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對生命的看法和意義范文1
1 生命意義
生命意義是幸福感的一個積極的預測因素，它作為一種積極生活的狀態，是指個體對生命的感受，是個體對生活的目的、方向和態度的看法（唐曉鳴，2008）。生命意義具有許多積極的功能。較高的生命意義感可以緩沖壓力對生理的影響；生命意義與高自尊、控制感、外向性、有效的應對方式、生活滿意感等都呈正相關。當個體存在壓力與疾病的情況下，生命意義也是生理、心理健康的一個穩定的可靠的預測指標（盛正群，2007）。而生命意義的缺乏則會帶來一些不利的影響。如弗蘭克爾（2001）認為當個體在追尋生命意義過程中，如果遭受挫折的話，人就會產生“存在空虛病”，嚴重者會導致“心靈性神經官能癥”。另外一些相關研究認為意義缺乏會導致物質濫用、自殺、缺乏希望、自我懷疑以及焦慮。
2 生命意義的相關研究
生命意義是身心健康的重要指標，國外一些相研究認為，生命意義與幸福感、焦慮、抑郁有著非常密切的關系，生命意義存在與發現在一定程度上能緩解病人的痛苦，甚至促進他們的康復。生命意義可以通過某種途徑影響人的社會功能和生理機能。如Wong(1998)認為，生命意義賦予生活一種目的感、個人價值和成就感。對生命意義的體驗能讓人們超越消極的體驗，并能提高健康、積極的生活。Jaarsma等(2007)對癌癥病人的生命意義的研究發現，對生命意義的體驗與心理幸福感呈顯著正相關，而與焦慮、抑郁呈顯著負相關。Kashdan等(2007)在好奇心與幸福感和生命意義的關系中認為好奇是獲得和保持幸福感及生命意義的機制。較高的好奇心特質和特定時間的好奇狀態，能夠預測更多的存在的意義。
在國內，不少研究者也意識到生命意義的重要性，并做了一定的研究。盛正群（2007）在研究中發現，大學生生命意義感總體水平較好，半數以上的學生意義感較高，只有7. 42%的大學生生命意義感較低或者體驗不到生命的意義。賴雪芬（2001）等對地方高校的大學生的研究卻發現，調查對象的生命意義感總體處于偏低水平。另外，周娟（2008）在調查生命意義與自我和諧研究中發現，自我與經驗的不和諧、自我的靈活性這兩個變量對生命意義有預測作用。耿永紅等（2008）的研究發現：自殺意念與生活意義感、消極應對、自我接納呈顯著負相關，與積極應對和自我評價呈顯著正相關；生活意義感和消極應對是自殺意念形成的重要因素。
大學生在學校接受各門學科的專業教育，卻缺乏生命整體的意義和生存相關的知識。根據一份針對上千名大學生的調查結果，大學生中感到“較空虛”的占到12％，感到特別空虛的也有5%(馬瑩，2010)。大學生讓自己忙于學習、社團活動和文體娛樂活動，但莫名的空虛、惆悵和孤獨感仍時有出現。他們在應對人際沖突、社會現實所帶來的挫折與挑戰時容易產生心理適應上的困難，雖然忙忙碌碌，卻不知目標的意義何在、追求的價值何在。
3 實現生命意義的途徑
Frankl提出了實現生命意義的三個基本途徑：通過創造一種工作或做一件實事、通過體驗某件事或遇見某個人、通過我們對于不可避免的痛苦的態度。根據Frankl提出的實現生命意義的基本途徑，結合我國大學生生命意義的現狀，提出以下幾條培育大學生生命意義的途徑。
3.1 保持創造價值的恒心
就Frankl對人生意義的看法而言，幫助別人、使人快樂、或者使周圍的人感到快樂的微笑，也同樣具有創造性價值。創造價值就是個體生命能給予世界的諸般大小不等的真、善、美。工作是發現生命意義的一個重要的途徑，但簡單的機械工作是不夠的，人必須把握工作背后的意義和動機，只有這樣，人才能在對工作的價值和意義的感悟中實現生命的意義，積極的、創造性的、有責任感的態度賦予工作以意義。
對于大學生來說，特別是新生，培養他們的好奇心，把握學習的意義和動機，明確他們的學習目的，確立學習的目標特別重要，但更重要的是將計劃化為行動，并且能堅持下來。學生職業生涯規劃是一種有效的舉措，在生涯規劃過程中，對自己有比較清晰的認識，同時能夠對未來有一個比較清晰的目標，如果學生能夠按照自己的生涯規劃去努力、去實行的話，有利于學生去發現學習的意義以及生活的價值。
3.2 增加愛的體驗
弗蘭克爾把愛從一種感情行為轉化成一種有意識的行為。通過體驗某種事物，如工作的本質或文化尤其可以通過愛體驗某個人，實現經驗性價值，從而發現生命的意義。弗蘭克認為，愛是進入深人格核心的一種方法，它可以實現人的潛能，使他們理解到自己能夠成為什么，應該成為什么，從而使他們原來的潛能發揮出來，愛可以讓人體會到強烈的責任感，能夠激發人們的創造性，在體驗愛的過程中可以發現生活的意義和價值。
大學教育除了知積的積累，更注重的是情感教育、人格教育。大學生活中實踐活動的參與，能夠培養學生廣闊的人際關系，培養他們愛的能力。在與人交往的過程中，不僅能夠學到解決問題的方法，培養學生承擔責任的能力，同時能夠學會與人相處的方式，培養學生愛與被愛的能力。
