前言：中文期刊網精心挑選了學科教學知識的特點范文供你參考和學習，希望我們的參考范文能激發你的文章創作靈感，歡迎閱讀。
學科教學知識的特點范文1
一、教育教學的生活化是國內外諸多思想家和教育家的共同追求
在人類社會早期，教育和生活是融為一體的。但后來學校教育的形成和極端化，以及工業社會里科學主義對教育的統治，使得教育越來越遠離人的生活世界?；趯茖W主義世界觀及其對教育負面影響的反思，一些哲學家、思想家從不同側面提出教育要與學生生活相聯系的觀點。
德國現象學大師胡塞爾（1859～1938）認為，教育必須與生活世界相聯系才“有意義”，“生活世界是自然科學的被遺忘了的意義的基礎”。杜威（1859～1952）針對美國教育嚴重脫離兒童現實生活的狀況，提出了“教育即生活”的理念。他認為生活既是教育的手段，也是教育的目的。生活和經驗是教育的靈魂，教育并不是強制兒童靜坐聽講和閉門讀書，教育就是生活、生長和經驗的改造，離開生活和經驗，就沒有生長。皮亞杰（1896～1980）的認知發展理論認為，學習者具備利用現有知識經驗進行推理的智力潛能，新的知識和觀念是在已有觀念與新觀念的沖突融合中形成和發展的；學生是在自己生活經驗的基礎上，在主動的活動中建構自己的知識的。因此，在教學中要聯系一定的生活情境，喚醒學習者的已有經驗，激發興趣，促進學生對知識的自主探索。
在建構主義的觀點看來，學習不是學生被動接受知識的過程，教學也不是把知識直接傳遞給學生的簡單過程。學習的過程是學習者在一定的情境即社會文化背景下，在與教師和學習伙伴合作中，利用必要的學習資料，由學生通過意義建構獲得知識的過程。
我國關于教育教學的生活化研究與實踐大致可分為兩個階段。早在19世紀30年代，作為杜威的學生，陶行知（1891～1946）發展了杜威“教育即生活”的思想。他結合當時中國社會的實際，提出了“生活即教育”的觀點，即“給生活以教育，用生活來教育，為生活向前向上的需要而教育”。其基本觀點包括“生活即教育”“社會即學校”“教學做合一”三個方面。此外，陶行知還在其創辦的“曉莊學校”中踐行其教育思想。
近年來，國內教育界針對多年來知性教育、應試教育遠離生活、學生知行脫節的弊端，借鑒杜威、陶行知、皮亞杰等人的觀點，又開始探討教育教學向生活的回歸。這既表現在發表了一批關于生活教育的論文和專著；更表現在基礎教育系統新課程改革中帶有引領意義的、教育向生活回歸的系統研究與實踐。最為突出和有代表性的是以南京師大魯潔教授和華東師大葉瀾教授領銜的教育教學生活化的研究與實踐。魯潔教授提出了德育的生活化概念，認為“當代德育無視道德的實踐特性，導致邊緣化、外在化、知識化”。葉瀾創立的生命?實踐教育學派，一方面宣傳生活化的理念――教育要通過培育師生的生命自覺回歸生活；一方面致力于思想政治課生活化的教學實踐，這集中體現在以她所主持的國家級課題為引領的、歷時數年、幾乎覆蓋全國城鄉的中小學、納入新課改的思想政治課生活化的教學實踐，并取得了積極的成效。高校的思想政治理論課教學改革在優化實踐教學、重視虛擬實踐的同時，一些教師也開始進行生活化教學的探索與實踐，以期尋求教改的新突破。
二、思想政治理論課教學生活化是該課程的內在要求
在探討為何思想政治理論課教學生活化是該課程的內在要求之前，我們先對相關概念進行界定。首先，理解何為“生活”。從字面上看，“生活”就是生存、活著。但從哲學意義上講，“生活”不僅僅是生存、活著，“生活”是指處在主體間的人與環境相互作用、滿足需要、創造意義的過程。以此推導開來，所謂“教學生活化”，是一種基于學生的現實生活、以提升個體生活質量和生命價值為旨歸的特殊的生活實踐過程。從嚴格意義上講，教學又有廣義和狹義之分。廣義的教學，泛指在各種場所進行的教學活動，它既包括課堂教學，也包括在社會生活、學校生活和家庭生活中的顯性和隱性教學。而狹義的教學，專指在學校的課堂中，被用來進行的專門的教學活動。本研究所指的生活化中的教學，特指狹義的學校里的課堂教學。
那么，何為“思想政治理論課教學生活化”呢？所謂“思想政治理論課教學的生活化”，是相對于該課程傳統教學的外在化、教條化、知識化和過分政治化而言的。它特指從學生的生活經驗和成長背景出發，透過對生活現象的認識、探尋生活意義和生命價值，形成正確的認知、情感、態度和價值觀，實現教師和學生共同成長的課堂教學。從本質上看，思想政治理論課教學生活化不是一種外在的人為設計，而是符合和凸顯了該課程的內在要求。
首先，可以強化思想政治理論課教學的人本功能。筆者以為，傳統的思想政治理論課由于過分偏重育人中的社會功能尤其是意識形態功能而產生偏頗；而近年來的將最先進的教育理念運用到思想政治理論課的改革，最大的亮點就是回歸其個體功能中的人本功能。即在保持思想政治理論課意識形態功能的同時，發揮其促進個體成長的生存功能、發展功能和個體享用。思想政治理論課教學的生活化恰恰可以發掘和強化其人本功能，引導學生回歸生活，用理論知識指導自己的生活實踐，學會生活，駕馭生活，追求和創造更加美好的未來生活。
