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對數學教學的建議范文1
低年段“解決問題”部分改變了過去應用題呈現形式單一、結構呆板的情況，以情景、對話等方式出現。例題和習題安排形式多樣，如圖畫、卡通、表格、文字等。因此，教學時要讓學生理解、掌握和熟悉“解決問題”的各種呈現方式，培養學生善于從各種生活情境中捕捉數學信息、尋求數學問題、分析數量關系、處理信息的能力，讓學生能夠利用已有的數學知識解決數學問題。例如：在學習“10以內的認識及加減法”時，利用實物演示、創設情境，讓學生不斷完成各種實際操作練習，幫助學生更好地理解“加”、“減”的意義，提高學生的形象思維水平。例如“桌上擺2根小棒，再放上1根，數一數，一共有幾根小棒？”；“桌上擺5根小棒，拿走2根，數一數，還剩幾根小棒？”。通過師生操作演示和口頭敘述，加深學生對這些數量關系的理解，提高學生的學習興趣，發展學生的思維。對完全以圖出示的題目，應訓練學生看圖說意，培養學生的語言表達能力，借助語言活動促進認識的升華。
2.改善學習方式，養成良好習慣。
小學階段是學生養成良好學習習慣的關鍵時期。認真聽講、獨立思考、反思質疑等是需要重點培養的學習習慣。在數學知識形成的過程中或者數學問題解決的過程中，應有意識地改善學習方式，培養良好的數學學習習慣。如教學“分數的大小比較”一課，教師首先呈現兩個分數3/5和4/9，讓學生試著比較大小。學生容易想到的方法是：畫圖、化成小數、通分成同分母分數等。在此基礎上，教師提問：根據剛才的方法，你還能想到其他方法嗎？鼓勵學生發散思維。有的學生提出：既然可以化成同分母的分數比較，也就可以化成同分子的分數來比較大?。?/5中分子3超過了5的一半，而4/9中分子4不足9的一半，所以不必畫圖，可以判斷大小……教師沒有把比較分數大小的方法直接告知學生，而是鼓勵他們激活已有的經驗，特別是在已有方法的基礎上通過獨立思考，探索出新的方法。在這個過程中，學生一方面體會到解決問題的方法是靈活多樣的，另一方面體會到數學思考的樂趣，數學思維能力得到了有效提高。
3.教學要植根兒童的“數學經驗”。
數學知識不僅包括被整個數學共同體所認同的“客觀性知識”（科學形態的表征），還包括從屬于學生自己的“主觀性知識”（個體認識的表征），即帶有鮮明個體認知特征的“數學經驗”。學生的數學經驗反映了其對數學的真實理解。在哲學上，所謂理解是指理解者在其“前理解”的基礎上與理解對象達到一種“視界融合”的過程，是意義不斷創造與生成的過程。顯然，這里的“前理解”包括兒童的“數學經驗”。為此，在教學中教師要充分重視學生的數學經驗，主動了解學生的數學經驗，讓數學教學建立在學生已有的知識經驗基礎之上，發揮數學經驗在教學中的積極作用。
例如，在“折線統計圖”教學中，我首先呈現條形統計圖并進行分析，激活學生已有的數學經驗。然后引導學生從整體上觀察條形統計圖，并用手比畫氣溫的變化趨勢，同步畫出軌跡，把條形的頂端簡化為一點，自然引入折線統計圖。在此基礎上引導學生比較兩者的異同，突出折線統計圖的特點。這樣的教學利用學生已有的數學經驗，使學生對折線統計圖的特點的理解更深入。
其實，兒童的“前理解”不僅包括“結構性知識”，更包括大量的“非結構性經驗背景”。兒童不只是模仿和接受成人的思維策略或模式，他們要調用自己已有的知識經驗過濾和解釋新信息，以至于同化它。正因為如此，兒童與其說是“學習數學”，不如說是兒童經驗的“數學化”。
4.在計算教學中加強估算訓練，學會對結果作出合理解釋。
《數學課程標準》在“教學建議”中指出：“估算在日常生活與數學學習中有著十分廣泛的應用，培養學生的估算意識，發展學生的估算能力，讓學生擁有良好的數感，具有重要的價值。”新教材同時把原選學的估算內容作為必學內容。因此我們在教學中應加強估算教學，培養學生的估算意識，發展學生的估算能力，讓學生擁有良好的數感，學會對結果作出合理的解釋。