3.3 培養積極的人生態度
弗蘭克爾認為人對命運的選擇完全取決于人的精神態度，即使面對無法抗拒的命運力量，人仍然可以選擇自己的態度和立場，通過實現態度性價值人們可以改變自己看待事物的視角，了解對于自己而言什么是最重要的，從中獲得新的認識。當人們面對苦難時，重要的是人們對于苦難采取什么樣的態度，用怎樣的態度來承擔苦難。人的存在表面上有消極的方面，哪怕是痛苦、罪過和死亡，若以正確的立場和態度對待它，可轉變成積極的東西，轉變成某種成就。弗蘭克爾認為許多癥狀都是由不良的態度導致的，通過改變態度可以使這些癥狀得到緩解。
大學生不管在學習還是在社會實踐中，都難免會遭遇不同的挫折，這些人生的苦難不可避免，關鍵是以怎樣的態度來看待這些苦難。培養大學生樂觀、希望、愛、負責任、仁慈、寬容、友誼、同情心等積極人格特征，能夠讓人自身的積極的現實能力和潛在能力得到更好的發揮，創造幸福，擁有有意義的幸福人生。
3.4 加強適應性教育
加強大學生的適應性教育，就是增強大學生對自我的認識，提高解決問題的能力以及應對挫折跟困境的能力。大學生增強自我教育意識是超越空虛、形成良好個性品質的根本保證。大學生應當積極參加學校各種有益的社、團、文體活動，在活動和交往中，提高對學校和自我的正確認識，克服認知偏差，提高適應能力；合理規劃自己的生活學習，養成良好的習慣，制定一些切實可行的計劃，使自己的學習和生活有條不紊，忙而不亂；學會控制和消除消極情緒，學習采取如自我宣泄、請人輔導、代償遷移等措施加以控制和減輕心理負擔；加強意志鍛煉，培養良好的意志品質，除了學習以外，還應培養自己的業余愛好（繪畫、音樂、書法、打球等），使困擾的心充實起來。
3.5 重視生命教育
生命教育的開展，就是要培養學生尊重人的精神和對生命的敬畏之情，幫助學生建立生命與自我、生命與自然、生命與社會和諧關系，學會關心自我、關心他人、關心自然、關心社會，熱愛生命，提高生命質量，理解生命的意義和價值。謝曼盈(2003)的研究顯示：生命態度傾向正向的人，生活態度滿意度高、在生活適應上有較好的表現，對自己生命評價也較高，在生活態度上也較為積極，較易于和人建立長期的關系。學生若能從小開始探索與認識生命的意義，尊重與珍惜生命的價值，熱愛并發展個人獨特的生命過程，就會對生命更為看重，也有信心找到生命的真義，因而更能肯定自我價值與存在感，順利度過青春風暴期，珍惜生命。
生命教育的課程主要內容包括生命的價值、生命的意義、心理危機的識別、有效自助、他助與求助等。生命教育的過程可以結合生動、感性的事例，啟發學生結合自身體驗進行深刻思考。另外，生命教育的開展不僅包括開設生命教育課程，還必須把生命教育的理念貫穿在大學各門課程中，在講授課程的同時，盡量幫助學生擺脫生命困頓，獲得快樂與幸福成功的人生。班主任、輔導員和心理專職教師應該成為大學生生命的領航員。
4 生命意義研究展望
對生命的看法和意義范文2
關鍵詞：中職學生 生命意識 現狀 建議
人的生命只有一次，一旦錯過，不能重來。意大利教育家蒙臺梭利曾說過：教育的目的在于幫助生命力的正常發展，教育就是主張生命力發展的一切作為。[1]生命是教育的原點，也是教育的終點。中職生是否具有明確的生命意識和正確的生命價值觀，不僅關系到他自身的命運，也關系到家庭和國家的和諧與未來。但是在應用型人才培養的大背景下，受當前社會分工和市場經濟功利主義的影響，中等職業教育尤其注重專業技能的培養，忽略了學生作為活生生的人的個體生命意識。目前絕大數學生生命意識的淡薄，學校在生命教育方面還是有一定的缺失。本調查研究目的在于掌握當前中職學生生命意識現狀的第一手資料，根據調查結果為我校生命教育的實施提出一些有針對性的對策。
本調查采用了直接的實地調查和間接的資料搜集整理相結合的方法，同時結合有關案例進行分析研究。
一、調查結果統計與分析
本次調查選取了我校三個年級部四大專業學生隨機發放問卷，調查三類問題：一類調查學生的生命本體意識狀況，調查學生對生命本身的認識，大多數是中職生常見的與生命有關的問題，如對自殺的態度，對自己的認識；第二類是對于生命價值的意識問題，如能否做到不浪費生命、對自己的未來的思考等；第三類是關于生命教育的問題，如對生命的認識的來源、學校提供的生命教育是否能夠滿足自己的要求等。本次調查涉及不同類型、不同年級和不同專業的學生，具有一定的代表性和可比性，調查的情況比較客觀地反映出中職生的生命價值觀現狀。
（一）對生命的認識和感知
調查學生對生命本身的認識和態度，具體體現在學生能否認識自我、尊重生命，即是否既能善待自己，又能關愛和尊重其他生命存在。