其次，在新的課程體系下，改變課程過于知性化，高、空、大，以及理論教學與實踐教學“兩張皮”的現狀，變“三脫離”為“三貼近”，實現理論知識與生活現象、理論邏輯與生活邏輯的有機結合。促進思想政治理論教學與實踐教學的內在融合，促進思想政治理論課教學與學生健康成長需求間的有效對接，提高課程的針對性和實效性，實現理論傳授與學生成長相結合之教改目標。
再次，促進學生的全面發展，在教學中實現教育對象認知、認同與內化的統一。思想政治理論課不是單純的知性教育，而是要通過教學讓學生不但要了解和記住一些理論和知識，還要做到認知與信仰的統一，認知與行動的統一。要達到這一目的就一定要在教學中強化體驗和情感教育。思想政治理論課教學的生活化恰恰可以通過獨特的教學設計，實現教學與學生生活的有機鏈接，啟發和引導學生在生活化的教學中投入自己的情感和體驗，在體驗、感悟生活的過程中學習知識，建構價值，確立信仰，得出結論。
最后，增加授課教師的自豪感與價值感。思想政治理論課教學的生活化有助于克服教師的職業倦怠，發揮其創造力和潛質，促進其專業成長，進而促進課程建設的良性循環。
三、思想政治理論課教學生活化模式的特點與實施
思想政治理論課教學生活化模式是指，運用國際上最為先進的教育教學理念和方法，打破以書本和教師為中心的、從理論出發―實踐驗證―回歸理論的傳統教學方式，實現思想政治理論課教學從生活出發―理論導引―回歸生活的范式轉換，建立起以學生個人生活和社會生活為中心、以學科知識和基本理論為支撐的新型教學模式。下面我們可以從思想政治理論課教學目標生活化、教學內容生活化、教學步驟生活化、教學方法的多樣化與教學資源的豐富性，以及教學評價的綜合化，來看生活化教學模式的特點與實施要點。
教學目標生活化。即要在教學中貫徹生活化的理念，教學目標的確立要從一維轉向多維，不僅要注重知識傳授和考試，還要提高學生對生活中各種現象和問題的認知、選擇和駕馭能力，提高其在復雜生活中處理和解決問題的應變能力，獲取更多的生活智慧、能力與技巧，促進學生多方面的發展與成長。
教學內容生活化。從不同層面或分類看，教學內容生活化中所指的生活，囊括了社會生活和校園生活，現實生活與網絡生活，政治生活、經濟生活與文化生活等。生活化的教學內容應該是積極、真實、具有典型意義和正面導向的，能鏈接學生的生活背景和經驗，拓展學生生活的廣度和深度，有助于其對相關理論和知識的認知和感悟的。
教學步驟生活化。其一，確立生活主題。即根據教學內容和目的，確定一個師生、生生可以共同探討的話題，為教學生活化搭建平臺。其二，創設、營造或再現一定的生活情境，通過提問、設疑、辨誤等方式調動情緒，啟發思考，為后面的互動、合作和深入探究提供條件。其三，師生以相關理論和知識為指導，通過一定的步驟和程序，共同探究生活問題。通過師生、生生間的多維互動，在深入思考和碰撞合作中，從多元化答案中確定個人見解和選擇。其四，在理論指導下升華生活選擇，用理性的力量駕馭感性生活，通過源于生活又高于生活的加工和提煉，得出結論，確立信仰，在更高的起點上設計和踐行新的更加美好的個人生活與社會生活。
教學方法的多樣化與教學資源的豐富性。教學方法的多樣化旨在克服灌輸式教學的弊端，在社會生活的主題中，借用心理學、社會學，以及建構主義、人本主義等的理論、觀點、方法和技術，利用現代信息技術和手段，實現從教材語言、學術語言到生活語言的轉化。實現師生、生生間的多維互動，促進探索與共享。教學資源豐富性主要是指，教師在上課前，必須根據學生的認知特點和課程的重點和難點，通過多種途徑從國內外豐富的社會生活和個體生活中獲取形式多樣、有利于實現教學目標的鮮活案例。
生活化的教學評價應該形式多樣，且能夠促進學生在學習和社會生活中多方面的發展，促進其自我認識與精神成長。為此，要做到評價標準的層次化和個性化、評價內容的多樣化（既要注重學生的認知狀況，也要關注學生的情感、態度與行為等）和評價方法的多維化。做到閉卷考試與開卷考試相結合，筆試與口試相結合，期末考試與平時作業相結合，課堂考試與社會實踐考核相結合，以及適當加大考試中案例分析和情境模擬的比重等。
學科教學知識的特點范文2
關鍵詞：高職院校，高等數學；教學模式；創新
近年來，隨著高等教育大眾化及高職院校數量的增多，高職院校的課程質量也成為教育界諸多人士關注的焦點。而高等數學作為理工科類的基礎學科，是課程建設中的重要部分。一方面，高數必須以應用為目的，故其教學內容應盡量滿足其專業課應用的需求；另一方面，高職院校的學生又具有自己的特點，要求其教學內容的難度應盡量的降低要求。這樣形成一對不容易調和的矛盾，給高等數學的教學帶來諸多麻煩。本文從高職高等數學課程建設的特點出發，針對在高等數學教學實踐改革過程中發現的問題，提出改善高等數學教學效果的方案。
一、高職高等數學課程建設的特點
(一)高職院校培養的人才層次要求高等數學綜合知識覆蓋面寬，但知識難度要求不深
