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學習環境的特征范文1
【關鍵詞】英語口語特征 網絡環境 學習策略
一、英語口語學習的現狀
隨著國際化大背景的加深，英語口語交流能力的提高變得愈發重要，但能流利地用英語進行表達的學生仍為數很少。究其原因，教學條件的有限和學習策略的缺失是重要的因素。在我國高校，除了英語專業的學生單獨開設有口語課程外，非英語專業學生的聽、說、讀、寫、譯各項技能學習均包括在《大學英語》這一課程中。很多學生對口語和書面語的區別了解較少，把從書本上學習來的書面英語用在口頭交流中，語言缺乏自然性、地道性和流暢性。同時，被動、害羞等心理障礙和大班的容量也制約著學生積極參加課堂上的口語練習；而一旦脫離了課堂這個環境，學生又極可能因缺少氛圍而進入口語學習的盲區。較為幸運的是，信息網絡技術的快速發展給英語學習提供了極為便利的條件，自主學習理念的廣泛傳播給學生的英語課外學了方向。網絡環境中，學生可以便捷、有效地獲取大量的高質量的視聽真實語言輸入，各種國外電臺、英美劇、口語練習軟件、網絡聊天平臺等讓人眼花繚亂。然而，對英語口語特征缺乏清晰的認識，以及對網絡學習的特點和網絡學習策略的知之甚少讓很多學生覺得，自己每天花在網上的時間和英語口語能力的提高并不成正比。
目前我國的英語教育界對英語口語體特征展開了一些研究，但為數較少，且主要是對英語口語特征的某一方面進行闡釋（周國輝，2000；文秋芳，2009；張彥琳，2009；張文頤，2013）。對網絡環境下的英語口語學習策略的培養缺乏足夠的重視，現有的一些文章僅是泛泛地對網絡環境下的口語教學方法等進行了探討（陳曉明，2005；王小萍，2007； 鄭佩蕓，2011），而對于如何將英語口語體特征和網絡環境下的學習策略培養二者有效地結合在一起，鮮有人進行此方面的研究。
本文旨在對英語口語體所獨有的主要特征進行梳理，對網絡環境下口語學習策略的運用進行探討，使得大學英語學習者能根據自身的需求有策略性地自主使用網絡學習資源，以此提高英語口語輸出的水平。
二、英語口語體的主要特征分析
1.區分口語語體和筆語語體兩個概念。雖然同為人類語言的符號與代表，口語和書面語在諸多方面存在差異。不僅采用的傳播媒介不同，出現的形式不同，而且由于語境的需要，一些口語會帶有書面語體的特征，而一些書面語有時也會帶有口語體的特征?？谡Z體和筆語體的差異研究最早源于1988年Biber撰寫的《口筆語差異》，隨后出現了基于語料庫統計分析口筆語語體特征的《朗文英語口語與筆語語法》（Biber，1999）等。Biber（1988）認為，口語體和書面語體形成了一個連續體，兩端的盡頭分別為日常會話和學術論文，也就是說，最能體現口語體特征的是日常會話，最能體現書面語體特征的是學術論文。除了日常會話外，口語還包括正式會談、報告、演說、辯論、現場解說、講故事等，分布在這一連續體的不同位置，其口語體特征的典型性不盡相同。
在我國，英語教學的重點多傾注在書面語語體上，即使是英語專業的學生，他們的口語語體意識也很淡薄。文秋芳（2009）對該群體的英語語體特征進行了研究，發現學習者的口語具有較強的筆語語體傾向，筆語帶有一定的口語語體傾向；相比而言，口語中的語體問題比筆語嚴重；導致這一結果的原因除了學生接觸的筆語體遠多于地道口語之外，還因為學生缺乏足夠的口語語體意識，不了解什么是典型的口語語體特征。下面筆者將就主要的口語語體特征進行分析。
2.口語語體的語法特征。口語和書面語的語法有共性，也有差異?？谡Z語法的概念首先由McCarthy和Carter（1995）提出；Cullen和Kuo（2007）認為口語語法是以非正式的會話口語為代表的口語語篇所呈現的系統的語法現象。最基本的特征包括它的自發性、規律性和多樣性。因為口語是自發、即時和動態的，因此出現不流利、猶豫、重復、錯誤、修正等是極為正常的現象。規律性是指雖然口語語法呈現出松散、自由、模糊等現象，但仍有一些規律性的特點，如某些動詞的時態形式（want，have to，like…的進行體形式，以示婉轉）、多使用主動語態、句子成分位置靈活（狀語、賓語位移、名詞短語左移位）、情景省略、停頓填充詞（well，sort of…）、話語標志語（you know，I mean…）、違反傳統語法的結構（less people）、簡單句、不完整句、小句（看似分句但不從屬于任何主句）等。這些不同于傳統書面語語法的特點對會話的交際性和信息的有效傳遞起到了重要的作用。多樣性是指不同語境和語域中的口語有共同特征，但也有其差異之處。對話題的熟悉度、時間限制、說話者身份、不同的場景等因素都會造成口語語體的不同。
口語語法還有很多其他的特點，這里僅提到了一些較為常見的現象，它們的存在都是服務于社會交際的功能和需要。在口語的教學和學習中，應對這些特點好好加以研究和分析，以使學習者最終掌握英語口語的交際能力。
3.口語語體的詞匯特征。在交際中，不同的場合下使用的英語詞匯也有所不同?？谡Z中的詞匯密度較低，名詞化傾向較弱，連詞、關聯副詞等虛詞多；說話者多用小詞和短詞；名詞thing和動詞do，have，take，make和get經常被用來代替其他名詞和動詞；多用動詞短語；多用固定的詞塊。很多高頻詞塊具有特定的交互功能，如話語標記詞（you see，as you know…）、模棱兩可話語詞（or something like that，that sort of thing…）、面對面禮貌詞及模糊詞（I don’t know if/whether…，I was going to say…）以及回避（sort of…）等含義的話語詞的用法。另外，習語、俚語、時髦的口語詞等被大量使用，以使語言顯得生動活潑。
4.口語語體的語音特征?？谡Z的特點決定了它是依靠語音的變化來表達意義，因此重音、節奏、語速和語調的變化可以表達出豐富的含義，對于情感的表達和信息的交流有重要的意義。句中不同詞語的重讀會產生不同的含義和效果，直接影響到口語交際的實際表達效果。語調則具有態度、語法和語篇等不同的功能，學習者應多訓練和模仿語調。需要注意的是，一段語流中出現的連讀、弱讀、同化、省音等現象的確給外語學習者的聽力帶來了很多困惑，但就口語學習而言，要求自己完全達到母語者的發音標準會成為心理上和實際操作中的負擔，國外語言學家（Roach，2000）認為，作為外語學習者沒有必要非得模仿這些語音特點，了解并能在聽力中辨析出來這些特點即可。
三、網絡環境下口語學習策略的培養
網絡環境給英語學習者提供了豐富的口語學習資源，但網絡學習的自主性、協作性和時空突破性等諸多特點又讓學習者產生了很多困惑。學習策略的使用對提高口語交際水平具有重要作用。本文將網絡環境下的口語學習策略分為元認知策略、認知策略和資源管理策略三個部分。
1.元認知策略：該策略是指學習者對自身認知過程的認識，主要包括計劃策略、監視策略和反饋策略。學習者首先需要明確自己的口語能力需求場景是日常生活會話，還是商務會談，抑或演講、國際學術交流等，分析其口語語體特征，在此基礎上，確定相應的視音頻學習資料類別，如經典電影、美劇、商務口語、Ted演講、公開課、新聞廣播等，根據輸入-加工-輸出的學習規律制定出相應的學習計劃。在學習的過程中，對每一步的學習進度和狀況進行自我監控和調節；之后對自己的學習結果進行反饋，展開自我評價和自我校正。
