前言：尋找寫作靈感？中文期刊網用心挑選的邀請性大學學習環境設計探析，希望能為您的閱讀和創作帶來靈感，歡迎大家閱讀并分享。
一、以學習為中心的主動性教育模式分析
“以學習為中心”是針對以授課為主要教學形式的傳統教育模式提出的教育理念。作為一種主動性教育模式，以學習為中心強調對學生主動學習愿望和學習能力的培養，強調從學生自身的學習愿望出發，以學生與教師之間、學生與學生之間、以及學生與其它任何可能與之發生學習聯系的人之間的互動交流為途徑，在思想與思想的碰撞中培養具有鮮明個性和獨特才能的創造性人才。在以學習為中心的教育模式中，學生不再是坐在教室里的被動的知識接受者，不再是不加批判地接受灌輸給他們的知識，而是積極獨立的學習者和發現者———在任何想學的時候和地方自由地、主動地學習他們需要的知識?？梢哉f，在以學習為中心的教育模式中，老師的作用、學生的狀態、學習的方法等因素都與以教學為中心的教育模式大相徑庭，筆者通過下面的表格詳細對比了兩種教育模式的差別。從表1中可以清楚地看出“以學習為中心的教育模式”和“以教學為中心的教育模式”之間在各個方面的巨大差異。在“以學習為中心的教育模式”中，教與學的關系被徹底改寫，更加強調學生的主觀能動性，學習方式更加靈活自由，學習方法更具多樣性，學習內容也更具探索性。事實上，從上個世紀八十年代末九十年代初開始，美國高等教育領域已經開始致力于探索如何更好地提高學生學習的主動性和投入程度。1987年美國學生事務教育研究專家亞瑟•W•克林在《優秀本科教育實踐的七項原則》中提出“本科教育應鼓勵學生和教師的接觸、培養學生之間的互助與合作、鼓勵主動學習、及時給出反饋、寄予厚望、尊重不同的才能和學習方式”，其中心思想正是圍繞以學習為中心的教育理念展開，不僅對各種形式的交流在學習中具有的作用給予了明確的肯定，也對不同學習方式給予了明確的支持，認為它們具有殊途同歸的效果，都是取得學術成功的有效途徑。始于2000年的美國NSSE（NationalSurveyofStudentEngagement）是一個致力于圍繞如何提高學生的學習投入程度的調研。調研關注的不再僅僅是教育機構的資源和聲望，而是學生真實的學習情況。例如針對圖書館的調研不再只關注圖書館有多少藏書和資料，而是關注學生一年之中實際閱讀了多少書籍。調研關注學生在課堂之外與同學和老師的交流情況，有沒有同老師一起進行研究，有沒有海外學習經驗，有沒有參加學習社區，甚至有沒有參加實習等，并以此作為評估大學有沒有為學生取得學術成功提供足夠支持的重要依據。NESS的調研成果被越來越廣泛地應用于大學教育研究的各個方面，參加NESS調研的美國本科院校的數量和學生人數逐年增加，已經從2000年的276所院校63000名學生增加到2014年的622所院校355000名學生。目前，NSSE調研已經獲得了許多國家的重視，其調研范圍正在向全球擴展。
二、非常規學習方式和廣義的學習環境