高職院校培養的學生一般是適合一線工作的某一崗位或是崗位群。這面對一線工作的性質就決定學生就業的憑證是“技能”，所以對理論知識不需要太深。但學生面對的是一個或多個相關的崗位，這就要求學生所需要的知識覆蓋面要寬。例如同是計算機專業的學生畢業后并不都是從事電腦編程，也可能是電腦銷售、維修工作，崗位不同就導致了對知識的需求有所差別。所以我們應盡量做到“滿足其需，但以夠用為度”。
(二)高職院校培養的人才類型要求高等數學教學過程盡量避開抽象的理論型教學模式，應設法使用形象的應用型教學模式
目前，高職院校培養的人才類型是第一線的應用型人才，所以我們需要解決的是他們在實踐中的現實問題，是應用性問題，而不再是純數學理論。當然不是說完全可以忽略掉純數學理論的內容，而是在要求學生理解基本的數學概念、數學結論的基礎上，盡量避開枯燥的純理論推導，設法通過數學實驗，給學生展示形象的數學問題。
(三)高職院校的人才培養模式要求高等數學教學過程應給學生足夠的實踐空間，開發高等數學教學過程中學生的實踐性
“工學結合”是高職院校的主要人才培養模式，是一種將學習與工作相結合的教育模式，主體是學生，把課堂教育學習和直接動手的實踐經驗學習進行有機的結臺。我們在把高等數學從理論型模式轉向應用型模式的同時，應培養、引導學生自己動手把日常生活中的問題轉化成數學問題，建立數學模型，解決問題，達到對數學知識的理解和應用。
二、制約高職院校高等數學教學效果的因素
當前，大部分高職院校的高等數學教學效果并不佳，補考學生人數位居各科之首。筆者通過教學實踐，歸納得出制約高職院校高等數學教學效果的因素有：
(一)高職教育中，高等數學課程的地位不明確，導致教師、學生的雙重困惑
目前，高等數學在高職教育中的地位甚微，被置于可有可無的邊緣課程之中。于是，對于教師，就片面地理解對數學的“但求適度、夠用”要求的意義，只是簡單地壓縮教學課時(部分專業的數學課時不足總課時的5％)，刪減教學內容。對于學生，就滋生了數學“無用論”思想，學習數學的積極性大打折扣，認真學習數學的大多也是“興致所至”。
(二)生源整體素質偏低，這是目前難以改變的，也是最致命的一個因素
近年來，高職院校為了緩解生源不足的問題，采取“寬進”政策，同時，高職院校所有的專業招生都是“文理兼收”，學生的數學基礎參差不齊。諸多原因導致了生源整體素質偏低，增加了高職院校高等數學的教學難度。
(三)缺乏適合高職院校學生的教材
現有的高職院校數學教材，大多質量不高，要么是普通高校高數的濃縮版，教材難度偏大；要么干脆把內容刪減得過于簡單，失去學科本性。市場上很難找到一本真正能滿足高職不同層次、不同專業學生的學習需求，內容和例題的選擇真正能與現實生活和學生的專業相結合，具有較強針對性的教材。
(四)教學模式單一，教學手段、方法呆板
傳統的高等數學教學模式是“黑板加粉筆”的班級集中式授課，一般采用老師講、學生聽和記的“填鴨式”教學方法。由于高職院校對高等數學課程地位不明確，不重視數學課程建設，導致教師缺乏課程改革動力，所以現在很多高數教學都停留在最原始的傳統教學模式。
三、創新教學模式的措施
(一)樹立大局的、長遠的教育觀念，重新定位高等數學課程的地位
眾所周知，數學是所有理工科的基礎。數學知識扎實與否直接影響學生專業技術發展的空間，直接影響學生職業生涯長遠的發展。所以數學是培養“應用型、創新型、持久型”人才的必備基石，其地位完全不亞于所謂的“飯碗課”。故我們必須樹立起大局的、長遠的教育觀，給高等數學課程一個正確的定位。
(二)針對高職院校學生的認知水平，對教材進行恰當的改進
高等數學理論比較抽象，系統性比較強，而高職院校的學生普遍數學基礎較差，自制力不強，教材需要增加趣味性來吸引他們的注意力。所以對高職院校高等數學教材的處理，不是簡單地對原來教材進行濃縮或內容刪減(這樣會破壞其理論知識的系統性，增加學生理解的難度)，而是應該在不失去科學性、系統性的基礎上，做到深入淺出，把抽象知識形象化，避開晦澀的理論推導，多舉些有趣的、跟他們專業課相關的例子來說明問題。
(三)激發學生的學習興趣
高職院校學生普遍基礎較差，在學習這個問題上，相對于重點大學的學生來說，或多或少有點自卑感，覺得自己不是學習的料，與其在學習上浪費時間，倒不如把時間用來逍遙快活。于是他們一進高職院校的門，就有一種混日子的思想趨勢，這種趨勢要及時遏制。要及時端正他們的學習態度，引導他們樹立正確的人生觀。雖然這好像跟數學課搭不上邊，但其實一旦學生的學習態度開始懶散，首先遭殃的就是數學課，因為在學生看來，數學課難，而且好像不是那么重要，可以最先撇開。為了端正他們的學習態度，激勵他們的學習熱情，一開始就應該給他們進行思想教育，最好舉些例子，讓學生在例子中吸取做人、做事的道理。
端正他們的學習態度，激勵他們的學習熱情，這只是第一步，作為數學教師，還要讓學生喜歡數學，起碼不能讓他們討厭數學。美國著名心理學家費蘭克說過：“了解是喜歡的最初階段”。所以我們要讓學生喜歡數學，就應該讓他們了解數學。而數學史就是讓學生了解數學現成的、最好的說明書。于是在一開始上數學課，就盡量給學生講些數學中的奇聞異事，夾雜自己的理解和情感來影響學生，讓學生了解數學、喜歡數學。