2.認知策略：主要是指信息收集、選擇、組織和精細加工策略。在英語口語的學習過程中，學習者根據自己的語言水平和學習目標自主搜尋和選擇學習資料。以習得日常生活會話口語的學習計劃為例，作為非英語專業的學生，可選擇熱播的美劇《老友記》、《絕望主婦》和《摩登家庭》等，短期內重復觀看，并對其中出現的典型的口語語法、詞匯和語音特征進行總結和歸納，關注這些口語特征是如何在該場景下完成交際效果和目的的。同時要和自己所熟悉的書面語語體進行比較，以不斷加強自己的口語語體意識。在熟悉了劇情和臺詞的基礎上，應不借助字幕的幫助反復跟讀所聽到的內容。
3.資源管理策略：主要包括上網時間管理、環境選擇、努力程度管理和協作策略。學習者可根據個人特點選擇最佳的上網時間，必要時將網絡在線資源轉為網下可利用資源，如利用軟件將視頻中的音頻抽取出來以mp3的格式存儲以便隨時使用。網絡在時間和空間上給學習者提供了很大的便利，但也帶來了一些弊端，如網絡迷航、注意力分散、學習受挫產生的情緒低落等問題，需要學習者對此進行積極主動的調整。協作策略在口語學習中至關重要，應在熟悉了大量真實語言輸入的基礎上，創設相應的語境，和學習伙伴一起完成預設的交際任務和活動。
四、結語
口語交際是一種復雜的社會現象，提高外語學習者的口語水平更是一項長期而艱巨的任務。在長期的傳統語法教學的氛圍中，口語語體所獨有的特征應引起足夠的重視。當前網絡環境提供了豐富而鮮活的口語學習資源，了解口語語體特征并能正確地運用學習策略將對口語交際水平的提高起到事半功倍的作用。本文因篇幅有限，只是概括地介紹了口語語體的部分重要特征以及網絡學習策略的一些方法，更多具體的內容還需進一步的討論。
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學習環境的特征范文2
編法醫精神病學鑒定案例登記表，對符合標準的206例被鑒定者進行犯罪學特征和人口學資料的收集。根據鑒定診
斷分為精神障礙組(167例，81％)、無精神病組(39例，19％)，對兩組的犯罪學特征和一般人13學資料進行對比分
析。結果精神障礙暴力犯罪者男性為154例(92．2％)，女性13例(7．8％)，40歲以下者133例(79．6％)，小學文化
水平以下者93例(57．7％)，農民和無業者133例(79．6％)，未婚者和婚姻家庭不健全者104例(62-3％)，并且與無精
神病組相比在人13學資料上的差別無統計學意義。精神障礙組與無精神病組比較分析發現作案預謀(xz=-40．22，p<
0．o1)、目標確定(x2=32．843，p<0．01)、作案后表現(x2=36．979，p<0．01)、作案動機(x2=82．333，p<0．01)、與被害人的關
系(xz=23．138，p<0．01)、自稱遺忘(x2=36．229，p<0．01)方面差異有統計學意義。結論精神障礙患者的暴力犯罪多為
突發性，常無預謀，目標多為臨時確定，多無動機或動機不明確，缺乏自我保護意識，作案后多無反偵查表現。無論有
無精神障礙，暴力犯罪者多為40歲以下未婚青壯年男性，且文化水平大多較低，農民和無業人員居多。
i關鍵詞】暴力犯罪；犯罪學特征；法醫精神病學
【中圖分類號】d919．3
【文獻標識碼】a
【文章編號】1007—9297(20__)01—0s24—05
analysis of the criminological characteristics of violent ofence of patients with mental disorder．wang bin1,hu
jan一， liboo—huai。et ．j．department offorensic psychiatry,college ofpreclinicalmedicine andforensic medicine，
sichuan university，sichuan chengdu，610041．2．mental health center of west china hospital，sichuan un~em
【abstract】objective to explore the criminological characteristics and characteristics of demography of violent offenders
in forensic psychiatry assessment． methods we collected 206 cases which meet the research criterions by the
record of forensic psychiatry assessment designed by ourselves， and divided these cases into two groups according to the
assessment，mentally disordered group(167 cases，81％)and mentally normal group(39 cases，19％)。also the criminological
characteristics and the characteristics of demography betw een mentally disordered group and mentally norm al group
were researched by control analysis． results there were 154 (92．2％)male cases， 133 (79．6％)cases aged below 40
years．93(57．7％)cases with lower level of culture，133 cases(79．6％)who were farmer or unemployed people，104 (62‘3％)
who were unmarried or loser in marriage in the violent ofenders with mental disorder。and there were no significant diference
between two groups．th ere are significant diference between mentally disordered group and mentaly norm al group
in criminal plan(x2：40．22，t9<0．o1)，criminal targets(x2=32．843， <0．01)，criminal motives(x =82．333，p<0．01)，the performances
after the ofence(x =36．979，p<0．01)，the relationship between both sides(~ =40．22，p<0．01)and amnesia that
the ofenders claimed (x =36．229，p<0．01)． conclusion also the violent ofenders with mental disorder usually did not
have plan s be~re the ofence， the criminal targets were determ ined temporarily， there weren’t usualy criminal motives，