5.正確處理知識遷移關系，啟發思維。
知識遷移現象是學生認識結構的形成和發展的自然產物。在教學過程中若做到正確遷移，就能促進學生認識結構的形成和發展。無目的、不正確地遷移會導致學生認識的誤區。因此，我們要有意識地引導學生開展遷移活動。比如：比的基本性質與分數的基本性質，除法中商不變規律是相通的。在教學比的基本性質時，就可以引導學生說出比與分數、除法的關系，比與分數、除法的聯系。促進學生的知識遷移活動，將商不變規律、分數的基本性質遷移到比的基本性質。從而使用權學生形成對新知識的認識結果，還可以引導學生走進負遷移誤區，防患未然，促進認識知識結構朝著正確的方向發展。
對數學教學的建議范文2
一、把握好本章的教學要求
本章聯系的知識面廣，具有知識交匯點的特點，容易拔高。教師應致力于幫助學生打好基礎，適當地進行綜合訓練，在后續學習中鞏固與提高。
二、有意識地復習和深化初中所學內容
涉及a1,an,d,n（或q），sn幾個變量之間的關系時，應復習等式的變形、方程或方程組的解法等。
三、適當加強本章與函數的聯系
1、數列概念的函數本質，圖像表示數列，借助圖像研究數列的性質。
2、等差數列與一次函數、二次函數的聯系。
等差數列通項公式an=a1+（n-1）d，當d≠0時為一次函數。
等差數列前n項和公式sn=*n2*d/2 +（a1-d/2）n ,當d≠0時為二次函數，可以根據二次函數的圖像了解sn的增減變化、最值情況等。
3、等比數列與指數型函數的聯系an= a1*qn-1可用指數函數的性質來研究等比數列。
四、注意等差與等比數列的對比，突出兩類數列的基本特征
等差數列與等比數列在內容上是完全平行的，它們都有定義、性質、通項公式、前n項和公式、兩個數列的等差（等比）中項。教學時要抓住定義的相對性，用對比的方法進行其他內容的教學。
教學中適當強調等差數列的基本性質是“等差”，等比數列的基本性質是“等比”，這是研究有關兩類數列的主要出發點，是判斷、證明一個數列是否為等差（等比）數列和解決其他問題的一種基本方法。
對數學教學的建議范文3
小學數學如何做到“以學定教”？又如何“順學而導”？現在結合實踐，筆者談談自己的一些想法。
一、“以學定教”學什么？
筆者認為“以學定教”應該立足于學生學什么。
1. 要學會創設現實的學習情境。我們的數學教學必須以生活實踐為依托，提供現實的數學教學內容，這種富有生活氣息的數學學習內容是學生數學思維的源泉。例如，在教學利息前，筆者讓學生做了兩個準備工作：一是到銀行存一次錢。二是調查一下一年期、二年期、三年期的年利率分別是多少。學生即刻對要學的知識產生了濃厚的興趣。上課的時候，學生紛紛帶來了他們的存單，還七嘴八舌地告訴筆者他們的發現。這樣，既避免了利息教學的公式化，又密切了數學與生活的聯系。又如，筆者在教學圓柱的表面積時，先出示教學樓前面的圓柱形柱子，給這兩根柱子涂油漆需要多少油漆，同學們說一說應知道什么條件？學生很快告訴筆者，要求這兩根柱子的表面積。你能求出圓柱形的表面積嗎？學生還未等筆者接著往下說，就開始七嘴八舌地議論圓柱形的表面積該如何求。事實證明，如果教師做個有心人，引導學生從生活中尋找數學的素材，感受生活中處處有數學，學習數學如身臨其境，就會產生濃厚的興趣。創設一種可視、可感的生活情境，讓學生自主學習，在學生學的基礎上確定教什么，才是一種積極的教學、高效的課堂。
2. 要學會提供有價值的學習材料。新課標提出，教師教學應該以學生的認知發展水平和已有的經驗為基礎，面向全體學生，注重啟發式和因材施教。從兒童的生活經驗出發，激發兒童的學習積極性，讓兒童調用、攝取已有的生活原型，激活、提升兒童的生活經驗來積極主動地構建對數學的理解。如：教學“最小公倍數”時，筆者引導學生報數，并請所報數是2的倍數和3的倍數的同學分別站起來。