(四)高職院校的數學課堂，教師更應注意對語
言美和邏輯美的應用
由于數學理論抽象、晦澀難懂，高職院校的學生大部分對數學缺乏興趣。為了更好地吸引學生課堂的注意力，教師應把好課堂語言關，做到語言美和邏輯美的結合，使得課堂幽默生動。
例如給學生講解什么是數學時，不是直接告訴學生答案，而是拐個彎表達：
數學是上帝描述自然的符號――這是黑格爾的名言。數學是一切知識中的最高形式――這是柏拉圖的教導。數學是打開科學大門的鑰匙――這是培根的呼喚。數學是用數量描述世界的科學。這又是誰的名言呢?――我的。
這樣學生會在前后作者地位的反差中記住了數學概念。
(五)新舊教學模式相結合，兼顧傳統教學模式與多媒體教學模式各自的優點，避開新舊模式各自的弱點
1，利用傳統教學模式讓學生理解數學理論推導過程、解題思路開發過程，讓學生理解基本的數學理論知識。高等數學的傳統教學模式為“粉筆加黑板”的班級講授形式。有些教師對這種模式是全盤否定，一棒打死。筆者認為這種傳統模式固然弊端甚多，但也不乏優點。像計算題，若用此模式教學，則可把學生的思維也融入計算的過程中，相當于師生共同完成計算的過程，這樣有利于學生對計算方法的掌握。若采用多媒體教學，做成課件，則很難達到這種效果，因為課件直接把結果呈現給學生，不用一個計算的思維過程，幻燈片一晃而過，學生初一看，確是那么一回事，但恰恰就是因為缺少了這個師生共同完成的計算過程，而導致學生掌握不牢周，下課就忘了。
2 利用多媒體教學模式做數學實驗，數形結合，讓學生更形象地理解數學定義、數學理論。多媒體教學模式以其簡單明了、快捷靈活、形象而且信息量多等優點而大受教師歡迎。這種模式可以克服傳統模式中呆板、枯燥等缺點。同時若把mathlab、幾何畫板等數學軟件引入課堂，更能增加多媒體教學模式的魅力。利用這種教學模式的優點，我們來講解抽象的、晦澀難懂的數學定義、定理，有時候就能達到事半功倍的效果。
(六)利用數學建模，指導學生建立數學模型來解決他們專業課的問題，激發學生對數學的學習興趣，開發學生的數學實踐空間
為什么很多學生會產生“數學無用論”，對數學失去興趣呢?原因很多，但其中有一個很重要的原因就是數學跟他們的專業課脫軌了，讓他們看不到數學的用處，感覺不到學數學的樂趣。但數學可以說是所有自然科學的基石，作為數學老師應該讓學生真真實實的看到這一點。引導學生利用數學知識解決他們專業里邊的問題。這樣學生就會感覺數學功能的強大，會在解決問題中體會到學數學的樂趣。
例如針對物流專業的學生，我們設計如下問題：“一商人有3000個蘿卜，要運到1000里外的市場，他有一只馬，這只馬一次只能馱1000個蘿卜，而且每走1里路，要吃一個蘿卜，問商人到達市場最多能剩下多少個蘿卜?”(分三段走，第一站200里處，第二站533里處，最后一站市場，到市場剩下533個)
這樣的問題既不失其趣味性，又能和學生的專業掛鉤(成本最低化問題)，能有效地激發學生對數學的學習興趣，開發學生的數學實踐空間。
四、不同教學模式教學效果對比
從培養“應用型”人才的基點出發，結合高職院校高等數學課程的特點，針對高職院校學生的認知特征，對高等數學課程進行了以上嘗試性的改革。下面是關于這次課程改革的調查數據：
通過數據分析，可以得出以下結論：
①學生卷面成績不及格率從34％降到7％，優秀率從3％升到18％，顯然學生的成績提高了一截，這說明改革讓學生對數學知識的掌握程度大大提高了。
②學生對高等數學課堂滿意程度的變化：不滿意率從21％降到2％，而非常滿意的從6％升到22％，這說明改革增加了數學課堂對學生的吸引力。
③從學生對高等數學與他們專業課的關系這一項調查結果來看，覺得有很大幫助的從5％升到21％，而完全沒認識的從21％降到7％。顯然隨著改革的進行，學生對高等數學的認識正不斷加深，不斷感受到高等數學的用處。
④從學生對高等數學感興趣程度來看，各項指標變化不大，因為學生對高等數學感興趣程度需要一定的培養過程，效果是不容易立竿見影的，但也說明，我們的改革還需不斷加深，教學模式還有待不斷優化與改善。
參考文獻：
[1]裴亞楓，談高職教育中高等數學課的定位[J]，山東商業職業技術學院學報，2003，(3)。
[2]田智，王喜斌，高職數學教學改革的體會和設想[J]，中國成人教育，2006，(5)。
[3]嚴士健，張奠宙，王尚志，數學課程標準(實驗)解讀[M]，南京：江蘇教育出版社，2004。
學科教學知識的特點范文3
GIS青年教師職業發展定位國際上GIS作為一門學科和技術，從1963年在北美地區被提出后先后經歷了開拓、鞏固、突破性和社會化四個階段。在中國自“九五”期間開始，GIS開始被政府重視，中國的GIS開始邁向產業化階段。由于GIS的發展受到發展理念、學科教育、通訊技術、基礎設施等多因素的影響，中國的GIS產業發展還相對緩慢。作為引導GIS發展方向和人才培養的高等院校，必將在推動中國GIS產業發展中具有十分重要的作用。作為一名GIS領域的高校青年教師，如何抓住中國GIS產業的發展機遇，從GIS學科特點出發，巧妙地結合自身的專業方向和研究興趣，擔負起培養GIS人才和推動GIS發展的歷史使命，是每一個GIS教師應該認真思考的問題。