they often did not say that they forgot it after the ofence and stayed at the ofence scene rather taking anti-detection behaviors
such 0．8 escape．most of violent ofenders with mental disorder were unmarried young male farm ers with lower level
of culture，and most of them were farm er or unemployed people， whether they were the patients with mental disorders or
not．
【keywords】violent ofence，criminological characteristics，forensic psychiatry
[作者簡介]
[通訊作者]
王彬(1974一)，男，漢族，山東濟寧市人，四川
大學基礎醫學與法醫學院20__級法醫學碩士研究生，研究方向：司法
精神病學。tel：+86—28—85502643；e—mail：whb5678@163．corn
胡峻梅，四川大學華西基礎醫學與法醫學院副教授，tel：+86—28—85502643；e-mail：hujinme@vip．sina．com
法律與醫學雜志20__年第l4卷(第1期)
近年來，我國暴力犯罪的數量有所上升，對社會
的危害嚴重。暴力犯罪是社會危害最為嚴重的一種
犯罪行為，包括兇殺、傷害、、搶劫和縱火5
類，[11也有學者將破壞財產、威脅人群、影響社會治
安秩序等，也視為暴力犯罪行為。暴力犯罪與精神障
礙有關，據統計暴力犯罪在法醫精神病學鑒定案例
中占40％以上。【2】為了探索精神障礙患者涉嫌暴力
犯罪的犯罪學特征．現就我中心20__年鑒定的暴力
犯罪案的相關資料進行研究分析，報告如下。
對象與方法
一
、研究對象
均來自四川大學華西法醫學鑒定中心法醫精神
病學教研室20__年法醫精神病學鑒定案例，納入案
例均為公安局、檢察院或法院委托，至少兩名以上本
鑒定中心副高級職稱以上鑒定專家做出鑒定結論。
納入標準：(1)鑒定診斷符合中國精神障礙分類
與診斷標準第3版(ccmd一3)的診斷標準；(2)案件
類型為兇殺、傷害、、搶劫和縱火中的一種；(3)
鑒定資料完整。
二、研究方法
采用自編法醫精神病學鑒定案例登記表收集、
整理資料．對納入鑒定案例資料進行回顧性研究分
析，根據鑒定診斷將暴力犯罪案例分為精神障礙組
167例(81．1％)與無精神病組39例(18．9％)，兩組鑒
定案例在犯罪學特征及人口學特征上進行比較分
析。主要犯罪學特征納入最常見的1o個，如與被害
人的關系、作案動機、作案預謀等。主要統計方法有
統計描述、x 檢驗。
結 果
一
、
一般情況
全年所有鑒定案例共有455例，符合納入標準
暴力犯罪者共有206例。其中男性187例(90．8％)，
女性l9例(9．2％)；年齡17～71歲，平均31．37~11．54
歲，<40歲約為80．1％ ； 文化程度： 文盲34例
(16．5％)，小學79例(38．3％)，初中58例(28．2％)，
高中或中專26例(12．6％)，大專6例(2．9％)，大學
及以上3例(1．5％)；職業：農民123例(59．7％)，無業
或待業39例(18．9％)，工人16例(7．8％)，其他28
例(13．6)；鑒定診斷：精神分裂癥102例(49．5％)，精
神發育遲滯29例(14．1％)，癲癇所致精神障礙12
例(5．8％)，情感性精神障礙8例(3．9％)，腦外傷所致
· $25 ·
精神障礙7例(3．4％)，酒精所致精神障礙9例
(4．4％)，無精神病39例(18．9％)。
二、精神障礙組與無精神病組人口學資料的比較
由表1可見， 精神障礙組男性為154例
(92．2％)、女性13例(7．8％)；40歲以下者133例
(79．6％)；小學文化水平以下者93例(57．7％)；農民
和無業者133例(79．6％)；未婚者和婚姻家庭不健
全者104例(62．3％)。精神障礙組與無精神病組在
性別(x =2．181，p>o．05)、年齡()(2=0．945，p>
o．o5)、文化()(2=2．644，p>o．05)、職業()(2=1．435，p
>0．05)及婚姻(x：=0．686，p>0．05)上差別均無統計
學意義。
三、精神障礙組與無精神病組犯罪學特征的比較
由表2可見，精神障礙組與無精神病組在作案
次數(x =o．12，p>0．05)、作案目的(x =7．031，p>．05)、
案件類型(x =3．286，p>0．05)及作案結果()(2=o．78，p<
o．05)上差別無統計學意義，而在作案預謀(x2=
4o．22，p<0．01)、目標確定(x =32．843，p<0．01)、作案
后表現(x2=36．979，p<0．01)、被害人的關系(x2=
23．138，p<0．01)、自稱遺忘(x =36．229，p<0．01)、作案
動機(~2=82．333，p<0．01)上差別有統計學意義。因無
精神病組病理性動機者為o例，故將動機不明者和
病理性動機者合并后再做統計分析。
討論
暴力犯罪案件在法醫精神病學鑒定上一向占有
較大的比例。20__年本教研室鑒定的案例共有455
例，符合納入標準的暴力犯罪案為206例，占同期鑒
定案例的45．3％ ，可見了解涉嫌暴力犯罪者的犯罪
學特征和人口學分布在法醫精神病鑒定工作中有一
定意義。本研究發現精神障礙組和無精神病組的暴
力犯罪案例具有共同的人口學特征。
一
、兩組暴力犯罪的人口學特征
近年來犯罪年齡有低齡化的趨勢。本研究發現
有80．1％暴力犯罪者為4o歲以下的青壯年，有研究
【3】發現暴力犯罪者的平均年齡較其他類型犯罪偏
低，其中搶劫犯最低，只有22歲；傷害、犯罪偏
高，分別為26歲和28歲；而殺人犯罪最高，為3o
歲。這可能與該年齡組的刑事犯罪率處于高峰期及
精神疾病處于高發年齡有關。
本研究資料顯示92．2％暴力犯罪者為男性，而
女性在暴力犯罪者比例不到10％，提示暴力行為與
性別有關，圄這與整個犯罪現象中的罪犯性別特征
· $26 ·
是一致的。這可能與傳統習慣、男女社會分工的差別
有很大的關系，傳統上男性擔負社會活動的主要角
色．女性主要依賴于男性．導致男性在社會活動中與
他人發生沖突的機會相應要多，而且由于女性身體
條件不如男性，限制了她們實施暴力犯罪的條件，因
而男性暴力犯罪的幾率比女性要高。
本研究發現暴力犯罪者文化程度多為小學和文
盲．約占57．7％ ，提示兩組暴力犯罪者文化程度與實
施暴力犯罪行為人的數量存在較為明顯的反比例關
系，問即受教育程度越低，實施暴力犯罪的比例越
高。1994安徽省第三監獄在押的4296名暴力犯罪
者文化程度調查，有471人為文盲，1955人處于小
學文化水平，兩者占全部暴力罪犯人數的56．5％，與
本研究分析結果一致。他們暴力犯罪行為的發生可
能與犯罪者文化程度低、辨別是非的能力差、不能按
照正常社會規范來要求自己有一定的聯系。
本研究資料顯示，59．7％暴力犯罪者為農民，其
次是無業或待業人員，約占18．9％，提示暴力犯罪者
經濟地位較低，收入不高。有資料表明經濟地位和
暴力犯罪有一定的關系，問無業人員犯、殺人、
傷害等暴力犯罪的人數近幾年有明顯的增長趨勢，
社會無業人員罪的人數在全部罪犯中居第
3位．無業人員暴力犯罪已經成為一個重要的社會
問題。暴力犯罪行為的發生可能與這些人沒有固定
職業、經濟收入較低、生活沒有穩定感、生活壓力大、