1.對自我的認知評價方面。從調查中顯示，當問到“你如何看待自己？”有21.5%的認為自己很棒，但高達74.3%的學生認為自己一般，也有3.4%的學生覺得自己很差，這說明中職學生對自我認知評價普遍較低，導致學習目標不明確，學習上沒有動力。在調查“與他人（父母、同學、朋友）相處時？”有50.3%的學生認為：“尊重他人的想法，先人后己?！庇?.2%的學生回答：“一切以自己的想法和需要出發，從不考慮他人?！?4%的學生認為：“意識到他人的需要，但還是以自己需要為先，盡量滿足他人?！币灿?.8%的學生認為：“他人的想法和需要往往和我對立，無需考慮”。從這一調查可以了解到重視自我需要的中職學生占有一定比例，忽視他人的需求。
2.對生命存在的認識。學生對生命本身的認識和態度，具體體現在他們的日常生活中。衡量生命意識的標準主要看其能否尊重生命，能否既善待自己，又關愛他人的生命。對生命存在的認識，多數學生都能夠意識到實現自身價值的前提在于生命的存在。因此，在比例分別高達84.1%和76.5%，不僅超過選擇財富、學習、等選項，也超過友情（53.4%）、愛情（52.2%）、事業（62%）等。由此可見，絕大多數中職生都能認識到一旦生命不存在，其他的任何東西都沒有任何意義。在問及能否和別人自在的談論生死問題時，有81.7%的學生選擇可以，有5.2%的學生選擇完全不可以，其他的學生表示自己可以和別人談論生死，但是還有障礙。有66%的人不認為死亡能夠解決一切煩惱。由此可見，大多數學生還是能夠形成正確的死亡觀，但是由于我國教育談生不談死，導致一部分學生對死亡比較忌諱。實際上，對死亡的認識不當一樣會導致極端毀滅生命情況的出現。
3.對自殺的認識。在問及是否曾經有過自殺的念頭的時，有31.2%的學生選擇有過，并且有18.7%的學生表示不只一次有這樣的念頭。但是在問及是否有自殺行為時，超過94%的學生選擇沒有。中職生的獨立自主性正接受巨大的挑戰。由此可見，雖然當中職生們面臨困難的時候，部分學生容易產生極端想法，但大多數中職生能夠比較正確地看待自殺行為，他們尊重生命，并對家庭和社會有較強的責任感。但是，在中職生中存在一定程度的自殺危機，并且由于中職生群體的示范性，一旦有學生自殺，造成非常大的社會影響，必須加以重視和解決的問題。
（二）對生命的價值與人生價值的意識
1.對生命意義的思考和探索。在與訪談對象的交流中發現，中職生們對生命價值有一定的思索，有超過73%的學生表示自己會勇敢面對人生難題；有76%的學生表示人生是自己選擇的結果；有68%的學生表示經常會想到自己的未來；但也有高達79%的學生認為人生無常。很明顯，學生們在不斷追求思索生命的意義，但由于學生們的生活閱歷所限，在遇到一些意外情況時，很容易使他們陷入到矛盾之中。這種矛盾性也體現在對生命意義的理解上，43%的學生表示自己很了解生命的意義，57%的學生表示自己不了解生命的意義或者不確定自己是否了解。
2.追求生命的價值。調查表明中職生們對生命的價值有一定的思索，但是在是否認真地去追求或為追求生命價值作好準備方面體現出一定的滯后性。雖然有47%的學生將就業列為目前最困擾自己的問題，但是在問及是否做過職業生涯規劃時，雖然超過90%的學生認識到了職業規劃的重要性，但是認真規劃的不多，按照自己規劃的去做的就更少。可見，部分中職生知行脫節，缺少對生命價值的主動追求。反映在課外時間上，有高達54.7%的學生選擇了網上娛樂。在訪談中，絕大多數的學生都表示包過夜，有三到四成的學生幾乎每個星期至少有一次包夜行為（包夜是指學生一整夜都泡在網吧上網玩游戲、聊天、看電影等）。
（三）對生命教育的認識
1.調查發現學生認識生命的途徑呈現多樣化趨勢，選擇老師的有35.2%，選擇同學或朋友的有44.6%，選擇長輩親戚的有31.9%，選擇父母的有70.8%，選擇書籍的有28.6%，還有4.8%的學生選擇其他。當親友死亡，父母離異，重考等重大的生命挫折出現時，幾乎所有的學生都需要引導。與此相對應，超過70%的學生認為上學以前的學校對他們的生命教育或輔導很有限；超過80%的學生認為現在的學校要加強學生的生命教育與輔導。這說明學生們在遇到生命問題時獲得正確的解決方法的途徑還有待進一步優化。
2.對生命教育課程的看法。在對生命教育課程開設情況調查時發現：認為“很有必要在開設專門的生命教育課”的學生占69%，認為“沒有必要”的占9%，回答“無所謂”的占22%。認為目前就讀學校生命教育情況“好與比較好”的學生占總數的15.4%，認為“不好”的學生占47.4%，認為“不清楚”的學生占37.2%。對開設生命教育課程的愿望，“非常想和比較想”的學生占74.3%，“不太想和不想”的學生占25.7%。學校校生命教育的主要途徑呈現多樣化趨勢（多選題），主張“開設專門的生命教育課程”的學生占55.9$，主張開設“思想政治教育”的占38.3%，主張開設“心理健康教育”的占75.9%，主張“各科教學的滲透”的占37.4%。有66%的學生對國外的生命教育不了解，“了解一點”的只占28，7%，認為“沒有必要了解”的占5.3%。