一、高校GIS專業的學科設置與教師特點
1.全面認識高校GIS專業的學科設置
中國的GIS高等教育始于1988年武漢測繪科技大學第一個設立的GIS本科專業。1997年正式在地理學和測繪學2個一級學科下分別設立“地圖學與地理信息系統”和“地圖制圖學與地理信息工程”2個二級學科。1998年，教育部在原地理類專業中正式增設地理信息系統理學本科專業。隨著教育部對本科專業的調整，在2012年9月教育部公布的《普通高等學校本科專業目錄》中，將地理學1級學科中的“地理信息系統”調整為“地理信息科學”。名稱的調整已經將GIS從學科的層面上升到科學的戰略意義。
地理學作為GIS的思想基礎奠定了GIS基本的思維模式，并不斷拓展著GIS的應用領域。但是GIS的飛速發展還有賴于2個關鍵領域，即數據獲取技術、數據傳輸處理技術。因此，在教育部《普通高等學校本科專業目錄（2012年）》中的測繪類1級學科下設置了“遙感科學與技術2級學科”，在計算機類1級學科下設置了“空間信息與數字技術”，分別對應著GIS數據的獲取與處理手段方面的人才培養，從而圍繞GIS的核心“地理思想+數據獲取與處理”形成了較為完整的人才培養體系。
2.立足自身學科背景，把握GIS發展前沿
從目前GIS專業的教師構成來看，多數教師來自于地理學，部分來自測繪學、計算機科學等專業，分別具有不同的專業背景，這對GIS本科專業教育來講是一個較好的師資組合。但對教師個體而言，往往局限于自身的專業領域，缺乏對GIS領域或相關領域的全面認識。由于GIS具有的這些多學科交叉的特點，就出現了青年教師職業定位模糊而導致在相當一段時期內科研方向不明確、科研成果產出率低等問題，進而影響到課堂教學效果，最終影響自身的職業發展。因此，作為一名GIS專業教師應當有意識地在熟悉GIS的相關的學科特點及發展前沿，盡量在較短的時間內融合自身特點和學校學科優勢，給自己一個科學、清晰的職業發展定位。
二、高校GIS青年教師的職業定位策略
作為一名高校教師，要立足掌握豐富的專業知識和學術前沿，養成獨具魅力的教學風格和熟練的教學技巧。這樣才能為今后的職業發展奠定堅實的基礎。因此，高校的GIS青年教師應該圍繞學術科研和課堂教學在以下方面做好職業定位。
1.熟悉GIS的學科特點與關鍵技術
作為一名GIS青年教師，無論是來自于何種專業背景，都需要對GIS行業有一個全面的認識，包括其形成發展歷程、學科歸屬、思想基礎、構成要件、關鍵技術、應用領域和發展趨勢?；谶@樣一個全面的視野，才能較為客觀地把GIS與自身的專業結合起來，才能明確自己的學術專攻方向，形成自己的研究優勢，才能在課堂上為學生提供較為透徹的理論講解。同時，要了解GIS發展的新思想、關鍵技術和熱點應用領域，如“地理設計（Geo Design）”的概念與多點觸控技術的結合，GIS對“云霧計算”技術汲取的“云霧GIS”，GIS與物聯網的智能集成等。
2.明確自身學科與GIS學科的從屬關系
從認識論的角度看，GIS的學科特點應圍繞GIS的思想基礎和解決問題的技術手段進行分析。據此GIS的核心應是基于地理數據的空間分析和數據獲取與處理技術手段。由此，地理、測繪、計算機科學、遙感等學科分別在GIS領域中承擔了不同作用。因此，不同專業背景的教師只有從自身的專業角度去審視GIS的發展，才能找到較好的學術突破點。當然，不同專業背景教師之間的交流也是非常重要的，學科的發展非常需要這樣的專業交叉碰撞。
3.苦練教學基本功，追求高超的教學技藝
教師的首要任務是教書育人。站好講臺，為學生帶去豐富的專業知識和正確的人生觀世界觀，這是每位教師必須具備的條件。因此，教師要積極參加各種教學觀摩教研活動，不斷拓展寬闊的專業視野，訓練扎實的專業知識，塑造獨立個人魅力的教學風格，培養高超的課堂教學技巧與藝術。積極參加由中國地理信息系統產業協會教育與科普工作委員會每年組織的高校GIS專業青年教師講課競賽，在大賽上接受檢驗，開闊眼界。
4.緊扣學校專業優勢融入科研工作
各個高校的GIS專業大多都依托了一定的優勢專業，如地理、地質、土地資源管理、林業技術等專業。作為青年教師在過了課堂教學關后，要積極主動熟悉所在學校的GIS相關專業，加入一定的科研小組，在團隊中進步，在學習中收獲。在一定時期內GIS思維模式相對固定，關鍵技術尚未突破的情況下，拓展GIS的應用范圍也是取得進步的重點。
三、結語
中國的GIS事業正處于蓬勃發展的時期，GIS教育事業也值逢前所未有的機遇，作為一名GIS青年教育工作者，應該立足學校GIS專業特色，緊密結合個人研究興趣，制定科學合理的職業發展規劃，融入到中國的GIS教育事業中。
參考文獻：
[1]邊馥苓.我國高等GIS教育：進展、特點與探討[J].地理信息世界，2004，（5）.