情緒和性格容易反常等有關，由于情緒不穩定及性
格異常與他人以及社會發生沖突的機會就比較大，
從而其實施暴力犯罪的可能性就相對較大。
二、精神障礙患者的犯罪學特征
本研究發現，與無精神病者相比，精神障礙患者
的暴力犯罪對象以周圍熟悉之人為主，與被害人之
間關系一般者居多(52．7％)，如鄰居關系、朋友關系
等，而關系親密者如夫妻、父母等則次之(31．1％)。
張衛紅等閉研究發現以自己的家庭成員、親友、鄰居
為主要攻擊對象(占61．1％)，尤其是本家庭成員(包
括父母、愛人、子女占35．8％)，與本研究結果一致。
本研究還發現精神障礙組與無精神病組在作案動機
上有顯著統計學差異(x ：82．333，p<0．01)，且以病
理動機為主(64．6％)。精神障礙患者由于受到心理
包括智能損害的影響，社交范圍、活動能力受到一定
限制。主要接觸身邊的人群，這些人則成為易被攻擊
的對象。另外也與精神障礙患者的精神癥狀的內容
一般容易涉人親人和熟識者有關，因而精神障礙患
法律與醫學雜志20__年第14卷(第1期)
者的作案動機沒有常人的那種現實利害關系的選擇
性，作案時多受其病理因素的影響，多沒有現實事實
的刺激，同時也表明精神障礙患者作案多具有病理
性，不能用現實動機解釋。
本研究資料發現精神障礙患者犯罪時多無作案
預謀(88．6％)、作案目標的確定多臨時起意(79．6％)，
而無精神病組作案多有事前預謀(69．2％)，作案目標
多數原來就有(66．7％)，兩組間作案預謀(x2=
40．22，p<0．o1)和目標確定(x =32．843，p<0．o1)差
異有統計學意義。精神障礙患者組暴力犯罪作案后
多無自稱遺忘(79．6％)，多數沒有反偵查行為
(84．6％)，與無精神病組相比兩方面差異均有統計
學意義(x =36．229，p<0．01)和(x =36．979，p<
0．01)。精神障礙患者實施暴力犯罪行為前不像常人
作案那樣選擇有利的時間、地點，有計劃、有目標指
向性地作案，作案前往往缺乏思考、行事草率，作案
較為突然、盲目，所以他們作案前多無預謀，作案目
標一般是臨時起意，碰到哪算哪。精神障礙患者長
期處于精神疾病的影響中，辨別能力明顯受損，不理
解作案給自己造成的嚴重后果，因而精神障礙患者
案后多不潛逃、不銷毀作案工具，多數對自己的違法
犯罪行為直言不諱，明顯地缺乏自我保護能力，嘲而
無精神病者具有辨別和控制能力，清楚自己行為帶
來的后果，所以作案后常常采取逃離現場、銷毀作案
工具以及對自己的犯罪行為拒不承認或假稱遺忘等
自我保護措施。在法醫精神病學鑒定中應充分注意
到精神障礙患者的以上犯罪學特征，可作為評定涉
嫌暴力犯罪者刑事責任能力的參考依據。
本文分析了暴力犯罪者犯罪學特征和人口學特
征，發現精神障礙患者與無精神病者相比在作案預
謀、目標確定、作案動機和作案后表現及與被害人的
關系等方面存在明顯的差異，因此在對暴力犯罪者
進行刑事責任能力評定時還應考慮其犯罪學的特
點。當然影響暴力犯罪者刑事責任能力的因素是多
方面的，還有待今后對諸多因素的進一步研究。
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學習環境的特征范文3
【關鍵詞】重性精神疾病；社區患者；橫斷面研究
隨著我國國民經濟的發展，社會經濟體制改革的日益深入，社會競爭的不斷加劇，勞動力的重新組合，人口和家庭結構的變化，原有社會支持網絡的削弱，導致了各種心理應激因素急劇增加，精神衛生問題日益突出[1]。精神疾病已經成為全世界共同關注的重大公共衛生問題和社會問題。重性精神疾病是指臨床表現有幻覺、妄想、嚴重思維障礙、行為紊亂等精神病性癥狀，且患者社會生活能力嚴重受損的一組精神疾病。主要包括精神分裂癥、分裂情感障礙、偏執性精神病、雙相障礙、癲癇所致精神障礙、精神發育遲滯等[2]。近年來國內外對各種精神疾病的研究日益深入，而對各種精神疾病之間的區別及相關因素研究較少。本研究旨在了解和掌握重性精神疾病社區患者病種的構成，以及精神分裂癥、雙相障礙、癲癇所致精神障礙及精神發育遲滯等主要重性精神疾病患者的流行病學特征及其相關因素的研究，從而為重性精神疾病患者制定可行的治療及社區管理提供科學依據。
1對象與方法
1.1對象來源2011年8月1日至2012年7月31日廈門市國家重性精神疾病數據收集分析系統（以下簡稱系統）的社區患者。錄入系統標準：符合《中國精神障礙分類與診斷標準》關于精神分裂癥、雙相障礙等重性精神疾病的診斷標準，同時參考《國際疾病分類診斷第十版》（International Classification of Diseases-10th Revision， ICD-10），同時有完整的一般資料信息，如姓名、性別、身份證號、居住地址等資料。共計5220例，其中男性2879例，女性2341例，男女比為1.23：1；年齡4-93歲，平均年齡（46.45±14.48）歲；學生117例，無業1691例，有工作2422例；未婚1945例，現婚2410例，其他（離異或喪偶）417例，不詳448例；受教育程度：文盲890例，小學1454例，初中1284例，高中/中專805例，大學及以上292例，不詳495例；城鎮3449例，鄉村1771例；經濟狀況：非貧困1672例，貧困2308例，不詳1240例。
1.2研究內容根據系統的信息采集社區患者的資料，包括患者的一般資料（性別、年齡、職業、受教育程度、地區來源、經濟狀況等）、是否同意參加社區網絡管理、發病時間、病程和疾病診斷。其中經濟狀況是指患者的經濟狀況，貧困指低保戶[3]。
1.3統計學方法將系統的信息以EXCEL形式導出，并且轉入SPSS13.0統計軟件進行數據庫清庫，以便能保證數據的質量。采用SPSS13.0進行統計分析，發病年齡以χ±s表示，男女發病年齡的比較采用Mann-Whitney U檢驗，精神分裂癥、雙相障礙、癲癇所致精神障礙和精神發育遲滯四種主要重性精神疾病患者發病年齡的比較采用Kruskal-Wallis檢驗，采用Nemenyi法檢驗四種主要重性精神疾病兩者之間的發病年齡差異，不同精神障礙患者的人口學特征差異比較采用x2檢驗或Fisher確切概率法。采用單因素和多因素logistic回歸分析，對是否同意參加網絡管理的患者分析相關因素，采用前進法， =0.05， =0.10。檢驗水準規定 =0.05（雙側檢驗），P
2結果
學習環境的特征范文4
【關鍵詞】學習環境、學習者、學習條件、學習活動
1.移動網絡學習環境
移動網絡學習環境是基于移動網絡這一虛擬空間創設的特殊的學習環境，而這種學習環境的設計需要滿足不同的教學和學習需求者，所以需要考慮的因素很多，但由于現在對移動網絡學習環境的研究還處于萌芽狀態，可以先參考網絡學習環境的概念模型針對移動網絡學習環境因素進行分類并且適當補充部分內容，所以移動網絡學習環境以下幾個方面組成：“一是學習者因素，指學習者的學習需求以及其投射到移動網絡學習環境中并會對移動網絡學習環境產生影響作用的個體特質，包括學習者的基本特征、認知特征、學習準備和學習困難；二是學習條件因素，即保證學習過程持續進行的條件性要素組合，包括學習資源、學習工具、學習支持和移動網絡狀況；三是學習活動因素，對應移動網絡學習環境中直接引導和督促學習者展開學習過程的參與性要素組合，包括學習目標、學習活動和學習評價”[4]。
2.移動微學習環境要素分析
由以上移動網絡學習環境包含的三個方面可以初步將移動微課學習環境分為以下三點要素進行分析，即學習者、學習條件、學習活動。而這些要素之間究竟存在什么樣的關系，每個要素在移動微課的學習中將起什么樣的作用呢？需要對基于移動網絡條件下的微課學習環境要素進行分解，試歸納分析出各要素在移動微課的學習中所起的作用，具體分析如下。
