學內容和方法受到沖擊和變革．
2 建構主義學習理論及其教學設計
2．1建構主義的學習理論
建構主義的觀點最早的提出者是瑞士心理學家讓·皮亞杰，他堅持從內因和外因相互作用的觀點來研究人類的認知發展．建構主義學習理論認為，學習過程是人的認知思維活動的主動建構過程，是人們通過自身已有知識技能經驗與外界環境進行交互活動以獲取，建構知識的過程．學習者不是知識的被接受者，而是知識的主動建構者，教師不是知識的傳播者，而是學生學習活動的組織者．建構主義學習理論認為，傳統的教學活動已不復存在，取而代之的是學生的學習活動．由于學生的知識獲取是以學生的主動建構為主，教學再不是學生接受知識的主要過程，而是根據自身原有知識的結構，主動構建新知識過程．
2．2建構主義的教學設計
建構主義學習理論提倡教師指導下的以學生為中心的學習，有效發揮學生的主動性，體現學生首創精神、自主學習、協作學習及新的評價方法等．建構主義學習環境包含情境、協作交流和意義建構等幾大要素，因此，在建構主義學習理論指導下的教學模式可概括為：以學生為中心，在整過教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、交流等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的．教師要為學生創造豐富而真實的學習壞境，給學生呈現真實可信又具有挑戰性的學習任務，使學生主動探索并發展其解決問題的能力，采用一些開放性問題使學生展示學習的成果，并以此做為評價的依據。
3 建構主義學習理論對武術教學的影響
從傳統的武術教學思想和模式來看，其優點是便于學和教學組織的管理以及學生思想品德的培養，隨著科技的發展和社會的進步，社會對人才的需求和培養標準都已發生根本的變化．其缺點日漸顯現：傳統的武術教學是“以課堂為中心”、“以教材為中心”、“以教師為中心”，整個教學過程始終處在教師指令性的教學中，學生沒有嘗試的機會．教師是知識的傳播者，教師把學生當做統一規格的產品，每節課都要制定統一的教學目標，課中圍繞教學目標傳授知識，學習方式完全由教師決定．在傳統的武術教學中學生雖然也學到了一定的技術動作知識，發展了分析性思維，但很少將知識運用于實際、創造性思維和實用性思維長期得不到發展．不利于學生在實際情景下利用自己原有認知結構中的有關經驗去同化和順應當前學到的新知識，并賦予新知識某種意義，使原有知識經驗不能同化新知識．
3．1建構主義學習理論不再拘泥于單純的武術知識技能的傳授，而滲透其中的是素質培養和學生能力發展的教學思想．在教學過程中，通過給學生一個積極思考、發現問題和解決問題、形成知識的自主思維空間，培養學生在掌握要點和規律之后，主動去形成知識，建構新知識的能力．
3．2武術作為一種教育手段，是我國各級各類學校體育課程最重要的教材之一．現在低層面的單純的武術知識技能的教學已不能滿足當前社會對人才培養的需求；現代教學理論，特別是建構主義學習理論，能充分挖掘武術運動對人的教育與發展的文化價值和意義．并把這種文化價值和意義深入到人的精神層面，對人的身心、行為產生積極的影響，使人終身受益．
3．3武術教學過程中，師生之間主要是知識信息的流動，通過追求其流動的速度、質量和互動的良好狀態，達到教學過程優化．建構主義學習理論確立了師生在教學過程中的平等合作關系．教師的角色從以往的知識權威轉變為學生知識的來源之一，從知識的傳遞者變為學生的學習促進者，體現了師生之間以平等為基礎，以關愛為紐帶的情感交融，對學習活動有很好的強化作用．
3．4學習情境，是指學習過程中所形成的氛圍和環境是武術教學的重要影響因素．現代教學理論重視良好學習情境的形成．集體的學習氛圍，同學之間的凝聚力，良好的師生關系構成了武術教學活動的微觀社會環境．武術運動是集體和個人高度統一的項目，有別于其它的競技運動，對學習情境有很高的要求，因此，在課堂學習中，應主動構建學習的情境因素，以建構主義學習理論為指導的合作學習模式正是優化學習情境的有效途徑．武術運動具有高度的創新性、實踐性、表演性和傳統性，繼承、創新和發展是其強大生命力的體現．