學科教學知識的特點范文4
關鍵詞：教師學習；英語教學；學科教學知識
教師這種職業具有社會性，因此，教師學習從本質上來說具有很強的社會性。教師學習是一種專業學習，是教師為了發展專業知識，提高教學能力，滿足職業需求而進行的一種學習。教師這種職業身份的實現是教師實現社會身份的前提和必要條件，也是推動教師學次的最根本動因。自上世紀五、六十年代以來，美國興起教師教育研究，在幾十年的發展中，經歷了由研究教師外在的教學行為到研究教師內在認知特點的范式轉變，教師學習正是在教室認知研究中，尤其是關于教師知識研究中逐漸凸現出來的一個主題。而教師學科教學知識又是其中的重點。人們對教師應該具備哪些專業知識的探討大體經歷了三個階段：19世紀以前，培養教師與培養學者、科學家沒有大的區別，人們普遍認為具有了學科內容知識就可以勝任教師職業；20世紀中期，教育學誕生后，教育知識開始作為教師基礎知識，因此教師要學習的專業知識就包括學科內容知識和教育知識；20世紀中期以后，有些學者又特別強調學科教學知識對提高教學效果和促進學生理解的重要作用，尤其20世紀80年代以來，對教師專業化的探索達到了空前的高度（鐘啟泉，2001），教師學習中學科教學知識的學習成為教師教育中的重點。
一、 教師學習的內涵
“教師學習”研究是對教師認知活動發展與變化的一種探討，Freeman & Johnson （1998： 401） 認為，教師學習意味著教師的角色既是學生又是社會從業者，這種角色要求教師既要作為學生在課堂和學校學習知識總結經驗，又要作為學員在教師發展項目中接受培訓以及總結經驗，還要作為社會從業者在教學實驗中獲得教學經驗。所以教師學習是一個復雜的人類學習現象。對這一現象的理解也應該進行全面的考量，才能揭示這一現象的本質。
1.教師學習教師學習是一種專業學習，教師學習是一種專業學習，是教師為了發展專業知識，提高教學能力，滿足職業需求而進行的一種學習。
2.由于教師職業具有社會性，教師學習從本質上來說具有很強的社會性。教師學習既依賴社會、學校等實踐群體的支持，其學習內容、方式和結果也受到這些環境因素的影響。
3.教師學習具有實踐性，是實踐中認知的過程。教師獲取專業知識提高教學途徑的能力很多，這些實踐最終要運用到具體教學實踐中，并在實踐中檢驗其合理性和有效性，從中獲取新的知識和能力，并應用到新的實踐中。
二、 教師學科教學知識的內涵和特點
學科教學知識（pedagogical content knowledge）由Shulman（1987）提出，他認為“學科教學知識”高度概括了教師知識基礎的特點，它不僅涵蓋學科知識，還包含教學知識，是兩類知識在教學實踐中的結合，經過教師的理解和重構而形成的一類知識，是學科知識（content knowledge）（Shulman，1987）的教學化表征。Crossman（1990：7—9）綜合了關于教師知識的研究成果，提出了包含四個核心部分的學科教學知識：1. 教師關于學科性質的知識、學習學習重點的知識或理解；關于學生對某一課程理解和誤解的知識；3. 課程和教材的知識；4. 特定情境中的教學策略和表現的知識。由此可見，學者們認為教師學科教學知識是學科知識和一般教學知識的融合，又形成一種新的知識體系。
因此，教師學科教學知識是一種綜合運用的知識，是教師在學科知識，教學法知識以及其他知識基礎上形成的專業性，實踐性和個體性的知識，是應用與教學實踐中有效提高教學質量，促進學生學習的知識。
1. 專業性
教師學科教學知識是學科知識與教學法、課程知識、學生個體特征和學習情境等知識的綜合，是獨立于學科知識與一般教學知識之外的新的完整的教師知識體系，具有很強的專業性。
2. 實踐性
教學過程是一個認知到實踐的過程。教師學科教學知識的獲得和發展都與實踐緊密結合，并在實踐中綜合和應用這兩個過程。
3. 個體性
教師作為獨立且有差異的個體，他們對各種知識的掌握程度是有差異的，而且每個人的性格特征相異，其教學風格也不一樣，面對的學生、教學環境、和情境也各異。因此，每個人都有屬于自己的獨特的教師學科教學知識。
三、 大學英語教師學科教學知識的特點
Crossman（1990：5）綜合了關于教師知識的研究成果，提出了包含四個核心成分的教師知識框架：1. 一般教學知識，包括學習者和學習、課堂管理、課程與教學以及其他；2. 學科知識，包括句法結構和其它實體結構等學科內容；3. 學科教學知識，主要指關于學科教學目標的概念，包括對學生學習情況的了解、課程知識、教學技巧知識等；4. 環境知識，包括學生、群體、區域、學校的知識。
學科教學知識的特點范文5
【關鍵詞】學科教學知識；教師專業發展；整合課程；園本教研
【中圖分類號】G615 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604(2011)12-0026-03
學科教學知識(Pedagogical ContentKnowledge，簡稱PCK)這一概念，是由時任美國教育研究會主席的舒爾曼教授于1986年提出的。舒爾曼認為，學科教學知識是教師綜合運用教育學知識和學科知識來理解特定主題的教學內容是如何被組織、呈現給特定學生的知識，是教師在教學過程中融合學科知識與教學知識而形成的一種特殊知識。此后，多位研究者在舒爾曼的基礎上對學科教學知識進行了補充和拓展，進一步擴大了其內涵和外延。