美國心理學家阿爾伯特•班杜拉在《社會學習理論》中以“觀察性學習”概念闡明，人生而具有主動學習的能力，客觀環境刺激個人內在學習動機產生的主動學習行為是人類重要的學習方式。“以學習為中心”的教育理念正是將學習視為這樣一個社會性過程。在這個過程中，來自環境的邀請、引導和推動是觸發學生的學習動機，使其具有持續學習能力的關鍵因素。當環境以開放包容的姿態向學生伸出邀請之手時，自由舒適的體驗能幫助學生增加對環境的認同感和歸屬感，從而放松情緒，感覺自己更有活力、更加靈活、更有包容性，與其他師生能夠更自然開放地溝通和交流。因此，相對于在教室里直接向教師學習的常規學習方式而言，其它在教室外進行的各種非常規學習方式，如社交性學習、協作性學習、觀察性學習、參與性學習等顯得更為重要，更能夠有效激發學生主動地、投入地、有效地學習。對學生來說，通過非常規學習方式培養的思辨能力能夠幫助他們更好地建立持續終身的學習能力和自我發展能力，能夠在未來面對各種困難的時候具備思考的能力、溝通的能力、行動的能力等解決問題的綜合能力，而這些正是高等教育的價值所在。從這個意義出發，大學校園需要向學生提供更為廣義的學習環境。倡導博雅教育的英國教育家約翰•亨利•紐曼在《大學的理念》中談到“當一大群青年人———敏銳、開放、富有同情心、善于觀察（青年人就是這樣）———來到一起，并且自由地相互交流，他們肯定就會彼此學習，即使沒有一個人來教育他們。所有的交談都是講座，日復一日的積累使他們從自己那里得到了各種新的觀念、新的思想材料、獨特的判斷準則和行動原則。”紐曼的觀點與“以學習為中心”的教育理念不謀而合，交流所帶來的思想碰撞是學生獲得知識和完善自身的重要途徑，校園應該能夠充分支持學生的各種社交活動，并從中著意引導和培育非常規學習行為。環境對行為的引導通過編織在環境中的非言語信息來實現。在人通過各種感覺器官接收到的信息中，由聽覺接受的語言信息對人的行為具有比較強的限定性和約束性，傾向于直接告訴信息接收方應該怎樣做。而由視覺、觸覺、嗅覺等其它感官接受的非言語信息對人的行為的限定和約束是非強制性的，往往由信息接收方在理解信息的基礎上自行決定需要怎樣做。大學生作為具有復雜知覺系統和聯想能力的成年人，在潛移默化中主動認可和接受的思想和行為更容易被自覺地在實際行動中貫徹執行?？梢哉J為，如果環境中編織有與學習相關的非言語信息，這個環境就具有了將各種交流活動導向學習行為的潛力，環境也就成為廣義上的學習環境。有理由相信，當環境能夠為學習提供更多的靈活條件時，學生就能找到更多能夠幫助他們走向優秀的道路，未來獲得成功的可能性也就越高。下文結合筆者在美國威斯康星大學麥迪遜校區、麻省理工學院、匹茲堡大學、紐約州立大學布法羅分校、普瑞特藝術學院、哈佛大學等十幾所不同類型的高校考察的情況加以分析說明。
三、邀請性大學學習環境設計初探
營造廣義的學習環境需要將傳統校園環境中界線分明的學習、生活和休閑等各種功能分置的空間打散重構，在空間軸上為交流創造更多的機會，在時間軸上將交流向縱深推進，讓環境具有能夠接納和包容學生的各種社交活動，并將這些活動導向非常規學習行為的能力。
（一）以社區理念營造學習環境，主動邀請學生參與其中，為各種形式的交流創造機會
以學習為中心的教育理念重視來自不同專業背景、不同社會文化背景的人與人之間的交流所帶來的思想碰撞，這是學生獲得知識和完善自身的重要途徑，也是創造性思維的源泉。因此，以社區觀念來營造學習環境，邀請學生以社區居民的姿態自由參與其中，將學習環境的范疇從傳統意義上的教室、實驗室和圖書館擴大至校園生活的方方面面，充分支持各種形式的社交活動并將其導向非常規學習活動是非常重要的。校園里的食堂、咖啡廳和快餐廳，各種運動娛樂活動場所，以及布置于室外和室內的各種休息空間都具有成為學習環境的潛質。增加這些交流空間的數量，對其布局進行規劃，都將能夠有效支持學生隨時隨地進行各種社交活動和學習活動。