3．5以建構主義學習理論為指導的互動式學習模式要求師生之間、同學之間相互交流、相互溝通、相互啟發、相互補充．在教學過程中教師與學生、學生之間的思想相互磨擦，碰撞和交融，在這種互動中交流分享彼此的思考經驗，情感、體驗，豐富學習手段，求得新的發現，從而達到共享、共識、共進，實現教學相長和共同發展．
4 以建構主義學習理論指導武術教學
建構主義學習理論開辟了學習理論的新領域，豐富了教學理論，是形成新的教學模式的理論基礎．運用建構主義學習理論指導教學實踐，有助于實現武術教學中的知識、智力和非智力因素的有機結合．
4．1創設學習情境，開展“在練中學”
建構主義認為，學生的學習是與一定的情境相聯系的，當新的情境與舊的結構相似時，在舊的情境中所學到的知識才有可能遷移到新的情境中去．這就要求教師把知識鑲嵌在有意義的情境之中．例如：教師以“講解員”的身份和學生一起觀看武術教學片，或者介紹與學習內容相關的故事、傳說以及相關拳種的歷史典故，讓學生在有意義的情境中學習會起到特別的效果．
建構主義要求學生通過主動學習獲得知識，在“練中學”．武術教學中教師要鼓勵學生運用多種感覺器官．“手眼身法步，精神氣力功”是武術運動的基本要素，學生在“練中學”，了解武術套路、動作技術和武術知識的形成過程，不僅知道結果，還親歷過程．從某種意義上來說，過程比結果更重要，因為武術運動發展過程本身就是知識，學生在親歷過程中進行知識建構，將來通過有關過程的回憶，使知識再現．例如，學生在學習武術技擊動作及其攻防含意，多年后當他看到一場比賽或者表演時就會聯想到當時的學習情境和有關知識．
武術教學應加強直觀教學，實踐探究活動等開展在“練中學”．武術直觀教學除講解示范外，包括運用人體模型、板圖、投影片、圖片、武術教學片、電子計算機等進行教學．直觀教學不再僅僅由教師來操作，而是由學生參與完成甚至獨立完成．運用直觀方法學習不是驗證知識而是發現知識，并建立起與此相應的知識和經驗．
武術教學還要走出課堂到生活環境中去開展實踐探究活動，包括實地觀看比賽，參編各種武術團體操活動，應用自己所學知識和技術進行各種實踐和指導，參與武術知識、武術文化背景的社會調查、統計分析等，以培養學生的實踐性思維．學生在“練中學”，不再是死記硬背技術動作和套路，而是通過自己的理解建構，來獲得真實有用的武術知識，并能將所學到的知識遷移到新的情境中去解決問題，使自己的身心得到發展．
4．2拓寬學習背景，運用實例教學
建構主義認為，學習者知識的建構應盡可能接近實際背景，脫離背景的知識是不真實的，沒有意義的．武術運動是我國特有的傳統體育項目，發生發展有上千年的歷史(據史料記載，日本的空手道就是從我國五祖拳演變而來的)，在人們的生活中隨處可見各種形式的武術活動，學生在這種生活環境和各種媒介中積累了大量的武術知識背景，廣泛運用鄉土武術資料就是武術教學的基本原則之一．在武術教學中聯系學生已有的生活環境，武術知識經驗等武術知識背景去進行武術知識建構，去理解武術概念所包涵的內容，去建構自己所能理解的武術概念，有利于知識的同化．當然，學生自己生成的經驗和背景總是有限的，這就需要教師給學生提供一些范例，以范例作為學習背景，實施實例教學．“案例教學”義被稱為“拋錨式教學”、“基于問題的教學”，是指教師在教學過程中創設含有真實事件或真實問題的情境．運用實例教學，學生在初始狀態已有的認知圖式不能同化新信息，產生認知不平衡，通過對案例的綜合分析、修改或重建新的圖式以達到新的平衡來提高認知水平．同時，學生對同一實例有不同的認知而引起爭論，能發展創造性思維．將實例納入自己的經驗體系中，能發展實用性思維．武術運動的改革和發展給我們提供了大量的具有實際背景的實例和事實材料，這給我們運用案例教學方法提供了良好的條件．如當前媒介舉辦的各種太極拳、五祖拳實戰擂臺賽就是很好的實例．在使用實例時，要注重實效性、啟發性、針對性和代表性．
4．3在武術教學實踐中鼓勵合作學習