2.1學習者
學習者因素中對于移動微課學習環境影響最大的是學習需求。原來就有學者研究過網絡學習環境的模型，研究中發現基本特征、認知特征、學習準備、學習困難這4個學習者特征對網絡學習過程產生了影響，而移動網絡學習是在線網絡學習的延伸，具有特殊性，更能滿足終身學習、探究式學習、自主學習的需求。特征分析如下表1。
2.2學習條件
通過相關研究分析“學習資源、學習工具、學習支持和社會網絡組成網絡學習模型中的學習條件，它們共同保證和維持著學習過程的順利進行，以最終促進學習目標的實現”[4]。而這4項條件又需要被學習者因素在現實中靈活支撐。具體分析如下。
①學習資源：學習者在進行移動式微課學習之前必須做好充分的學習準備，根據學習者的已有知識水平、經驗背景、學習地點、時間的不固定性以及對于特定信息的態度，提供學習資源，并且將這些資源預先制作的多媒體教學資源上傳網絡共享或通過短信、多媒體信息服務、移動郵箱或搭建WAP學習站點，將學習資料、課件、作業發送給學習者或為學習者提供通知公告、學習資源等信息。
②學習工具：學習者在進行移動式微課學習時需要能再移動網絡環境中進行有效學習和互動的移動終端工具，而這個學習工具與學習資源的配套使用和操作必須符合學習者的認知能力。如今主流的移動學習工具有電子閱讀器、ipad、智能手機等。
③學習支持：學習者在進行移動式微課學習的全過程中根據學習者的情況和狀態對其提供軟環境支持幫助其解決學習過程中的困難。使學習平臺支持當前主流的移動終端系統，并且友好的學習資源界面符合各教育基礎的用戶使用避免學習障礙。
④社會網絡：學習者在進行移動式微課學習的環境中保持良好的交流狀態，使參與者之間的互動順暢，根據學習者的基本特征和習慣滿互性讓有的學習者在學習平臺討論區對有興趣的主題做討論，有的學習者可通過WAP學習站點的論壇區進行異步交流，或滿足移動微課學習的移動性和及時性通過移動QQ、微信、MSN和短信工具進行實時交流。
2.3學習活動
在移動網絡學習活動過程中具有移動性、及時性、網絡性、跨時空性、虛擬性、普及性、個性化、交互性、超媒體性、過程自交給學習者、泛在性等獨有特性。所以在移動網絡微課學習環境中如何給予學習者一定的學習目標，并引導和促進學習過程的各種參與性活動（包括學習活動與學習評價），而這些學習活動都是基于移動網絡進行的，因此，可將學習活動中的三個要素――學習目標、學習活動和學習評價之間的邏輯關系與移動網絡特性結合分析如下圖1。
3.學習環境要素之間聯系
通過以上對學習者、學習條件、學習活動三大移動網絡微課學習環境要素的具體分析，可以看出基于移動網絡條件下微學習環境是移動的，學習者通過這種靈活、高效性的學習方式自由確定學習內容、路徑和控制時間，那么這三要素之間聯系在一起構成完整的移動網絡微學習環境分析如下圖2。
參考文獻：
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學習環境的特征范文5
隨著電子書包在試點學校的開展，電子書包環境下的資源建設已經成為電子書包發展的核心問題。文章試圖根據目前電子書包資源建設的現狀分析，提出個性化資源建設中資源的情景知識網絡結構化、有效拓展、非線性組織、碎片化與易獲易讀和個性化推送等要求，在此基礎上提出個性化資源建設的服務模型，并分析個性化資源服務的實質是一種自組織的學習空間（SOLS），同時列舉了基于問題學習的服務示例，展望了服務模型的發展前景，以期對電子書包環境下資源建設的研究提供參考。
【關鍵詞】 電子書包；個性化資源；服務模型；SOLS
【中圖分類號】 G434 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1009―458x（2016）02―0010―07＼
一、引言
自從電子書包納入“十二五”重大工程項目后，全國各地相繼展開試點項目。筆者認為，電子書包將云學習的概念和技術發展結合起來，從傳統“以教促學”轉向“以學促學”，基于正式學習和非正式學習的結合，允許學習者進行自適應學習，構建個性化學習空間，提高學習/教學的針對性，從而體現分層教學的思想。為了滿足個性化學習、教學針對性和分層教學等，需要個性化的推送服務，而個性化的推送服務則體現在資源的呈現與服務上?！督逃畔⒒臧l展規劃（2010-2020年）》中明確提出要“推進信息技術與教學融合，建設智能化教學環境，提供優質數字教育資源和軟件工具，利用信息技術開展啟發式、探究式、討論式、參與式教學，鼓勵發展性評價，以此縮小基礎教育數字鴻溝”[1]。目前，在信息泛濫和知識大爆炸時代，對于電子書包能否在教學中獲得預期的“減負”還存在一些質疑。余勝泉曾經提到“信息量不是越大越好，而是越有針對性越好，學習在于內化，在于知識的深度交互與互動”。如果在實際教學試點中僅僅將電子書包作為電子教材、作業輔導、課堂搶答、視頻播放和課后測評的移動終端，那么電子書包僅僅只是一個工具，沒有提升到作為教學有效手段的層次。目前，電子書包的研究與實踐時間短，個性化資源更少。鑒于此，筆者認為電子書包環境下新的有效學習視角發生了變革，電子書包要成為教學的有效手段，需要的是資源的交互性、體驗性、開放性、富媒體性和針對性，真正體現技術環境下教學的特定性、個性化以及分層教學的思想。
二、研究現狀
新加坡在2006年就推出“IN2015年教育目標計劃”；英國在2008年的“利用技術：新一代學習（2008-2014）”中提出“提供不同的課程和學習經驗，滿足不同需求和學習興趣與愛好，為學生提供評價學習結果的標準”；韓國在2007-2011年間開發了25本電子教材在100所實驗學校開展試點研究，側重于關注構建資源建設中的環境，完善相關法規與制度，分析資源使用的效果以及存在的潛在風險[2]；美國在2009年提出“加州免費電子教材計劃（Free Digital Textbook Initiative）”，關注開放、自由下載、基于網絡互動和在線網絡課程與教材。目前，國外的研究更多關注學習績效分析、生理影響、應用意向、分析學習行為、資源獲取方法和學習導航等。Neema利用Adaptive Book軟件分析了學習者的交互行為特征并創建“預測性”的電子教材閱讀瀏覽清單和導航地圖[3]；加州大學的QSP項目（The Quality School Portfolio）提出基于網絡的決策支持工具，輔助學校或地區通過分析學習者行為滿足個性化學習需求；普渡大學的Course Singals項目提出通過對課程管理系統或其他數據源采集到的數據進行特定分析，跟蹤學生學習進程，通過數據可視化分析向學習者提供相關的提示信息或者資源推送服務。
國內的研究比較遲，集中于2011年以后。祝智庭指出，電子書包資源應該以電子教材為核心，并關聯e-Publishing與e-Learning服務平臺，形成全方位、開放式的學習支撐體系[4]；郁曉華提出了利用“多觸點技術”解決教育中認知的變革和不同人群的應用需求[5]，隨后又引入了新的概念“虛擬學具”，體現一種以用戶體驗為中心趨于智能化、開放化、個性化以及過程導向、活動敏感甚至內容敏感的自主服務機制[6]。國內電子教材未來的發展計劃，將建成適合學生特點的數字化新型學習環境放在2016-2020年的規劃中，由此可見，對于電子書包環境下個性化電子教材資源研究還處于初期階段（如圖1所示）。
圖1 我國電子教材未來的發展規劃（K-12）