3.學校對生命教育的宣傳和執行力度還不夠。當問及“你知道什么是生命教育嗎？”這一問題時，有20.3%的學生回答“知道”，47.6%的學生回答“不知道”。“你校進行過生命教育宣傳嗎？”有22.4%的學生選擇“經常有”，32.6%的學生選擇“沒有”，有52%的學生回答“偶爾有”。從調查問卷的結果來看，各中職學校宣傳和實施生命教育的力度還不夠，需加強生命教育的宣傳和實施。
（四）結論
（1）從總體上看，中職生對生命現象的認識比較淡薄，尊重生命存在，但是部分學生對死亡和自殺等的認識存在偏差，影響學生對生命認識的因素呈多元化。
（2）中職生們對探索和實現生命價值有著強烈的要求。但是在實際生活中，由于各類因素的影響，知大于行，對實現自我的生命價值探索缺乏主動性。網絡對于學生實現生命價值有著強烈的影響。
（3）學生認識生命的來源及影響學生解決生命問題的因素多樣化，學生們對于問題的解決有著強烈的要求，但是方法和途徑還有待進一步優化。
二、建議
1.教育主管部門要加強對生命教育工作的指導和監督。進入21世紀以來，國家有關部門、部分省市就印發了相關文件，對中小學實施生命教育提供了很好的指導意見，很多學校也正在實施生命教育。但從筆者調查的中職學校來看，情形不容樂觀，很多中職學校沒有自己的生命教育實施計劃，也就更談不上實施。所以教育主管部門要根據文件精神對各學校進行指導和監督，切實加強各學校的生命教育實施力度。
2.發揮班主任的作用，提高教師的生命意識素養。班主任自身的生命觀會直接影響到學生對生命價值和生命意義的看法。既要重視班主任自身的生命教育，也要有目的地把班主任培養成生命教育老師，在日常的管理中能夠變不自覺的生命教育為有意識的生命教育。
3.中職學校要努力構建合力育人的社會環境。學校雖是教育的主要場所，但學生的教育還要靠社會的理解和支持，更多的是學生家長的配合。與相關部門定期召開學生教育聯席會議，加大對網絡游戲的監管力度?？茖W引導他們合理地使用和娛樂而不是沉溺其中；關注網絡成癮者的身心健康，幫助他們樹立信心，爭取早日從網絡游戲回歸到現實生活。
參考文獻：
對生命的看法和意義范文3
關鍵詞：高中生物課堂教學生命教育
高中階段的生物教學應當教什么？又應當怎么教？對于教師而言，這是一個需要深入探究的課題。近年來，許多優秀生物教師先后通過不同途徑對此發表了極具價值的觀點和看法，但大多將知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀這三個維度的目標作為主要教學目標來進行研究。從理論層面上看極為科學，但是否能通過實踐的檢驗則不得而知。而近日，筆者也結合教學實踐進行了一些實驗研究，結果表明：在由“學而知”所構建的過程體系中，“三維”目標處于體系的最頂端，即最難達成、最難評價以及最難維系；而在教學過程中，加大對生命的詮釋力度，并加強生命關懷教育，反而更能激發學生的探索意識，進而感知生命的珍貴，最終實現“三維”目標的達成。對此，筆者現將論證過程闡述如下。
一、強化詮釋生命的意義與方法探究
從本質上說，生物本身就是一門研究生命現象和生命活動規律的學科。在生物課堂上，幾乎每節課都與生命有關，每節課都是對生命的詮釋。然而，這僅說明我們已達成了詮釋生命的事實，嚴格來說，教師在課堂上所做的一切都是為滿足生物教材的需要。學生雖然知道生物與生命有關，但卻極度缺乏生命意識，只是將生物課程當做一門純知識的課程來學習，難以提升學習效用，而這正是由于教師不注重詮釋與滲透生命意識所導致的。因此，在高中生物教學中強化詮釋生命的意義在于讓學生掌握生物課程的基本內涵，并掌握正確的學習方法，從而提升學習能力，加強學生的生命意識。
那么，在教學實踐中應用哪些方法才能切實提升學生的生命意識呢？筆者認為，我們應從理論與實踐兩個層面來加強引導。
第一，在理論層面上，教師在教學活動中應全面灌輸與滲透生命的可貴，并加強生命與生物之間的聯系，采用探究式實驗教學來加強學生對生命的認識。
例如，在講“光合作用”時，筆者隨手抓住一片從窗外飄來的樹葉（或課前準備），提出問題：我們知道，光合作用是通過這一片小小的樹葉來完成的，那么，樹葉有生命嗎？它是一種生物嗎？為什么？上述兩個問題，既是獨立的，又是相互關聯的；既與“光合作用”有關，又與“生命”詮釋有關。而對于學生來說，要正確回答這兩個問題具有一定的難度。因此，就必須要給予學生一定的探究時間，并為學生提供一些提示，如從分析生物的概念和生命的特征入手等。只有經過深入的探究，學生才能得出“樹葉具有生命特征，但卻不屬于生物范疇”這一結論，并在探究中積累生命意識。
第二，在實踐層面上，教師應引導學生在課外探索生物世界的奇妙，以任務驅動式教學為主導，讓學生在探索中感受生命的成長和凋謝，進而加強學生的生命意識。
例如，教師為學生提供一些植物的種子，讓學生在課外種植，利用所學過的生物知識培育植物的生長。當學生看到自己親手培育的種子發芽并漸漸長大時，他們會將植物的生命與自己融為一體，最終養成熱愛生命的思想意識。
二、生命教育與學生探索意識的關聯性探析