社會建構主義學習觀認為，教學是以合作學習作為主要策略．建構主義者倡導通過建立學習小組、開展合作學習來更正學生個體學習中所產生的錯誤．學習中的錯誤是有意義的，只有當錯誤發生了，而且經討論并被及時糾正了，學習小組的討論才富有意義．研究表明，人若想將自己的體驗與意義的內容傳遞給他人，他首先要對這一內容進行概括歸類，而這個過程正是思維的產物．武術教學中建立學習小組，開展合作學習，以每組4—6人為宜．在課堂上，學習小組成員可以討論本節課的學習目標、學習方法等問題，使每個學生成為學習活動的積極參與者．例如：學生在實踐練習中分析體驗太極拳與長拳的不同特性、技擊運作與套路技術動作的區別等．讓學生帶著問題去學，學生之間通過提出問題、討論問題、進行積極主動的思維和批判性思維，就能發展自己的思想和理論解釋，從而形成共享的、學習過程的主動建構．
4．4用建構主義的評價體系豐富武術教學的評價內涵，改進學習評價方式
武術教學傳統的評價方式，建立在靜態的對套路的掌握程度以及對結果的評價．當然這種評價有其合理性，但其局限性是顯而易見的．建構主義認為，學習是對富有意義的解釋進行構建，學習過程是審視知識建構的一面鏡子，所以，建構主義教學評價是基于動態的、持續的、不斷呈現的學習過程以及學習者的進步，教師所采用的教學策略和所創設的學習環境．學習者武術基礎不同、起點不同、智力因素差異等，其學習結果肯定不同，因此我們不能靜態地看待結果，應注重對每個學習者學習過程的評價，只要有進步，有自己的思想和觀點，就值得肯定．只有用建構主義的評價體系豐富武術教學的評價內涵，才能建構客觀地、全面地、公正的評價體系，才能夠更好地根據學習者的需要來設計教學，改進和優化教學策略，使學習者的知識建構過程更加有效和優化．
建構主義產生的背景范文6
論文摘要：本文介紹了建構主義的由來與發展、以及建構主義的學習觀與課程觀，在此基礎上得出建構主義理論對高等學校教學的啟示：教學基點需要從教轉向學，創設學習環境和學習共同體。
20世紀后葉，由于高新技術的發展，人類正面臨著知識經濟、信息時代與知識社會的挑戰。一種強調進行意義建構與知識創新的建構主義理論盛行于西方世界，對曾經流行并仍存在于現行教育中的傳統知識傳遞觀以及相應的傳統教學模式發起了強勁的攻勢。了解這一動向，對日常高校教學中實施人才培養具有重要意義。
一、建構主義理論的由來與發展
建構主義是20世紀80年代末以來在教育心理學領域發生的一場重要革命。教學活動的認識論基礎從早期的行為主義理論、信息加工理論發展到建構主義，在國內外教育領域中產生了重大影響。美國教育哲學家杜威的“經驗自然主義理論”、瑞士教育家皮亞杰的“發生認識論”和前蘇聯維果茨基的“心理發展理論”以及美國教育家布魯納的“認知結構理論”等是建構主義理論形成和發展的基礎。
建構主義思潮的支持者們在回顧20世紀建構主義思潮的淵源時，都十分重視杜威的影響。杜威強調學生學習體驗的組織，主張將學習與蘊涵“問題”的未知情境聯系在一起，進而發展學生的體驗。杜威指出，教育就是學生經驗的生成和組織，學生在經驗中產生問題，問題又促使他們去探索，產生一系列新概念。
前蘇聯基礎心理學家維果茨基有關人的心理發展的研究對于理解建構主義是十分重要的。維果茨基及其研究人員十分強調社會對個體的學習發展具有重要的支撐和促進作用，即個體的學習不能脫離一定的歷史和社會文化背景，即要從歷史的觀點而不是抽象的觀點來理解人的意識的形成，在社會環境之中、在與社會環境的相互聯系之中而不是在社會環境之外，去研究意識與心理的發展。
皮亞杰則從內因與外因相互作用的角度來研究兒童的認知發展，從而奠定了其建構主義的理論基礎。皮亞杰認為兒童是在與周圍環境的互動過程中，經過不同的認識階段，逐步建構起他們對外部世界的認識，從而使個體的認知結構得到發展。皮亞杰的著作中有兩個重要的概念:“同化”和“順應”。兒童正是通過同化與順應這兩個基本的過程來實現與外界環境的平衡。當兒童能借助已有的圖式來同化新信息的時候，認知結構就處于一種平衡的狀態;當原有的圖式不能同化新的信息，就只能去形成新的圖式，即尋求新的平衡。在“同化”與“順應”過程中，兒童建構起個體的認知結構，并在一系列的“平衡一不平衡一平衡”中不斷豐富和發展。
隨著時間的推移，建構主義出現了六種不同傾向，它們分別為:激進建構主義、社會建構主義、社會文化認知觀點、信息加工建構主義、社會建構論和控制論系統觀。