盡管不同的研究者對教師知識的分類存在一定的差異，但他們都對教師的學科知識、關于學習者的知識和教學知識作了論證，從本質上提煉出了學科教學知識所包含的三類知識：關于內容的知識、關于學生的知識和關于教學方法的知識。由此，學科教學知識這一概念的提出，不僅為人們進一步理解教與學提供了新的視角，也為人們從教師知識的角度探究教師專業發展開辟了一條新的途徑。學科教學知識是教師特有的、影響教師專業成長的關鍵因素，也是教師不同于一般專業人員的區別所在。
一、如何認識課程變革背景下幼兒園教師的學科教學知識
學科教學知識作為被研究者聚焦的問題，首先針對的是學科教學，因此，在學前教育領域和幼兒園教師專業發展的視域下談論學科教學知識，我們可能會聽到“是不是又要回到學科教學”的質疑聲。如果我們這樣來看待幼兒園教師專業成長中的學科教學知識，那顯然是一種嚴重的誤讀。因為關注幼兒園教師的學科教學知識，絕不等于關注學科教學或要回到學科教學，而是要在幼兒園課程改革的背景下從教師學科教學知識的視角來尋找促進教師專業發展的支撐點，以更好地服務于課程實施、有效教學和兒童發展。
1 整合式的課程理念和活動設計需要學科教學知識支撐
我國的幼兒園課程改革已經經歷三十多年了，其中最大的變化是由原來的分科課程轉變為綜合、主題走向的整合課程?！队變簣@教育指導綱要(試行)》也明確指出，幼兒園教育的內容雖然可以相對劃分為健康、語言、社會、科學、藝術五大領域，但各個領域的內容是相互滲透、有機聯系的，在課程實施中應關注教育影響的整體性。由此可見，整合課程需要教師具備領域綜合和有機滲透的課程實施能力，而這種能力的形成顯然是以教師充分理解各個領域的關鍵經驗和核心要素為前提的。否則，在課程實踐中，領域之間必然會出現只注重形式而缺乏內在邏輯的“整合”或不以兒童的關鍵經驗為基礎的“整合”，這種表面化的整合會導致課程質量的低下，以至于使人產生“整合還不如分科”的懷疑。事實上，問題的關鍵在于如何提高教師實施整合課程的能力。
華東師范大學學前教育系的研究團隊最近完成了一項對上海市150名幼兒園教師學科教學知識掌握狀況的調查，樣本來自公辦園(示范、一級、二級)、民辦園，教齡長短不等，研究主要采用視頻問卷方法，調查內容涉及語言、數學、美術三個領域。從初步的統計結果看，教師在語言、數學、美術三個領域的“關于內容的知識”上的總體得分不高，即使是那些有較長教齡及所處園所等級較高的教師也是如此。可見，教師關于領域內容的知識比較缺乏，這一問題值得我們關注。在整合課程背景下，教師只有具備了關于各個領域的核心經驗要素的知識(即內容的知識)，才有可能從不同領域的關鍵經驗出發，尋找在某一個主題線索下各領域之間具有的聯系，從而將它們組織成整體讓兒童去感知、體驗和建構。
2 達成促進幼兒個體發展的目標需要學科教學知識支撐
新時期的幼兒園課程改革對教師的專業素養提出了更高的要求，教師不僅需要具備設計和教學活動的能力，更需要具備在多種形式的活動中與不同個體有效(有質量)互動的能力，而“有效互動”有賴于教師觀察和解讀幼兒行為的能力以及有差異地支持幼兒發展的能力，這些能力都離不開教師的學科教學知識，尤其是教師的“關于兒童的知識”。如果教師不知曉兒童的學習特點、思考方式和先前經驗，不能判別兒童的學習態度、認知風格、行為策略，不懂得兒童的文化差異、個體差異，那么“有效互動”就無從談起。
隨著幼兒園課程改革的不斷深入，區角活動已逐漸成為幼兒園活動的主要形式之一，人們對區角活動的探究也逐漸從環境的創設和材料的投放轉向教師的個別化指導。教師的個別化指導是促進不同的幼兒有差異、有個性發展的重要保障。那么，教師的專業知識和能力能否適應這一改革的要求呢?我們可以來看這樣一個例子。在某個建構活動區，同樣是5歲的孩子，一個男孩僅用2分鐘就完成了積木幾何拼板的操作，而另一個女孩操作了15分鐘還沒有成功，或許是因為老師在邊上巡視，女孩沒有選擇放棄，但此時教師除了在邊上輕聲提醒“不著急，慢慢拼”“××真是好樣的”之外，再沒有其他“更給力”的互動了。事實上，如果教師具備了豐富的學科教學知識，一定深知此刻的女孩不僅僅需要語言上的激勵，而且更需要策略上的點撥。這種點撥需要教師心中明白。在積木建構中兒童“空間概念認知”有一個重要的核心經驗――“幾何形體的翻轉、旋轉和位移”(關于內容的知識)，而這一年齡階段的兒童對這個核心經驗的習得是有個體差異的。有相當多的幼兒尚不能在頭腦中將形體翻轉、旋轉，因此會在活動中出現這樣那樣的學習困難(關于兒童的知識)。如果教師適時地建議一下“你把這個三角形倒過來試試看呢”，在兒童獲得成功以后再追加一句“啊，你把圖形轉動一下就拼出來了，以后再拼其他圖形的時候你也可以試試這個辦法哦”(關于教學方法的知識)，那么這個空間概念發展稍有遲滯的兒童就能獲得重要的關鍵經驗，體驗到活動帶來的成功感，同時還有助于提高學習興趣。可見，教師對于兒童行為的觀察和解讀以及支持同樣需要具有豐富的學科教學知識。
二、如何提升幼兒園教師的學科教學知識水平
隨著教師教育研究的不斷深入，人們逐漸認識到，幫助教師獲取學科教學知識是教師教育的支撐點之一，相應地，它也成為教師教育研究的生長點。因此，促進幼兒園教師的專業成長和提升幼兒園教師的學科教學知識水平也需要從源頭做起，即改革現有的教師培養(包括職前和職后)體系。
1 改革教師職前培養的課程體系和內容框架
從學科教學知識的視角來審視我國當前的職