問：你們發現了什么？
生：我發現有同學兩次都站起來了。
教師請兩次都站起來的同學，說出他們自己報的數：6、12、18……發現它們既是2的倍數，又是3的倍數。
由此引出課題：公倍數。讓學生列出一些2和3的公倍數6、12、18、24、30……
師：請找出最大的是幾？最小的是幾？
生：找不出最大的，不可能有最大的，最小的是6。
師：說得真好。2和3的公倍數中6最小，我們稱它是2和3的最小公倍數。（接上面板書前填寫“最小”）2和3的公倍數很多，而且不可能有一個最大的公倍數，所以研究兩個數的公倍數的問題一般只研究最小公倍數。今天，我們就學習有關兩個數的最小公倍數的知識。這里，我從學生最熟悉的報數游戲入手，把生活經驗融入教學中。把抽象的公倍數、最小公倍數的概念一下形象化了，不僅使學生理解知識，還讓學生感受到數學就在身邊，生活中處處有數學。
這樣喚起學生的生活經驗，讓學生“從自己的實踐經驗中學習數學和理解數學”，極大地調動學生參與的積極性，有利于增強學習的自信，提高學習效率。
二、“以學定教”教什么？
如何呈現這樣一種充滿生命活力的學習狀態呢？筆者在教學中采取了如下策略：
1. 要凸顯學生是學習的主體。學生的數學學習過程是建立在經驗基礎上的一個主動建構的過程，所有的數學知識只有通過學生自身的“再創造”活動，才能納入其認知結構中。例如，筆者在教學《三角形內角和》這節課時，出示一個三角形問學生，你怎么證明所有的三角形內角和都是180°？有學生回答：“可以用拼的方法。”“那就拼拼看?！惫P者把三角形交給這位學生，同時也給其他學生一些三角形，讓他們拼一拼。結果發現很多學生沒把三角形撕開，就用折疊的方法把三角形三個角拼在一條直線上。大量的教學實踐告訴我們，只要能做到以學生為主體，給學生提供思維的空間、活動的空間、表述的空間，他們就會給課堂帶來精彩，讓課堂充滿生命的活力。
2. 要凸顯師生雙主關系。筆者在執教《一個數乘分數》，先讓學生獨立思考1小時織的是多少？然后引導學生小組合作表示小時織的部分是多少，再回到同位合作，表示出小時織的部分。教師大膽放手讓學生在獨立思考的基礎上，合作探討，并在生生、師生的一次次互動交流中，一次次質疑問難中自主感悟一個數乘分數的意義。再如，教學三年級下冊《數學廣角》中的“重疊問題”，我引導學生觀察發現表格中出現的人數和實際人數不相符，使學生產生調整統計表的需求。調整統計表時，筆者要求學生在遵循調整統計表要求的同時先獨立思考，再同桌交流。在這樣的學習過程中，真正體現學生是學習的主體。他們經歷了“獨立思考，形成見解――合作交流，啟迪思維――達成共識，有所發現”這樣一個知識建構的過程。而在這一過程中，教師成為學生學習活動的組織者、引導者、合作者，為學生的發展發揮著非常重要的主導作用。
3. 要凸顯活動性?；顒邮菙祵W教學的生命線。新課標指出，“動手實踐”是學習數學的重要方式。例如，在教學《認識人民幣》時，筆者在教室里做了一個小超市，讓一部分學生賣商品，一部分學生買商品。學生在交易的實踐活動中，不僅認識了人民幣，還學會了在生活中使用人民幣。又如，二年級《長度單位米和厘米》的教學，通過“認一認”“說一說”“找一找”“估一估”“量一量”“走一走”等活動幫助學生建立“米”和“厘米”的表象，發展初步的空間觀念。學生通過親自動手與實踐、實驗與操作，能獲得豐富的數學活動經驗，而這種經驗恰恰是啟發學生思維的原動力。
三、“以學定教”練什么？
練習是一節數學課的重要組成部分，一節數學課中，練習是否有效，是決定這節課是否有效的重要方面。我們在教學中應根據教學內容，圍繞教學目標精心設計練習內容和形式，提高學生學習效率。