事實上，美國高校普遍重視這方面的建設，各種交流空間如同繁星一樣遍布校園的角角落落。在新建校園景觀和建筑物時，各院校普遍重視對社區理念的挖掘，努力使其不僅成為學生的學習社區，而且作為社區活動中心真正地向其所在區域輻射。如威斯康星大學麥迪遜校區的探索中心（DiscoverCenter），不僅致力于在方程式和試管之間建立生動對話，促成跨學科合作，而且作為社區活動中心慷慨地服務其所在地區。對研究人員來說這是一個“恢復性”環境，可以與同事一起在這里充分休息放松，補充進一步前進的能量，擦亮不同學科間交叉合作的火花；對學生來說，這是一個開放舒適、既可獨處又可分享，能夠充分激發創造力的“社交性”學習環境；對普通民眾來說，這是一個假日公園，是具有“參與性”的科普樂園，科學以虛懷若谷的氣度向民眾介紹和普及自己。麻省理工學院著名的史塔特中心（StataCenter）也是這樣，從設計之初就希望除了成為學校地標式的科技中心外還要成為該地區的社區中心。這些被冠之以“社區”概念的場所具有很強的開放性和包容性，熱情邀請各種迥然不同的人們參與其中，順勢串聯起各種不同的思想和文化，創新也由此起步。
（二）打破傳統教學環境單向度的空間組織形式，以積極靈活的環境邀請和確保學習行為超越教室
傳統教學模式中學生在教室里學習、在實驗室里做研究、在辦公室里和老師會面，學習行為被分門別類地封裝在一個個獨立的空間里，彼此之間鮮有交集。而以學習為中心的教育理念重視課堂之外的各種非常規學習活動，重視學生與老師之間以及學生與學生之間的交流，因此將學生的學習行為從教室中有效引導出去是學習環境設計至關重要的一環。通過環境邀請和引導學生走出教室需要關注三方面的問題。一是重新規劃學生和老師在建筑中的活動軌跡，讓教師與學生在建筑中的行動線路不再單純地以最簡捷路徑呈現，而是像網一樣復雜交織在一起，通過增加相互之間碰面的機會增加交流，增進彼此之間的了解，從而創造各種非常規學習的機會。二是壓縮教室等功能性空間所占的比例，擴大間質空間的比例并模糊其功能，讓教室之外有更廣闊、豐富、自由、靈活的空間容納學生的活動，讓環境的每一個部分都能夠為學生潛在的學習行為服務。如威斯康星大學麥迪遜校區的微生物學院，教室、實驗室和辦公室等功能性空間圍繞兩個在形態上類似購物中心中庭的共享空間布置，高達八、九層的挑空、縱橫交錯的樓梯、沿走廊布置的各式各樣的子空間使這里如同一個充滿勃勃生機的微型城市，讓人們能夠在這里愜意地學習、交流和休息。長期來看，間質空間模糊的功能性還使建筑具有自我進化的能力，其靈活多變的形式能夠從容應對不斷發展的教育理念對學習環境提出的各種需求。三是盡可能多地在環境中植入支持學習的設施設備，例如白板、黑板、軟木展示板、顯示屏、投影儀等。通過在環境中編織與學習行為相關的非言語信息，能夠以暗示的方式有效地將學生在教室之外自發進行的各種社交活動導向非常規學習行為。如麻省理工學院史塔特中心（StataCenter）的公共空間中布置了大量黑白和軟木板，供人們自由地書寫和張貼各種資料；威斯康星大學麥迪遜校區的探索中心（DiscoverCenter）中科技轉化區的墻壁通體由白板裝飾，將辦公室中的學習研究工作延伸至辦公室外；麻省理工學院教學大樓、威斯康星大學麥迪遜校區人文生態學院、匹茲堡大學學習教堂（CathedralofLearning）等許多教學建筑都在走廊的拐角處布置供學生進行小組討論的空間，提供各種可自由使用的設施設備。“在學習者聚集的地方，當學習空間和資源總是可以常規性自由使用的時候，主動性學習就可以獲得更有效的鼓勵。”