荊永君在基礎教育資源網中提出，在分析資源和用戶特征的基礎上，討論資源的描述、用戶興趣的建模方法以及用戶的興趣漂移[7]；李寶敏認為資源建設不僅包括靜態資源，還需要重視學習過程中生成的有價值的個性化動態資源，將資源建設看成是知識積累、挖掘、不斷更新、動態流動的循環過程[8]；姜媛媛針對目前資源建設的問題，重點研究了個性化推薦系統的整體框架、算法以及實現的過程[9]。
筆者認為，電子書包環境下的學習資源不僅僅是電子教材或者電子資源，它應該是電子教材、交互資料、虛擬學具、管理系統與平臺、個性化推送服務相結合的數字化信息單元，借助于網絡促進學生互動與協作學習，創設情境，激發學生體驗學習，進而加強學習遷移和完善學生認知結構的智能化，自適應生成學習資源。目前，電子書包環境下個性化資源建設應該借鑒個性化資源建設推送服務的特點，結合電子書包基于Android系統和iOS系統的移動終端的優勢與局限，構建個性化資源建設的特色與服務模型。
三、電子書包個性化資源建設的要求
（一）資源的情景知識網絡結構化
電子書包環境下資源表現出富媒性（如視頻和動畫等多種知識表征方式）和知識來源多途徑（相關拓展的資源豐富等）。在一個信息超載的環境下，學習者如何獲取與辨別資源成為重中之重。目前，很多研究者利用概念圖、認知地圖、思維導圖等進行知識信息的個人化管理與資源管理。但這些研究只是提供了知識的來源與途徑，不能滿足個性化學習的有效性。電子書包環境下的資源應該是一個大的知識網絡結構庫，學習者只是處于學習網絡結構中的某一個節點。學習者首先需要弄明白知識之間的關系，在有學習渴求時，便會和網絡中相應的其他節點發生知識流通，進行互動交流。經由一段時間的學習后，所處的節點便會發生位置變化，進入一個新的“坐標”，開始與新的環境進行交流與互動。如此循環，學習者不斷完善自己的知識結構。如圖2所示，學習者1所處的位置不斷變化，不斷與新的知識點發生關聯。當然，學習者與學習者、學習者與知識點之間都是流動的，也包括知識點本身的不斷更新與完善。
知識網絡結構的建構在于揭示知識之間的內在聯系。所謂教學的藝術性便體現在知識節點之間關系連接的緊密程度以及是否能達到無縫連接等。傳統教學由于受到技術條件的約束，學習者在學習知識時，接收到的信息都是經過人為加工的，很難領悟學習的思路或者解決問題的思想。信息技術的出現為學習者創造了更多的實際情境，學習和實際生活緊緊地聯系在一起，學習者可以在技術創造的虛擬環境里進行體驗式學習、協作學習和探究式學習，最終解決實際問題，讓學習者做以往不可能做的事，實實在在地感受學習的過程。學習者只有了解了知識的關系結構，在情境中內化，才會達到相應的理解深度。
圖2 學習者所處知識網絡圖
（二）資源的有效拓展
技術環境下，網絡教育與學習資源的移動性使資源拓展范圍延伸得很廣泛，資源的碎片化呈現也導致學習時容易出現迷航。在建設電子書包資源時，應該對相應的資源進行歸類，將課外與課內、學校、社會、家庭的資源進行系統化，將資源放置在對應資源拓展的位置，無關聯資源進行“單點”聚合，不同知識等級放置在網絡結構圖中不同的“坐標”；應該對資源進行相應的處理，有效地編碼、更新和重組；應該設置相應的關聯資源、關聯情境、關聯測評和關聯操作與體驗等活動，提高解決實際問題能力，有利于學習過程中知識點的遷移。
（三）資源的非線性組織
作為“數字原居民”的新一代，其閱讀方式、信息加工方式、認知方式和思維方式都具有典型的非線性和知識貫通性（如圖3所示）。筆者在電子書包試點中發現，中小學學生在學習某個知識點之后，往往需要大量的輔助拓展材料與活動來加深理解，同時在練習中獲得獎勵后會提升學習者學習的成就感，相應的懲罰則會加深學習者的思考。所以，在建設資源時，不能按照知識點的線性結構進行組織，應該在各知識點中添加相應的資源來強化學習，以達到知識的遷移與內化。同時，應該提高知識點之間的聚合性，降低知識點之間的耦合性[10]。知識點的耦合性是按照知識的內在邏輯關系進行辨別，而不是從表面知識的相似度進行區分的。非線性組織是資源拓展的前提，資源拓展為資源組織服務。
圖3 知識貫通型學習方式
（四）資源的碎片化和易獲易讀
目前，基于Android系統和iOS系統的資源相對較少。電子書包是基于Android系統和iOS系統的學習終端，資源相對匱乏。在試點學校中，由于資源基本上是試點研究所或公司開發的，在很大程度上有版權的限制，導致了資源獲取存在一定問題。同時，由于目前資源比較分散，知識碎片化，學習者在獲取資源時會出現焦慮，甚至迷航。利用電子書包獲取電子資源也會受到網速等的限制。所以，電子資源應該分章節、分模塊，視頻、動畫短小精煉，相應系統軟件自動更新。在資源獲取時，學習者往往偏向有圖解的、明了的資源。因此，在資源建設方面盡量考慮利用圖式說明原理和知識點，盡量有情境體驗，和實際生活相聯系。
（五）資源的個性化推送
電子書包環境下資源的個性化推送主要靠學生自主訂閱、教師推薦和基于學習分析的自適應系統推薦。自主訂閱是指學習者根據自己的需要自主訂閱相關資源，可以根據資源呈現的方式選擇自己喜歡的類型，完全是學習者自組織的學習（Self-organized Learning，簡稱“SOL”），系統只需按時給學習者推送已訂閱的資源即可；教師推薦是指學習者在學習資源時，可以看到相關專業領域教師對于學習知識點的推薦資源，這個資源是根據學習者學習進度與所處的相關環境推薦的，系統記錄學習者學習的知識點，然后根據學習者的興趣、風格、學習方式等推送資源庫中相似特征的資源給學習者；基于學習分析的自適應系統推薦是利用學習者個人產生的數據進行分析從而選擇資源的推送，這也是個性化資源建設的關鍵。在建設電子書包環境下個性化資源時，需要考慮到“產、學、研、政”四位一體，多方支持學習者的學、教師的教、資源的建設等，利用家校溝通、專家引導、第三方軟件介入，從技術上延伸資源建設的途徑，豐富學習過程的分析數據，實現個性化的資源推薦，優化云端資源體系（如圖4所示）。
圖4 電子書包個性化的資源推送運行機制
四、電子書包個性化資源的服務模型
結合已有的相關研究來看，目前對于個性化學習資源推送主要是利用學習分析技術等構建學習者特征，之后采用學習者特征與資源庫資源特征進行相似度匹配來實現。Yan-wen Wu和Qi Luo等提出了E-learning環境下個性化知識服務體系PKSSCE（Personalized knowledge service system based on community E-learning），重點介紹利用工作流和關鍵技術實現學習者特征、用戶興趣、個性化教學資源等篩選模型[11]；Jun-ming Su和Shian-shyong Tseng提出了個性化學習內容適應機制PLCAM（Personlized Learning Content Adaptation Mechanism），使用數據挖掘技術，包括簇和決策樹的方法來有效管理學習者大量的歷史學習需求[12]；Jia-liang Xu和Jiao Guo提出了在修改傳統向量空間方法的基礎上，考慮利用遞歸的算法，激發用戶的興趣[13]。
（一）服務模型