1. 學會有針對性和層次性地設計課堂練習。課堂練習要遵循針對性和層次性的原則去安排，使不同層次的學生都經歷運用知識的過程，體驗獲取知識的快樂，使學生的學習更加積極主動。如，在解決分數應用題中，學生對于分率1/4和具體數量1/4噸有些難區分，筆者在教學時設計了針對性的對比練習：（1）一堆煤有3噸，用去1/4噸，還剩多少噸？（2）一堆煤有3噸用去1/4，還剩多少噸？學生在對比練習中就能區分分率1/4和具體數量1/4噸，同時也能加深印象。又如教學《圓的周長》時，筆者設計了有層次的練習：①半徑是3厘米圓的周長是多少？②周長是18.84厘米的圓，半徑是多少？③直徑是10厘米的半圓周長是多少？通過幾個層次的練習，學生在簡單運用、綜合運用、擴展創新的過程中，理解和掌握了知識，同時也照顧到全班不同層次學生的學習水平，使他們都有收益。
2. 學會進行開放性的課堂練習。開放性練習，具有發散性、探究性、發展性和創新性。有利于促進學生積極思考，激活思路，充分調動起學生內部的智力活動，能從不同方向去尋求最佳解題策略。在教學《整十數加減整十數》時，筆者設計了這樣一個練習題：請學生寫出結果是40的算式，看誰寫得多。這樣，不僅激發了學生的學習興趣，而且優化了課堂教學，培養了學生綜合運用知識的能力。又如，在教學三年級下冊《數學廣角》中“重疊問題”時，筆者通過深入挖掘例題設計練習：“三（1）班參加語文課外小組的有8人，參加數學課外小組的9人，參加語文和數學課外小組的可能有多少人？從中發現什么規律？”既體現了數學教學的開放性和個性化，又培養學生分析、推理能力，還有助于學生知識技能的掌握和鞏固。
對數學教學的建議范文4
評教方式落后。現在的小學生教學試卷中，我們很難發現關于學生建模能力方面的鍛煉題目，從中可以看出小學教學中對于數學建模思想的不夠重視。所有這些方面都說明小學教學領域，教學設施、師資力量、教學方法、教學理念以及教學評價等方面的研究不夠，開展建模教學的意識比較單薄。
二、小學教學中教學模型的構建探索
1.大力扶植開展下鄉支教活動，改善農村教學條件現狀。我國大多農村學校生活條件較為艱苦。所以，師資力量相對來說也就會比較低，為了緩解這種現象，我國積極開展了下鄉支教的活動，鼓勵畢業大學生到農村支教?？墒牵@項活動的開展對我國農村地區教育力量的強大并沒有起到實質性的作用，去支教的老師往往在幾年之后就會回到城市中，鄉村的孩子們還是沒有老師。為了解決這個問題我們可以加大對下鄉支教老師的補助力度，不論從經濟上還是政策上都要給予老師相應的補助，以緩解老師對農村艱苦條件的抵觸心理。說到根本上，要想改變這種師資力量薄弱的現象，首先要做的就是發展當地的經濟。當地農村的經濟好了，人們生活水平提高了，這些問題就都會迎刃而解。
2.構建合理的問題情境。一個好的問題情境能為建模策略的現實化提供背景依據。例如，老師可以設置問題：四名男生、五名女生分別為一組進行套圈游戲，而哪個組的成績較為好一些呢？老師說：“那么我們以每組中最好的成績為依據吧?！边@就遭到了所有同學的反對。這時，老師就問：“那我們怎么評價成績呢？”這個時候平均數的概念就可以很自然的引出了，此時構建平均數的模型也成為同學們當下的需求，對于此建模內容的應用也有所了解。
3.提供充分的資料、培育建模基礎。數學建模的構建是基于大量具有相同特性的事物，因此，老師為了培養學生的建模思想，應該提供很多豐富的感性的材料，多方面多維度的讓學生發現特點，自覺地建立數學模型。例如，我們在學習角度的課題時，老師就可以通過提供眾多資料的方法引導學生，培養學生產生建模的思想。老師可以說：“來，大家來看這張照片?！庇谑?，老師便拿出一張比薩斜塔的照片，并且標注斜塔與地面之間的角度。然后老師說：“誰能告訴我那個數字什么意思？”這時老師又拿出一張照片，一張工程方面的制圖，上邊也標注有密密麻麻的角度數字等照片。
對數學教學的建議范文5
建構主義認為，知識是創造的，是由認知主體主動構筑而來的；知識不是取得的，不能被動的接受。知識不僅不是外在世界的復制，也不是被動的吸收或遷移他人的既有知識，而是學習者主動地建構屬于他自己所理解的或有意義的事物。認知的運作過程是一種調適的作用，為的是要組織個體所經驗的世界，而非發現既存的外在客觀性的實體。