在學習的過程中，由學生與學習對象構成了學習的主體與客體，而知識僅是預期達成的結果。眾所周知，學習是學生的主要任務，而教師的任務是引導學生學習，即如何學，以及怎么學。然而，假如學生沒有學習動力，那么教師又應當如何引導呢？因此，在學生為獲取知識而所開展的客體研究中，教師必須要為學生的“求知”意識創設足夠的動力。只有這樣，學生才能更堅定地對學習對象進行探索，從而促使學生全面發展。
對生命的看法和意義范文4
從價值論維度看，生命個體不僅是被動性概念，也是個自主性概念。受達爾文主義的環境選擇和生存競爭概念的啟發，康吉萊姆在把個體性理解為一種存在論關系范疇的同時，又賦予其價值論的意義。他指出：個體性概念和生命價值概念之間有著密切關系?！耙粋€生命體不能被歸結為各種影響作用的交會地”，就是說，不能把生命體理解為一個純然被動的概念。恰恰相反，“有機體所依賴的那個環境是被有機體自身所建構和組織起來的”。一個與其環境深度融合的生命體具有這樣一種存在特性，即：它根據自己的需要而賦予周圍的事物以意義，而“從生物學和心理學的角度來看，意義是對與某個需求相關的價值的評估”。這種評估意味著，有需求的存在者是在建構一個不可還原的價值論參照系。根據對生命個體性概念的這種價值論解釋，康吉萊姆指出了現代生物學的一個基本缺陷：它試圖將對意義的思考驅除出它自己的領域，使自己完全服從于物理化學的科學精神，將它自己的自主性拱手相讓。實際上，生命價值在生物學中具有優先性，因此，對于以生命個體為研究對象的生物學來說，它首先應把生命體理解為一種意義的存在者，把它看作是價值秩序中的一種性狀。換言之，生命個體以其自身為中心來組織它的周圍環境。從認識論維度看，生命與概念不是對立的，而是同一的。康吉萊姆對生命個體性概念的第三種反思是從認識論上進行的：生命與概念之間具有什么樣的關系？或者說，生命研究如何可能？為了解答這一問題，康吉萊姆把目光轉向了西方哲學史———盡管他非常贊賞黑格爾的生命與概念具有同一性的思想，但他還是遠溯到了希臘時代的亞里士多德。在亞里士多德看來，生命體的本性是“靈魂”，而靈魂“同時是生命的現實、實體和它的規定、邏各斯”。康吉萊姆認為，亞里士多德用作生命原則的靈魂概念和現代分子生物學的生命概念具有類同性。
按照現代分子生物學的看法，生命具有“信息性”，生命本身就是信息，生命個體性可以被理解為“信息交換”。因此，現代分子生物學和亞里士多德的生命觀都認識到了，所有的個體生命中都存在著一個邏各斯或概念。當然，康吉萊姆在這里只是以類比的方式表明了生命與概念之間具有同一性關系，而他對這種關系的證明，是通過吸收柏格森的有關思想來完成的。按照柏格森的觀點，概念是在生物進化過程中誕生的，它本質上是一種用以擴展人類機體適應其環境的能力。在這個意義上，概念就是工具，換言之，概念認識是有用的。但與此同時，概念認識又是虛構的，它不能揭示生命的真實本質，只有直覺認識才能夠使我們真正地理解生命的本質。就此而言，概念是與生命相對立的。另一方面，就有機體都可以同化它們體外的事物以用于攝入營養和維持生存來說，它們也完全可以被看作具有“概括”這種官能。在此基礎上，康吉萊姆進一步指出，“并不是只有完善的有機體、肉眼可見的有機體才能夠概括。所有的生命體，細胞、機體組織都可以概括。在任何層級上，生存都意味著選擇和忽略?！庇纱藖砜矗拍詈蜕筒皇菍α⒌?，而是同一的。因此，如果說從環境中來吸取生存必需物是所有生命體的典型趨向，那么人類的抽象認識是對這種典型趨向的一種獨特而重大的擴充。根據生物信息和認知信息之間所存在著這種同一性，康吉萊姆得出結論說，“生命即概念”，生命是意義和概念，概念在生命之中。
二、生命現象的深層特性：疾病、健康與差錯
在闡明生命的本質是個體性這一核心旨趣之后，康吉萊姆接下來試圖揭示生命現象的深層特性。而他對生命現象的探索，是在對現代醫學中的“健康”、“疾病”、“差錯”等基本概念的哲學反思中完成的。1．疾病疾病并非對“常態”的偏離，而是病人作為一個“整體”所遭遇的痛苦。法國醫學傳統的一個根深蒂固的基本觀念是，“健康即常態”。這里，所謂“常態”是指“理想常態”，也就是一種用以定義健康狀態的“統計學的常態”?；谶@一常態概念，法國醫學對疾病和健康進行了界定。疾病被定義為一種對理想常態的偏離，它表現為“正常狀態的量的變異”。就是說，病理現象被描述為一般生理現象在強度上的增大或減弱。在康吉萊姆看來，這是一種疾病的實證主義觀念；然而，實際上，疾病不能被還原為一種生理參數的量的變異。他認為，這種量的變異無疑可以成為疾病的一種指標，但只有當它反映作為整體的有機體的偏離，反映一種量的變異時，它才能被認為是病理的。例如，根據與血糖含量相互作用的其他參數，血液里同樣的葡萄糖含量對一個個體來說是病理的，但對另一個就不是。確定一種癥狀是否為病理的關鍵，在于“它在一個個體行為的不可分割的整體中所具有的內在關系”，脫離這種內在關系、孤立地談論癥狀和疾病是沒有意義的。