前教師教育，我們可以發現尚存在學科知識與學科教學知識割裂的現象，即比較注重對學生學科知識的灌輸，而忽視對作為未來教師的學生學科教學知識的傳授。從學前教育專業來看，雖然傳統的“三教六法”專業課程框架已被突破，但課程體系和內容框架并沒有得到完全更新，教法類課程往往是按照一般的學科內容知識、兒童發展的一般年齡特點以及一般的教學方法來組織的，因此，學生在這一框架體系下獲得的往往是脫離教育現場的、割裂的、片斷式的知識。
但事實上，學科教學知識并非是單獨存在的知識體系，而是一個綜合體，其各個組成部分是相互聯系、相互影響的。我們的職前教育需要從注重學科知識轉向對教學有效性乃至高效性的重視。從促進教師的專業化發展出發，以學科教學知識所涉及的三類知識為框架，對各領域所涉及的這三類知識加以梳理，通過案例分析法，幫助學生形成以學科教學知識為核心的教師專業素養。當然，由于學科教學知識是一種動態的、帶有實踐性和建構性的知識，在職前教育中要讓學生獲得充分的學科教學知識確實是一個難題。相對而言，本體性知識(關于內容的知識)、條件性知識(關于兒童的知識)的獲得比實踐性知識(關于方法的知識)的獲得要來得更容易些。
2 關注園本教研，提升教師學科教學知識水平
學科教學知識的特點范文6
一、學科教學知識的內涵
美國學者舒爾曼最早提出了學科教學知識（Pedagogical Content Knowledge，簡稱PCK）這一概念，他認為學科教學知識是教師個人教學經驗、教師學科內容知識和教育學知識的特殊整合。舒爾曼認為，學科教學知識包括該學科領域內最常見的教育話題，表達思想的最好方式，最有用的類比、樣例、圖示、解釋和演示等易于學生理解的表征方法。也包括教師針對某一特定學科遇到的不同教學情境，運用綜合性的學科知識與教育學知識解決學習者的偏見和誤解，幫助學習者以話題、問題、論點的方式理解教學內容，以及向不同興趣、能力和背景的學生有效闡釋和呈現學科的特定內容，以個人有意義的方式理解知識。
在舒爾曼之后，許多研究者對學科教學知識的概念和內涵進行了探討。他們認為教育教學知識是教師在特定的教學情境中，將學科知識轉化為學生理解的知識過程中使用的知識。不管教育教學知識PCK這一概念如何演繹，教學內容表征和對于特定學習困難的教學策略知識以及基于學科內容對學生理解的知識始終是PCK的核心，教師通過對教學和內容理解的融合來尋求更有效的教學方式，幫助學生在特定的學習情境中進行更有效地學習。這就進一步明確了學科教學知識的特征和構建途徑：一是學科教學知識的產生，是教師在真實的教學情境中由教師自身構建的，是不斷反思、知識綜合運用的過程；二是學科教學知識的獲得是一個動態的過程，它帶有明顯的專業性、學科性和情境性特征；三是需要教師在特定的教學情境里，選擇合適的教學策略，對學生和特定學科內容進行綜合理解，把學科知識轉化為易于被學生理解的知識。
二、師范生學科教學知識構建的途徑與策略
隨著現代社會對教師的要求的提高，師范院校作為教師培養的主要機構，師范生的綜合素養和學科教學知識水平影響著教師的培養質量。我國傳統的師范培養模式存在培養目標定位偏低，不適應基礎教育改革對高素質教師的要求，師范院校課程結構失衡，重理論課程、輕學科教學實踐課程等問題。針對這些存在的問題，為了提高師范生的學科教學知識，促進他們的專業發展，提出以下幾點建議。
（一）注重培養目標的實踐性
傳統師范院校對師范生的培養目標定位和專業素養要求并不高，師范生只要能通過學校的課程考試，修完學分，獲取教師資格證后即可參加教師招聘考試進入教師隊伍。因此，師范院校較低的教師培養目標定位，已經無法滿足基礎教育改革對高素質教師的要求，亟待改革。對于任何一名教師而言，豐富的學科教學知識是他們成為優秀教師的重要前提。只有真正具備學科教學知識，達到專業的教育教學水平，才能成為合格的教師，才能適應社會的發展。學科教學知識的構建不是各種學科知識、教學知識和教學情境知識簡單的融合與疊加，需要師范生在學校中不斷學習反思和實踐才能得以形成。此外，在信息社會飛速發展的時代背景下，學生學習資源的擴大和學習知識方式的轉變，需要教師花費更大精力指導學生正確選擇學習策略和方式，為學生學習創設良好的學習情景，以增進學習效果。針對傳統師范院校培養目標定位過低的問題，師范教育的培養目標必須回歸師范性，以培養專業教育工作者為目標，構建以實踐為導向的學科教學知識體系，為師范畢業生走向教師崗位做好充分準備。
（二）提高學科教學知識的課程比例
學科教學知識是多種知識的綜合，教師的教學理念、教學技能、教育學知識、心理學知識以及對學生的認識都會影響教師學科教學知識的構建，擁有充足的學科教學知識是師范生踏入教師崗位的前提。目前，師范專業現有的課程體系是由通識課程、學科基礎課程和專業課程這三類課程組成。在師范生的課程體系中，涉及學科教學知識類的課程，例如教育學、心理學和學科教學法課時占師范類總課時比例不到10%，而所謂的學科教學知識僅僅從教育類課程與教育實習中習得。教育學科類課程內容設置缺乏專業性，導致學生知識缺乏深度，在未來的教學中難以解決復雜的專業性較強的實際問題。這種不合理的教師教育課程體系，非常不利于教師學科教學知識水平的提升。學科知識作為學科教學知識產生的根本要素，決定了學科教學知識必然具有學科專業性，不同學科的學科教學知識其內容和其構成形式存在較大差異。因此，在師范教育階段，課程設置方面應符合師范生專業性特點的發展性目標和課程內容，提高有關學科教學知識的課程比例，增加相應的學科教學課程，引導師范生加深對本學科的專業知識理解，關注師范生的學科弱項和專業需求，有重點的提高學生的學科教學水平。