建構主義這種關于教育的思想對我們創新中學數學教育具有重要的啟示意義。中學生對數學的學習而言，“有意義”的學習是很重要的。對一些中學生來說，數學就是許多抽象的符號，甚至可以說是公式與符號的累積。因此，數學在不少學生心中是抽象的、難懂的。其實，說數學是公式與符號的累積并沒有錯，重點在于這些公式或符號的背后意義是否為學生所理解。英國數學教育家斯根普認為數學的學習應建基在“關系性”的理解，亦即，學習者必須清楚自己是如何運算或推論的，并能向他人解說自己運算的結果。因此，對學生者而言，如果他學的僅是公式的運算，我們不難想象其往后的學習可能遭遇的困境。因為就數學的內涵而言，公式的運算不過是其中的一項程序性知識罷了，它必須和其它的概念性知識相連貫，才能使得學習順暢，具延展性。
二、當前建構主義運用在中學數學教育中存在的問題
從上述理論來看，建構主義的學習觀點是非常人性化的，是以學生為中心的思維取向。而數學知識的發展與本質也都相當符合建構學習的性質。然而令人遺憾的是，在當前中學數學教育實踐上卻造成教師教學的困擾與學生學習的痛苦。為何會如此呢？建構主義注重學生的解題歷程、如何思維，考慮到學生學習上的“路徑差”，因此尊重學生能用自己有信心的方法解題，但建構主義并沒有要學生固著在特定的解題方法。不幸的是教師并未掌握建構主義的核心理念，在“害怕教錯”的信念下，只好將教學指引上的解題方法都要求學生照做，要不然就是固著于某種解題形式。教師如果不能理解建構主義的理念也不是什么大錯，但教師在別無選擇的情況下，采用僵化的“建構式數學”教學，學生可說是最大的受害者。建構主義原本就主張學習的可能性，反對從成人的觀點來塑造學生的學習，但其在數學的實踐上卻是以知識霸權的形態呈現，這似乎是有違背建構之旨意。
三、正確運用建構主義，促進中學數學教學改革
（一）重視教師價值觀的轉變與差異
從本質上說，建構主義是反對知識的直接傳遞，著重學習者的主體性，是一種以學生為中心的哲學思維。依此而言，老師是否能認同此價值觀才是建構主義理念能否在教學上落實的關鍵。以數學教科書為例，老師如果認同此一價值觀，不論教科書是否具有建構主義的色彩，在教學上仍然能朝建構主義的理念前進。那我們不禁要問，在中學數學課程的改革過程中，推動者是如何讓教師認同此一信念？辦幾場的課程與教學研習就能達到嗎？顯然，這是不可能的。教師價值觀的轉變是需要時間去體驗與“建構”的，在這個過程中更需要有“對話”的機會，以厘清不解之處。此外，教師能否全部接受此一價值觀也是一個問題。有些教師篤信學生是被動的；多復習、多背誦就有好成績。特別是建構主義可說是站在鐘擺的極端，要教師從另一端走向建構主義談何容易。
（二）科學認識數學的基本運算技能
不可否認，在過去的一段長久時間里，學生的數學學習幾乎是由運算技能所取代，“反應快”、“能快速解題”成為評價學生數學能力好不好的指標。因此，建構主義強調解題的方法必須是學生能理解的，透過練習和記憶而來的方法并不能真正解決問題，時間一久學生就會忘記這些方法。建構主義希望學生以自己能理解的方法解題，以建立學生的數學信心，使學生愿意嘗試去解題，而不是等待別人教給他最好的解題方法或是愄懼數學。然而我們也不能否認運算技能是數學里一項重要的內涵。畢竟，數學并不能去除數字間的操弄，缺乏熟練的基本運算技能，是很難順利進入更復雜、更抽象的數學知識系統。但是在個體的意義建構過程里，基本運算技能的熟練似乎是被刻意乎略了。雖然建構主義并沒有拋棄基本運算技能之意，但卻也未對基本運算技能做出明確的定位。例如，在建構學習的過程里，該不該適時地強化練習？如何達到熟練的運算程度？或許對建構主義而言，并不需要對此做進一步的說明，但對整體數學教育而言，如何尋求一個平衡點似乎是有必要的。
對數學教學的建議范文6