（三）削弱學習環境中圍繞教師形成的空間中心，營造平等、自由、舒適的氛圍，邀請學生以積極的狀態投入學習活動
路易•康在他的著名演講《形式與設計》中提到“學校起源于一個人坐在樹下與一群人討論他的理解，他并不明白他是個教師，他們也不明白自己是學生。他們在思想交流中做出反應，明白這個人有多好，然后愿意讓他們的兒子們也來聽這個人講話，這就是最初的學校。”在以學習為中心的教育模式下，當學習不再僅僅是靜靜地聽課和記筆記，思考、提問、討論等各種形式的互動交流成為學習的重要方式，學生的思維和身體都需要變得更為積極主動。正如同路易•康所揭示的那樣，平等、自由、舒適的環境氛圍是保證基于交流的學習活動得以順利進行，并取得最佳成效必不可少的條件。首先是平等，從視覺上弱化甚至徹底取消學習環境中明確的空間中心，淡化教師的中心地位將傳遞出平等的潛臺詞，是對這里沒有統領一切的權威人物，讓我們一起學的最好說明。目前，這已經成為美國大學學習環境設計的一個趨勢，如威斯康星大學麥迪遜校區的微生物學院和人文生態學院教室、匹茲堡大學學習教堂（CathedralofLearning）中以世界各國建筑文化風格裝飾的教室，以及筆者考察過的這十幾所大學中眾多新建的大型階梯教室、多功能報告廳等都已經取消了講臺，明確地傳遞出去權威化的信息，在潛意識中拉近老師和學生之間的距離，引導老師走到學生中間，鼓勵學生與老師平等交流。其次是自由，學習環境應能靈活支持講座、小組討論、個人研究等不同學習方式的需要，應允許老師和學生根據學習需要隨時改變空間格局。如威斯康星大學麥迪遜校區人文生態學院的多功能教室，所有課桌椅都配有萬向腳輪，四周墻壁皆用白板裝飾并且在中間間隔布置顯示屏，令這個教室具有很好的適用性，可以隨時根據需要重新布置，滿足各種不同形式的學習要求。授予教師和學生一起創造和支配學習空間的主動權有助于幫助學生建立對空間的認同感和歸屬感，從而對學習活動產生更強烈的參與愿望。最后是舒適，溫馨、生動、有趣、充滿活力的環境氛圍有助于放松學生的情緒，誘發學生快樂積極的情感反應，從而更積極主動地投入學習活動，享受學習帶來的樂趣。具體表現手法相當多樣：自然作為最具生命力和活力的元素是比較常見的主題，通過自然隱喻原發的創造力，借助植物、水和光為人們其補充精神上和意念上的能量；家是另一個常見主題，色彩、材料、家具等元素營造的家一般的溫馨氛圍最容易讓人感到舒適安心從而放松地學習；解構主義風格將空間解體后重塑所帶來的混亂的和諧所傳遞出的非同尋常的動感和活力也常被用來激起人們打破常規、勇于創新的激情……凡此種種，不一而足。
四、結語
以學習為中心的邀請性學習環境設計旨在使環境能夠像磁鐵一樣將學生吸引進來，當學生們覺得舒適和有價值，就會持續不斷地主動前來、停留、并且再來。在這種環境中培養出的學生除了具有良好的自主學習能力之外，也會具有開放的、兼容并包的襟懷，能夠在未來面對各種困難的時候展現出更為卓越的思考能力、溝通能力、行動能力等解決問題的綜合能力，而這正是大學學習的中心要義。這樣的學習環境一旦建立起來便可以形成一種氛圍延續下去，影響和塑造每一個被帶到校園中的個體，并一批接一批地傳遞。
作者：尚慧芳 單位：華東理工大學藝術設計與傳媒學院