因此說器官、組織、細胞有疾病，這種說法在醫學上是不正確的，“對所有的生命體來說……疾病只是作為整體的機體組織的疾病”。而從機體組織這個整體來看，疾病其實是生命的消極價值的存在，而消極價值是整個生命價值的一部分。在這個意義上，疾病是人類存在的一種獨特性質。正因為如此，用以確定疾病狀態的，就不是對規范和標準的偏離，而是病人所遭受的痛苦。病人的痛苦具有個體性，正如中國傳統醫學所表明的，醫生所治療的每一位病人都代表著一個不同的病例，他們都展現出了自己的特殊性。2.健康健康并不是“常態”的恢復或持續，而是生命個體對環境的適應與創造。與上述關于疾病的哲學定義相適應，在康吉萊姆看來，健康也不是指恢復到由理想常態所定義的正常狀態，相反，健康是指生命體經由容許自身變異的空間而對變化無常的環境的適應。這種適應不應該被理解為“自我保存”，“自我保存不是生命的普遍特征，而是一個衰弱與退縮生命的特征。一個健康的個體能夠面對風險。健康是創造性的，能夠在劇變中存活并且創造?！?/p>
與此相應，痊愈，作為一個從疾病到健康的概念，也不應被理解為是恢復到先前理想健康的狀態，而應理解為一種新的“個體常態”。痊愈不只是一種對先前正常狀態的回歸，它在本質上意味著一種新秩序的出現。3．差錯差錯，是生命的正常表現形式，是生命多樣性的表征，是生命適應環境的創新能力，是科學思想史的“連續”?！安铄e”本來是一個病理學概念，但它一經誕生就立即引起了法國哲學家的注意。法國哲學界對于差錯的把握主要有兩條研究軸線，一條是科學認識論軸線，另一條是生命科學史軸線。但不管是哪一條研究軸線，都深受康吉萊姆差錯觀的影響，以至于?？路Q康吉萊姆為“一位關于差錯的哲學家”。那么，康吉萊姆的差錯觀究竟是什么呢？康吉萊姆首先提問道，假如某些生態學家或分子生物學家的觀點是正確的，即：生命體早已被編程，生命是嚴格地按照既定程序來展開的，那么，我們又該如何來解釋生命現象中的“差錯”？生命科學家把“差錯”歸因于遺傳錯誤，又將遺傳錯誤歸結為信息錯誤。與此不同，康吉萊姆認為，大量的錯誤是在對環境的錯誤認知過程中產生的。人類出了錯誤，是人類將自己置于錯誤的地點，與環境產生了錯誤的關系，以及在錯誤的地方接受了使自己生存、行動、繁榮的信息。然而，這是正常的?？导R姆堅信，為了生存，我們在出錯后適應，這應當是生命的基本形式。生命的本質中已包含著出錯的可能性，比如先天基因遺傳缺陷。不過，疾病所表現出來的生命的可錯性，正是生命的多樣性的表現，它體現了生命打破舊規范的能力?；谶@種理解，康吉萊姆指出，科學認識無非是對正確信息的“迫切探尋”。這種正確信息只能部分地在基因中發現。遺傳密碼為什么以及如何被激發而起作用？結果是什么？康吉萊姆認為，這些問題只能在生命的前后具體情形中被恰當地提出并給予解答。以差錯之于生命的內在性為基礎，康吉萊姆進一步提出，包括人類在內的生命是永遠不完全在其位的生命體，是注定會“出差錯”、必定有“差錯”的生命體。概念，就是對這種偶然性的回應。而“一旦承認概念就是生命自身對于這種偶然事情的應答，那么我們就應當承認，差錯乃是造成人類思想和思想史的根源所在?！?/p>
具體地說，真與假的對立，人們對此二者的賦值，以及不同的社會和同一社會中各種機構所產生的與這種對立相聯系的權力效果，所有這一切，都不過是對生命所固有的差錯所做的延遲了的答復而已。如果說科學史是不連續的，也就是說，只能把科學史當作一系列的“修改”，那么“修改”實質上就是真與假的再分配。不幸的是，這種再分配永遠不會把終極真理透顯出來，因為在康吉萊姆這里，“差錯”并不是某種真理的遺忘或延誤，而是人類生命和物種之間所特有的維度。在康吉萊姆看來，生命在自身中包含著差錯的可能性，因此在生命的日程表上真理即是錯誤，而真與假的剖分，以及人們賦予真理以價值，是生命所能發明的最奇特的生活方式。差錯是生命史和人類歷史所固有的持久的偶然之事，由這種差錯觀出發，康吉萊姆緊密地將生物學知識同他自己的獨特的生物學史寫法結合起來了。他拒絕像進化論者那樣去“推導”生物學史，他所關注的是顯示生命與生命認識之間的關系，并在這種關系中來追尋價值和規范的蹤跡。
三、對生命科學的哲學反思
根據以上對生命本質和生命現象的哲學思考，康吉萊姆對包括生物學、醫學在內的生命科學進行了哲學反思，試圖為現代生命科學奠定新的哲學基礎。對于生物學，康吉萊姆特別關注研究對象的建立和概念的形成。顧名思義，生命科學是“關于生命的知識”，但問題是：生命如何能夠成為科學認識的對象？康吉萊姆對這個問題的思索包含如下幾個要點：第一，生命科學的研究對象并不是自在地就成為生物科學的研究對象，相反，它是被“假設”出來人為地成為生物科學的恰當對象的。通過對反應、畸形、畸形環境、細胞、內分泌和調節等概念的考察，康吉萊姆得出結論：生命概念實質上是從全部生命現象中抽離出生命體所特有的過程的產物。因此，生命與認識之間不存在根本的沖突。