建構主義最早是由瑞士心理學家皮亞杰提出，自1987年正式出現于國際數學教育會議以來，為大多數數學教育工作者所接受?？梢哉f，它成為繼“大眾數學”、“問題解決”之后人們關注的又一焦點。本文擬就在建構觀下如何進行數學教學談談個人的一些認識。
一、什么是建構主義
①建構主義就是以學生為中心，就是讓學生學會主動的學習，不要客觀的看待問題，要學會思考，不要被外界的因素影響到學習的本身意義，從而達到建構主義的理論性觀念標準。②在認知的結構中，要以自身所擁有的基礎和經驗為代碼，去實踐和鍛煉所得到的答案。③知識的建構主義不是單獨的存在于個人的獨立思維之中的，他需要集體的理念關，如老師和學生共同完成，從而達到目標。由此可見，建構能反應一個問題所在的關鍵因素。
二、數學建構教學觀
筆者對數學建構教學觀的理解歸納為以下幾個方面。
1、主體性。在傳統的數學教學中，教師從外部對學生實施知識的填灌，即使他們不愿接受，教師也得讓他們接受。數學建構教學觀認為，學生是數學學習活動中的認知主體，是建構活動中的行為主體，學生的主體作用體現在對教學活動的積極參與，如果沒有學生的積極參與，教師的任何傳授都是毫無意義的。
2、主導性。以前的學生在學習中，知識一味的順從教師所講授的解題方式和分析問題的理念，從來不會從前輩的經驗中汲取成果，來創造和創新出屬于自己的學習理念，這樣的方式下去，學生們就會麻木的順從和跟隨，解題方式和觀念也會越來越老式化。
3、問題性。在學習過程中，應該去思考問題的所在，不要一開始就直接進入解題模式，那樣最容易出問題，發現問題的所在，找出問題所在的關鍵點，發動思維來去了解問題，從而輕松的解除疑難問題，這樣的才是問題性。
4、適應性。數學知識不應看成是與學生的已有經驗和思維毫無聯系的東西，更不能認為可以把這些知識按學生的年齡對號入座式地分發給學生。數學教學到底該傳授給學生什么樣的知識，應考慮到學生的生理和心理特點，還要符合學生已有的認知結構。
三、對數學教學的啟迪
1、數學教學應充分尊重學生的主體地位
建構主義數學學習觀把數學學習看成是認知主體在自己原有知識經驗的基礎上，對數學新知識重新認識和編碼，通過自身的內化，從而構建起一個新的認知結構。因此，學生是學習的主體，其主體性是否得到尊重或主體地位發揮的程度都直接影響著數學教學的效果。教師的導學必須立足于調動學生學習的積極性、主動性，教師的一切導學措施都要以尊重學生的主體地位為前提，只有這樣，數學教學活動才是有成效的。
2、數學教學應充分發揮教師的編導作用，為學生提供一個有價值的導學設計
教學活動是師生雙方共同參與、協調發展的認知活動。在這個活動過程中，無論是學生對知識的學習、技能的訓練，還是能力的培養，都要靠教師在教學過程中精心設計、組織與實施，以充分發揮教師的編導作用。教師應努力為學生建構活動的順利開展而進行科學的導學設計。為此，教師應認真鉆研教材，挖掘教材，并把教學內容設計成一系列的具有探索性的問題，把問題作為教學過程的出發點，應適當選擇和設計具有挑戰性和開放性的問題，以提高學生的探索層次并擴展其思維空間?？傊?，教師不能再是數學知識的簡單傳授者，而是教學情境的設計師和引導學生主動進行學習的導師。
3、數學教學應充分暴露思維過程，以培養學生的創新意識
數學學習是認知主體在已有認知結構的基礎上主動建構新知識的過程。從這個意義上講，數學教學應努力促使學生的數學認知結構不斷地形成與發展。如何做到這一點呢？充分暴露數學思維的過程，把知識的產生、形成過程展現給學生是一條根本的途徑。在數學學習中，經常出現學生不能從知識結構的總體上把握數學中的概念、定理、公式、方法和技巧的情況，究其原因就在于我們在教學中不自覺地掩蓋了數學思維活動過程中的某些環節的結果。這樣必然導致學生所學的知識處于零散的狀態，無法形成優化的數學認知結構，所學知識是“死”的，不具有廣泛的遷移性和普遍性，這不可能培養學生的創新意識。