建構主義盡管流派紛呈，但大都認可三條基本的原則或其中的某一、兩條原則，前兩條原則是激進建構主義的主要代表人物馮·格拉塞斯費爾德提出的:一是知識既不是通過感覺也不是通過交際被動獲得的，知識是由認知主體積極建構的，建構是通過新舊經驗的互動實現的;二是認知的功能是適應，它應有助于主體對經驗世界的組織，而不只是對某一客觀存在的現實的發現，即不是去發現本體論意義上的現實。第三條原則是:“知識是個人與別人經由磋商與和解的社會建構?！狈浅ｋy得的是，建構主義及其相關理論與20世紀90年代所興起的眾多學習理論共享著如此多的關于知識、學習與教學的認識，這在學習理論相對短暫的歷史上是非常少見的。
二、建構主義理論的主要觀點
建構主義流派盡管在認識論上、在研究的側重點上存在差別，但它們對知識與學習的看法還是有著很多共同之處。為此，我們主張在統整各派建構主義的基礎上，汲取其合理內核，并從學習觀、課程觀等方面建構相應的理論與實踐。
(一)建構主義學習觀。建構主義理論主張，每個學習者都不應等待知識的傳遞，而應基于自己與世界相互作用的獨特經驗去建構自己的知識并賦予經驗以意義，為此，建構主義強調學習的積極性、建構性、診斷性與反思性、探究性、社會性以及問題定向的學習、基于案例的學習等。
對建構主義思想作出重要貢獻并將其應用于學習與發展領域的杜威就認為，真正的理解是與事物怎樣動作以及事情怎樣做有關的，理解在本質上是聯系動作的，因此，教育基于行動。與杜威同時代的前蘇聯著名心理學家維果茨基關于“心理發展的文化歷史學說”的一個重要理論假設就是“人的心理過程的變化與他的實踐活動過程的變化是同樣的”，由此提出受文化中介的個體活動是兒童心理發展的基礎，是教育過程的基礎，而一切教育的藝術則應該歸結為引導和調節這一活動。顯然，無論是杜威的“做中學”，還是維果茨基的“活動與心理發展統一”的觀點，或是在此基礎上發展起來的各種建構主義學習理論，都強調了學習者在建構性學習中的積極作用。
當然，關于學生在學習過程中的主體地位，有關的教學研究也經常論及，但建構主義理論為我們理解這一觀點提供了新的視角。建構主義者認為，學生的主體性是天然具有的。學習是學習者在原有知識經驗基礎上，主動地建構內部心理表征及新意義的過程。建構主義學派的一個代表人物、美國心理學家威特羅克解釋了這種建構過程:在學習過程中，人腦并不是被動地學習和記錄輸人的信息，而是主動地建構對信息的解釋和理解。學習者以長時記憶的內容和信息加工策略為依據，與當前接受到的新信息相互作用，積極地選擇、注意、知覺、組織、儲存和激活信息，并主動建構起新的意義。這就說明學習并不是信息的簡單積累，還包含新舊經驗沖突所引發的觀念和結構重組。這里所說的心理表征的建構是雙向的，一是對新信息的學習和理解過程中的建構，二是已有知識經驗從記憶系統中被提取出來時的重新建構。
學習者在學習中還必須從事自我監控、自我測試、自我檢查等活動，以診斷和判斷他們在學習中所追求的是否是自己設置的目標。診斷與反思是建構主義學習評價的重要組成部分。這一評價的目的在于更好地根據學習者的需要和不斷變化的情況修改和提煉自己的策略，以便使學習者通過建構主義的學習，朝著專家的方向獲得持續的進步。
在學習過程激發的起始階段和以應用為目標的結束階段，探究定向學習的地位是很重要的。在從事發現學習的研究時，布魯納就認為，在教學過程中，學生是一個積極的探究者。教師的作用是要形成有助于學生獨立探究的情境，讓學生自己思考問題，參與知識的獲得過程，而不是向學生提供現成的知識，建造一個活的小形藏書室。歸根結底，學生不是被動的、消極的知識的接受者，而是主動的、積極的知識的探究者。
建構主義還主張一種問題定向的學習，認為這種學習能加強記憶的多元表征，從而有利于學習的情境化與學習動機的形成。問題定向的學習要求學習者面對一個結構不良的問題并在問題解決過程中扮演積極的角色，在開發問題解決策略的同時，獲得學科基礎知識與技能。建構主義學習的問題定向特征與皮亞杰提出的“認識的螺旋性發展”是一致的。皮亞杰在解釋這種開口越來越大的認識的開放性螺旋時，曾經這樣說:“任何認識，在解決了前面的問題時，又會提出新的問題”(Piaget,1977)。這意味著，在認知的建構過程中，每一種已達到的相對平衡狀態都為新的不平衡創造了前提，提供了可能。顯然，認知的螺旋表述了認識階段的開放性與以問題促進認知的動力機制。