第二，生命固然意味著調節和自動保存，生物學當然要去探索保證這些程序得以順利運行的物理和化學機制，但是，另一方面，生命科學家不應忽視的是，這些機制同樣顯示出了生命的特殊性，例如疾病、畸形、怪胎、差錯等。因此，生物學如果忽略了生命特殊性的具體表現，那么它就不可能真正地成為關于生命體的科學。實際上，人的理解力只有承認生命的獨特性才能適用于生命，或者說，人的理解力只有在承認生命具有獨特性的前提下才可能真正地認識生命。第三，生命科學作為“科學”，它要獲取認知信息，就此而言它與其他自然科學不存在本質上的不同；然而生命科學是關于“生命”的科學，正是這一點使得生命科學不同于其他自然科學，也決定了生命科學不可能更不應成為物理學、化學等其他自然科學的殖民地。針對生物學完全被物理學和化學的精神所籠罩的現實狀況，康吉萊姆直截了當地表明了自己的看法，“我們對一種沉溺于物理化學科學的生物學沒有什么好期待的，這種生物學被還原為或淪落為了那些科學的附庸”。言外之意，生命科學有著不同于物理和化學的獨特的研究范式。第四，從總體上說，一種認識如何能夠成為生物學的認識？康吉萊姆給出的答案是，由于生物學研究的是生存著的和傾向于生存的個體，即那些傾向于在一個給予的環境中盡最大可能實現自己的能力的個體，生物學在根本上所要研究的，就不僅是那些可以納入分析視野的作為部分的對象，更為重要的是，還有那些價值化環境的個體性全體。針對在生物學研究中大行其道的分析方法，康吉萊姆強調對于生命現象應該持一種整體論觀點，其目的是要生物學研究恢復生命與認識之間的親緣性。正因如此，生命科學需要以一種適當的方式來編寫自身的歷史并自覺地提出專屬于自己的認識論和價值論問題。具體地說，生物學應當把自己理解為直接或間接地解決人與環境之間緊張關系的一般方法。眾所周知，現代醫學常常稱自己是一門“科學”，一門關于正常和病理的科學。針對現代醫學的這種自我意識，康吉萊姆在其1943年撰寫的博士論文《論正常與病理的若干問題》提出了這樣一個問題：“是否存在關于正常和病理的科學？”在他看來，醫學不是一種關于正常和病理的科學，現代醫學中的“正?！焙汀安±怼备拍钍怯袉栴}的。在現代醫學中，這兩個概念都是基于理想常態概念而建立起來的，所謂“正?！笔侵阜侠硐氤B的狀態，而所謂“病理”是指對理想狀態的偏離。這兩個概念的問題根源于理想常態，因為后者本身就是成問題的。理想常態是指一種統計學平均值、一種抽象物，它在現代醫學中被認為是普遍適用于所有的具體個體，這就表明，它的最大問題恰恰在于它完全忽視了個體性。因此，如何基于個體性來重建正常和病理概念，是現代醫學所迫切需要解決的問題。從他的生命個體性概念出發，康吉萊姆提出，如果現代醫學是一種科學的話，那么它也應該是一種相當不同的科學。在他看來，什么是正常的，什么是病理的，這個醫學問題其實只是生命價值之本質這個一般問題的一種特殊情況。對所有的生命存在者來說，“常態只是自然選擇所維持的一般偏離形式”。他強調了生命價值與個體變異性這兩個概念之間的內在聯系：不能把不規則和反常設想為影響個體的意外，而應看作是個體的實存自身，“生命體的各種形態不被看作是參照某種先定的真實類型的存在者，而更多地被視為一些機體組織，這些組織的有效性，即它們的價值，需要參照它們可能的生命的成功?！?/p>
針對理想常態，康吉萊姆提出了他自己的常態概念，即“個體常態”，以個體常態來替性常態。個體常態不是一種統計學平均值，不能以統計學的方式被定義，它是一種新的常態，即個體組織與其環境之間的關系的一種新結構?？导R姆并不滿足于僅僅提出關于現代醫學的規范性觀念，他還力圖將這種觀念建立在客觀性的基礎之上。他所采取的策略是將現代醫學和現代生物學溝通起來。這里，我們以現代生物學中關于特例和變種的看法與現代醫學中關于病態和常態的看法的類同性來說明這一點?，F代生物學中關于特例和變種的流行看法是自相矛盾的，一方面它認為特例或變種因為偏離了理想常態因而是病態的，另一方面它又認為，如果變種或特例成功地存活下去的話，那么它就是正常的。這種矛盾迫使康吉萊姆去提問：一個偏離理想常態因而是異常的個體，例如一只無翅的果蠅或一位酷兒，究竟是有病的個體，還是生物學或生活方式的創新？康吉萊姆指出，如果我們放棄理想常態概念，而將生物學中的常態概念理解為生物構造、行為與環境之間的互動關系，那么生命形式的變異恰恰就是對劇變的環境的一種有彈性的、有成效的適應。相反，缺乏變異的即常態的生命形式有可能因生存條件的改變而走向滅絕。事實上，在生物界，隨著生存條件的改變，新的生命形式取代舊的生命行為而成為常態是屢見不鮮的客觀現象。同樣，現代醫學中所謂的“病態”，在一定條件下其實就是常態。在既定情境下，任何存活的生物都是常態的。既沒有常態的環境，也沒有哪種生物構造就其自身而言是常態的，而是生物與環境之間的關系界定了什么是常態?，F代醫學中所謂的“病態”其實只是指不符合已經得到確認的常規，其實這種“病態”也應該被理解為常態，即理解為有機體與環境之間的關系。