電子書包環境下個性化資源服務的關鍵是利用學習分析技術挖掘學習者的個性化特征，建立學習者的學習特征庫。學習分析是利用數據挖掘、解釋和建模技術，實時統計和反饋學習者學習數據，實現對學習者個性化的有效教學，量身定制適合每一位學習者的教育，以達到教育教學的個性化推送服務。實際數據存在非結構化、數據量大、信息大量不相關，而數據挖掘就是對數據作實時分析、立竿見影，進而做出相應的決策。對于學習分析，加拿大阿薩巴斯卡大學的G.Siemens教授認為，學習分析是利用數據挖掘成果，利用學習者產生的數據和分析模型探究信息和社會聯系，并且對學習做出預測和建議[14]。筆者認為，學習分析就是將學習者學習過程中產生的多樣化數據，采用現代化的分析方法或者分析工具進行挖掘、分析和加工，進而提供可視化的分析結果，以促進教育教學資源的建設預測教學、優化教學設計、提高教與學的效果。基于此，筆者提出了電子書包環境下個性化資源服務模型，該模型主要針對學習者的特征建立用戶特征庫。當學習者有個性化需求時，分析學習者個性特征與云端資源特征的相似度，進而實現個性化資源的推送服務，包括在電子書包終端提供個性化的資源、界面、學習路徑、測評和檢索等服務（如圖5所示）。
圖5 電子書包環境下個性化資源的服務模型
在建立學習者特征庫時，需要對學習者特征進行建模，主要包括學習者個人的顯性特征和隱性特征數據的挖掘、整理與分析[15]。對于學習者的顯性特征主要是通過學習者對自身特征的評價以及開始學習前的前期調查來完成，這些都可以通過學習者在電子書包的學生端登錄學習平臺時進行。學習者進入學習平臺后，可以對自身的特征進行描述或評價，這些資料都會保存在系統里，教師和學生都可以查看到，系統會隨時根據這些信息進行關鍵字提取，建立相應的學習者用戶特征模塊。在學習開始前，也可以利用第三方軟件，對學習者的基本技能、信息素養和知識水平等利用前測和訪談生成評價報告，也可以通過問卷生成學習者的分析診斷報告，這些分析結果都作為用戶特征模塊存儲在學習者顯性特征模塊中。對于學習者的隱性特征，需要利用學習分析技術挖掘學習過程產生的數據，學習過程包括學習者利用電子書包進行的正式學習活動和非正式學習活動。正式學習活動是指學習者在正式教育環境下進行的教育活動，一般需要教師的參與或者學習者與學習者之間的互動等活動；非正式學習活動是指學習者在非正式學習環境下進行的自主學習活動，多以碎片化的自主學習為主。在利用學習分析技術進行分析時，可以利用社會網絡分析軟件、關鍵字段提取、數據更新對比分析、行為特征分析等方法對學習者所處的位置、學習的方式、學習的偏好、興趣的漂移、學習的效果等作量化處理。例如，在用戶偏好方面，已經有學者采用關鍵詞、基于向量空間以及基于本體和多級用戶模型等建模技術進行用戶建模[16]。利用分析技術完成特征分析后，對用戶學習不同的知識點需要標記不同的特征，分模塊化處理后存儲在用戶的隱性特征模塊中。用戶的顯性特征模塊和隱性特征模塊分析完成后，采用建模技術對用戶進行建模，生成結果存儲在學習者特征庫中。
在資源建設方面，除了滿足個性化資源建設的要求外，在建模時，需要對資源作分層、聚類和標簽處理。分層是將資源有序化、結構化和系統化；聚類是對資源利用相關的技術與策略作特征分類；標簽處理是將資源的不同特征作標簽，以實現向特征相似的用戶完成相似資源的推送。另外，資源在傳遞、交流和共享的過程中常常會出現增值，所以在資源建模的過程中需要注重資源的生成性過程處理。
（二）服務模型的本質
電子書包環境下的個性化資源服務模型構成了一個自組織的學習空間SOLS（Self-organized Learning Space，簡稱“SOLS”）。SOLS由“網絡+資源+互動+激勵”組成。學習者可以隨意從云端獲取資源，同時云端對學習者的學習信息和路徑進行記錄并做出相應的判斷與決策，以對學習者的學習表現進行獎勵或相應的懲罰，利用學習產生的數據，如此反復互動與反饋產生更加符合學習者特征和興趣的個性化資源。另外，學習者可以進行互動交流，創造新的知識，產生新的學習動機，豐富云端資源，完成后學習者所處的位置發生轉移，進入新的“知識場”，進行新一輪的學習（如圖6所示）。自組織學習空間（SOLS）更重要的是體現學習的自主性、創造性、獲取資源便捷性和個性化等，學習者處于一個學習的知識網絡庫，學習者不斷與其他學習者和云端資源進行互動，獲得不同的反饋信息，這些反饋信息不斷改變著云端系統呈現與推送的服務，學習者處于不斷流動的狀態，滿足學習興趣的漂移。在完成滿足學習者興趣漂移的過程中，服務模型不斷對學習者獲取資源的類型進行標簽、分析與建模，進一步完善和更新學習者最近學習狀態的學習者特征庫，從而實現學習者特征庫與資源特征庫高效的匹配，達到個性化資源的推薦服務。
圖6 個性化資源服務的自組織學習空間（SOLS）
（三）服務模型的實例
該服務模型需要重視學習者“軟技能”的掌握和知識的內化。如果學習者在學習中遇到失敗或其他問題，系統會自適應地改變相應的服務，在學習者動機的激發與維持方面進行相應的調整，但這種個性化反饋服務主要以激勵為主，遵循“羅森塔爾效應”。當學習者在學習中出現了問題，系統服務首先對學習者有一個反饋服務，減少學習者學習過程的害怕與擔心，激發學習者進一步學習的興趣。之后，對學習者學習過程中的數據進行分析，找出問題的原因，針對不同的原因進行協同過濾和聚合處理，完成對學習者特征的建模。學習者特征建模完成后，需要和資源庫的特征進行相似度檢驗，最終實現分層學習過程中資源的個性化服務。個性化資源服務的推送要針對問題的反饋信息，包括成功的期待、問題的難度、相應的激勵和數據分析報告等。其中，問題難度的控制是關鍵，在難度等級適合學習者學習的情況下，學習者才會有進一步學習的期待，如此逐步循環，學習者的學習效果或解決問題的能力不斷提高，向多元智能的方向發展。然而，在實際的學習中學習者不可能一直處于這種狀態，服務系統會隨著時間和知識類型的不同或難度等級，逐步加大檢測難度，學習解決問題的情景會更加復雜和細化，如此反復，學習者與云端系統的資源不斷進行著個性化的反饋服務（如圖7所示）。
圖 7 學習者與云端系統的資源個性化反饋服務示例
在學習者學習過程中，服務模型可以根據學習者所處學習狀態推送相應的學習資源。以西安某高校已建立的學習資源推送服務模型課程平臺中“信息技術與課程整合”為例，在學習“信息化教學設計”這一專題時，首先推送的資源是需要信息化教學設計的文本內容、課前問題討論、課程課件、學習視頻以及拓展資源等，引導學習者了解信息化教學設計的一些基本知識，根據學習者訪問資源的頻度、累計時間和跳出率等判斷學習者的學習進度。完成感知階段的學習任務后，會推送給學習者信息化教學設計的一些案例，提出學習者需要思考并完成的討論問題，之后對學習者學習信息化教學設計的情況進行測試和練習，根據測試結果進一步推送學習資源。
學習者A在學習中對于信息化教學設計的方法應用比較弱，系統平臺會重點給學習者推送關于信息化教學設計方法應用的資料，并且分析每一種方法應用情況的解析。這些活動完成后，系統推送消息給學習者，提示學習者提出學習中存在的問題，根據問題關鍵字段，系統資源庫調用相關資源推送給學習者。系統也可以將與學習者A類似的學習者結合成小組，其中小組成員發送的信息，系統也會推送給小組其他成員，共同交流。最后，根據學習任務的要求，每個學習者都需要提交一份信息化教學設計的方案，教師會根據學習者提交信息化教學設計方案進行評價并提交到平臺，資源服務模型會將評語和信息化教學設計特征的資源隨機發送給同類特征的學習者（如圖8所示）。另外，該服務模型也從學習者學習風格角度考慮個性化資源服務模型的構建。
（四）服務模型的前景