在維果茨基歷史文化學派的影響下，學習的社會性問題受到了普遍的關注，同時也引發了圍繞該問題的討論與研究。概括而言，當今的建構主義者非常重視教學中教師與學生以及學生與學生之間的社會性相互作用。他們認為，每個人都在以自己的經驗為背景建構對事物的理解，對于個人來說，只能理解到事物的不同方面。由于人們對世界的理解是多元的，每一個人對世界的建構各不相同，因此，就顯示出教學過程中，教師與學生之間、學生與學生之間相互合作、相互交往的意義和價值。他們認為，通過合作與交流，可使每個人共享他人的見解，以超越自己的認識，從而形成更加豐富的理解，便于學習的廣泛遷移。因而，建構主義者提倡能夠以計算機技術支持的學習者共同體、合作學習和交互式學習等突出學習社會性的學習模式；把增進學生之間的合作交流視為教學的基本任務；教學過程就是教師和學生對世界的意義進行合作性建構的過程，而不單純是客觀知識的傳遞過程。
(二)建構主義的課程觀。建構主義的課程觀主張在解決真實問題的情境中進行概念和技能的教學。建構主義的課程設計觀不同于以培養一般思維技能為目的的內容抽象的課程設計，同時，它也跟傳統的重事實與原理知識的傳授并以文本教材為中心的課程設計觀點分道揚鑣。它是在深刻揭示上述兩種課程設計觀的不足并在對這兩者進行揚棄與改造的基礎上形成的基于情境的真實和復雜問題的解決的課程設計觀。一方面，該課程觀批判一般思維技能訓練與豐富的內容背景的分離，主張在知識內容與對一般策略的需要都很豐富的情境中啟動思維的教學。另一方面，它對傳統的基于內容的課程設計中的兩個弊病：重事實與原理知識的傳授(即重knowwhat類型的知識)和置于每章后面的應用問題進行了反思，并在此基礎上將“產生式”概念引進課程的設計，以幫助學生通過條件一動作的形式獲取知識，從而在利用知識作為解決重要問題的工具的過程中增強學生理解knowwhy，knowwhen，knowwhere，knowhow，knowwho等新的知識類型的能力，而這些難以編碼的知識類型正是信息時代、知識經濟社會為進行知識創新所必需的。
三、建構主義理論對高校教學的啟示
上述建構主義關于學習和課程一系列觀點，為教學過程提供了一定的啟示，對高校教學改革也具有重要的意義。
(一)教學基點需要從“教”轉向“學”。確立教學的基點對于有效地實施教學具有重要的意義。教學基點從重視“教”轉向強調“學”正是體現出建構主義學習理論與傳統學習理論的差異，突出了學習“主動性”、“建構性”的意義所在。至于如何體現教學基點的轉移，建構主義認為可以從這幾個方面著手：一是要在學習過程中充分發揮學生的主動性，體現學生的探究與創新精神；二是要提供機會使學生能在不同的情境中去解決問題，去體會知識的靈活性和應用性；三是要提供機會使學生能根據自身行動的反饋信息來形成對客觀事物的認識和解決實際問題的方案。
只有教學基點實現轉移，我們才不會僅僅專注于為學生灌輸知識，才會有意識培養學生的探究能力，更加注意學生原有經驗的作用，畢竟學生進入大學之前就已經具備了一定的知識和經驗，也養成了一定的學習習慣，這些都是學生進行意義建構的基礎，而在傳統的教學中卻一直難以得到重視。
(二)創設“學習環境”。學習環境是學習者可以在其中進行自由探索和自主學習的情境或環境。學習環境中應該蘊涵一項重大任務或問題以支撐學習者積極的學習活動，幫助學習者成為學習活動的主體。學習環境的創設還強調設計真實、復雜、具有挑戰性的開放的學習環境與問題情境，誘發、驅動并支撐學習者的探索、思考與問題解決活動，提供機會并支持學習者同時對學習的內容和過程進行反思與調控。在此環境中學生可以利用各種工具和信息資源(如文字材料、書籍、音像資料、CAI與多媒體課件以及Internet上的信息等)來完成自己的學習目標。在這一過程中學生不僅能得到教師的幫助與支持，而且學生之間也可以相互協作和支持。按照這種觀念，學習應當被促進和支持而不應受到嚴格的控制與支配；學習環境則是一個支持和促進學習的場所。在建構主義學習理論指導下的教學設計應是針對學習環境而非教學環境的設計。這是因為，教學意味著更多的控制與支配，而學習則重視探究、創新。