在電子書包個性化資源的服務模型基礎上，筆者認為未來學校呈現的是一個“云端學?！保@個云端學校也許需要的僅僅是一個在后臺對學習者的回答進行及時反饋稱贊的自適應系統，學生之間的學習是基于網絡的資源交流、信息互動和自主創造。當然，“云端學?！毙枰朴嬎阕鳛檩o助。云計算（Cloud Computing）以資源共享為核心，是分布式處理、并行處理和網格計算的發展，計算任務分布在大量計算機構成的資源池上，各種應用系統能夠根據需要獲取計算力存儲空間和各種軟件服務，能夠為用戶提供近似無限的計算資源，為學習者構建一個資源豐富、功能強大、協作學習、互動交流的網絡平臺，實現資源互動與分享學習。教育云是未來教育信息化建設的基礎架構，它向教育機構、教育工作者和學習者提供各種教育活動所需的信息化服務[17]。當然，SOLS也是一種學習設計，沒有威脅、沒有考試的限制，體現的是教育的自主化，知識是誘導學習的因素，不是威脅的元素。學習中學習者之間可能不需要教師進行組織與監督，云端學校的自適應系統會對學生不同表現做出反饋，可以是激勵機制，也可以是推送服務，更可能是相應的警告與提示等。這種“智能化、自適應”的反饋服務模型，是智慧學習的體現，當然其中也有“智慧人”的成分，偏向于“虛擬助理/虛擬助教”。“智慧人”在SOLS資源體系中是云端服務個性化的體現，它的藝術性體現在即時反饋與推送以及分析學習者學習路徑上，這種設計是基于學習分析和數據挖掘的自適應學習設計，達到了資源的個性化需求，滿足了個性化資源服務。因此，在此服務模型基礎上，“虛擬助理/虛擬助教”將成為未來個性化資源服務教育的一大趨勢。
五、結語
數字化信息時代是個性化學習的時代，也是個性化服務的時代。電子書包正是在智慧教育的環境下出現的一種移動終端，有效地解決了學習的泛在化、碎片化。然而，要做到正式學習和非正式學習的無縫結合，滿足個性化需求的資源服務是關鍵。本文僅就電子書包環境下個性化資源提出了幾點建設要求及其服務模型，并重點分析了其本質，舉例說明了基于問題學習的服務，最后展望了個模型的發展前景。電子書包等移動終端作為信息化教育環境下一種新型學習媒體，催生了一種新型學習方式――一對一數字化學習。數據挖掘作為信息化教育環境下一種新型學習分析技術，也促成了一種滿足不同學習者需求的在線教學形式――分層教學。然而，這些教與學的形式最終落腳點都在于提供符合學習者特征的個性化資源，所以電子書包這種信息化教學環境下學習資源建設服務的研究就顯得更加重要。
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收稿日期：2015-06-01
定稿日期：2015-09-06
學習環境的特征范文6
關鍵詞：社會信息化 數字校園 智慧學習環境 智慧校園
中圖分類號：G712 文獻標識碼：C DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2013.13.138
1 智慧校園的內涵與特征
1.1 環境全面感知
我們這里所講的全面感知主要是兩個方面，首先是傳感器能夠無時不刻感知、抓拍和傳播相關人、器材、資源的信息； 其次是對學生的個體特征和學習環境的感知、抓獲和傳播等。個體特征主要包括學生的學習愛好、認知特征、學習態度等；學習環境主要指的是學習時間、學習地方、小組成員、學習活動等。
1.2 網絡無縫相通
針對網絡與通信技術，尤其是移動互聯網技術，智慧校園可以應付全部系統軟件與硬件器材的連接，信息感知后能夠快速、及時地傳播，這是全部用戶根據嶄新的方法合作學習、共同工作的根基。
1.3 大量數據支撐
根據數據開發與建模技術，智慧校園能夠在“大量”校園數據的根基上建筑模型，使用預測的措施，針對最新的信息展開趨勢分析、憧憬以及預測；除此之外智慧校園還可以總結其他范圍的數據、信息、規則等內容，經過智能推測，迅速做出反應、積極應付，盡量多地展現出智能、聰明的特征。
1.4 開放學習環境
培養學生的創新能力是現代教育的核心觀念，學校面對著由“封閉”到“開放”的新形勢。智慧校園鼓勵拓寬資源環境，鼓勵學生擺脫教材的束縛； 鼓勵拓展學習時間，使學生的學習由課上拓展到課下； 鼓勵拓展空間范圍，要學生學習在具體情境以及虛構情境中能得以發生。
1.5 師生個
智慧校園環境和它的作用都是把個作為主要的理念，眾多重要技術的運用全部以科學處理師生在學校生活、學習、工作上的眾多具體需要為目標，同時成為日常生活中必不可少的構成部分。
所以，智慧校園指的是一種針對學校師生的個性化服務，它可以全方位感知物理環境，辨別學生的個體特征與其學習情景，供應無縫相通的網絡通信，有效支持教學過程的分析、測評與智能決策的開放教育教學環境以及方便舒適的生活環境。
2 支撐智慧校園的幾種關鍵技術
技術的進步和發展是建設智慧校園的根基，在眾多技術的支持下才可以有效體現個性化服務的觀念。
2.1 學習情景辨別和環境感知技術
學習情景辨別的主要目的是按照能得到的情景信息辨別學習情景種類，判斷學生問題與推測學生的需要，從而使得學生可以得到更加個性化的學習材料，找到可以互相合作的學習對象、接受科學的學習活動見解。學習情景的辨別關聯到學生特點分析、傳感器技術與自動推理等許多方面的全面運用，學習情景的辨別是一個跨范圍的研究目標。
環境感知技術是“智慧校園”的一項比較基礎的技術，有利于完成對校園各類物理器材的及時動態監控和掌握。無線通信、二維碼、監控錄像等感知技術和器材在學校許多地方都得到了廣泛的使用?，F在，它已經在學校保衛、節能、教學研究等方面得到了應用。
2.2 學習分析技術
學習分析技術來自于最初的課堂教學實效分析，現在在線交互文本分析與初期的課堂教學實效分析存在一種漸漸合并的態勢，學習分析技術就是這種態勢的產物。學習分析是對學生和學習情境的具體數據進行采集、探究以及報告，從而能夠更有效地掌握和改善學習與學習情景，最終達到提高學習效率的目標。學習分析技術可以作為教師的教學決策、改善教學的科學工具，也能夠給學生自我定位學習、學習危機警報以及自我測評提供科學的數據參考。
2.3 數字資源的組織與共享技術
學習資源的組織與共享自古至今都是建設數字校園的重點之一。根據班杜拉的社會學習觀念，觀察別人的舉止與結果是獲得知識和技術的關鍵所在，具體的榜樣可以給觀察者起到演示的效果。為了方便搜索與共享，以往的學習資源通常運用靜止的詞語表來表達元數據，然而這種表達形式沒有辦法滿足在學習環境下機靈多變、富有個性化的學習需要。所以，汲取參考語義網絡與本體技術的有關科研成果，提供更加靈動與智能化的元數據表達形式成了新的趨勢。
2.4 校園移動互聯技術
無所不在的無線寬帶網絡使清晰度較高的網絡教學資源傳播成為現實，也要兩地的視頻連接擺脫了帶寬資源的束縛，讓學生可以體會到置身其中的感覺。3G技術與其他無線技術的普遍，要無線網絡的范圍不只是局限在自習室和圖書館，學生通過網絡來學習，就不會存在地域范圍的限制。為學校師生提供無所不在、快速、安全、便于治理的無線網絡環境，是建設智慧校園的必要條件。
學校里無線網絡大多數情況下都具有范圍大的特征，覆蓋區域一般也較大，負載平衡特別重要，總是會發生部分區域通信繁忙的狀況。以往的做法無法較好地處理此類問題，建設無線網絡，增加接入點的數量變得簡單、配置也更加靈活、成本也在降低，特別是針對某些要時常改變接入點的范圍，無線技術的多跳結構與配置靈活會極為有益于網絡結構的調整與升級。
3 結束語
學校是學生學習知識和掌握技能重要場所，學校建設的優劣對整個校園系統的正常運行和質量有著直接的聯系。伴隨著學習情景辨別和環境感知、校園移動互聯、學習分析等技術的慢慢興起與運用，智慧校園不再只是一種理念，它正走向現實。具體來說，智慧校園的建設工作目前還處在起步階段，許多問題還要逐步處理，要完成真正觀念上的“智慧”校園還要經過一個艱巨的過程。智慧校園對解困現在數字化校園構建、改善教學和治理過程、推進學生創新能力的培養具有非常重要的意義。
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