四、結語
康吉萊姆的生命科學哲學以對包括生物學和醫學在內的現代生命科學的反思為其出發點?，F代生命科學家認為，動植物生存于其中的生物環境不過是由物理的、化學的和機械的種種自然法則所構成的體系而已，因此它在理論上具有不變性。不僅如此，就連有機體的生物構造本身也是不變的。在康吉萊姆看來，現代生命科學的這一不變性假設，以及以它為基礎所構建起來的“理想常態”，其實都是抽象的產物，它的根本缺陷在于抹煞了生命的個體性。于是，康吉萊姆生命科學哲學的致思路徑就是，對現代生命科學的基本理念、基本概念進行批判性反思，進而立足于生命的本真狀態來切近地沉思生命本身。質言之，在康吉萊姆那里，所謂生命本質上是一種個體性。正是站在個體性的立場上，康吉萊姆達到了對生命的更為深刻的認識。各門自然科學的發展使得我們可以在細胞、分子等水平上來更為精準地科學地認知生命，但是我們決不能由此得出結論說，生命只是一個科學問題。恰恰相反，在康吉萊姆看來，死亡、疾病、畸形、異常、差錯等生命現象，有著價值論與政治的問題。正是由于無見于此，現代生命科學將“差錯”錯誤地描述為某種“偏離形式”。實際上，被理解為“偏離形式”的“差錯”本質上是生命個體相對于普遍整體而言的特殊性，從個體性立場來看，它恰恰是一種常態。在康吉萊姆看來，生命既是一種維持現狀的防御性活動，更是一種創造新的斗爭活動。這就表明：其一，生物的“常態”不可能是一個靜態的、均衡的和凝固的概念，而只能是一個動態的概念；其二，生命活動有其價值屬性，因此“常態”是一個價值論概念，而決不是像現代生命科學所認為的那樣，是一個純粹的統計學意義上的概念?；谶@種認識，康吉萊姆構建了其生命科學哲學的歷史認識論，強調“生命即概念”，從價值維度重構了“正?！?、“病理”等范疇，要求生命科學研究從“理想常態”轉向“個體常態”，并且恢復生命與認識之間的親緣性?？梢哉f，康吉萊姆的生命科學哲學，對于我們重新思考醫學、生物學等生命科學的理論基礎，并對它們的實際應用展開社會學和倫理學的考量，無疑有著極為重要的啟示作用。例如，如果我們把基因的變異看作是缺陷并進而夢想著去消除這種缺陷，那么很可能“在這個夢想的結尾，我們卻發現了基因警察，他們披著基因科學的外衣……夢想找到絕對的藥方，往往就意味著夢想找到比疾病本身更為惡劣的藥方?！?/p>
對生命的看法和意義范文5
中圖分類號： B844.2 文獻標識碼：A 文章編號：1000-6729(2008)003-0219-01
本研究考察徐州地區大學生對生命意義的了解與看法，即是否因社會、學校、家庭等因素的影響而產生精神空虛、是否存在存在性挫折、是否有正確的生命目的、是否能承受生活中的磨難以及對死亡的認識。
1 對象和方法
1.1對象 對徐州地區三所高校360名大學生進行問卷調查，問卷有效率為85.3%。被試年齡17-26歲，平均年齡21±3歲。其中，男生158人，女生149人；文科生197人，理科生110人；專一學生57人，大一學生120人，大四學生130人；來自城市的學生201人，來自農村的學生106人。
1.2 工具 生命態度剖面圖量表［1］
量表共有39個題項，包括兩個高層因素和六個子因素。采取Likert五級記分，其中，死亡接納、存在盈實兩個因子中所包含的題目為反向記分，其他均為正向記分，得分越高，代表其生命意義感越好。
1.3 統計方法 進行單因素和多因素方差分析。
2 結果
2.1 大學生生命態度剖面圖量表評分情況
表1顯示被試的量表總分為140.0，處于中等水平（117≤總分
2.2 各因素對量表總分的影響
單因素方差分析表明女大學生量表總分高于男生（143.0±13.5/138.3±18.2，F= 5.039，P
2.3 因素間的交互作用對量表總分的影響
多因素方差分析表明性別與專業對總分存在交互作用(F0.05(1,249)=6.910，P=0.000)，理科女大學生的總量表得分優于男大學生，而文科男大學生的總量表得分優于女大學生；性別與家庭對量表總分存在交互作用(F0.05(1,306)=6.222，P
3 討論
本調查結果顯示徐州地區大學生對生命意義的認知處于中等水平，他們具有追求生命意義的意志、較清楚的生命目的和一定的生命控制能力，與Reker［2］、Ebersol P［3］的研究結果一致，即青年人能夠認識生命的意義，并且具有強烈的目標追尋傾向，對追求未來更有意義的生活有著較強的動機。調查結果也表明徐州地區大學生對于挫折、苦難和死亡也有一定的認識，他們認為苦難有助于了解真正的人生意義，死亡是生命的重要組成部分，這與何英奇的研究一致［1］，與其不同的是，本?？茖W生的量表總得分差異不顯著。此外，方差分析的結果表明，性別、年級、文理、受教育程度、家庭等因素對在校大學生生命意義感的獲得均有直接或間接的影響。
參考文獻
1 何英奇. 生命態度剖面圖之編制：信度與效度之研究. 國立臺灣師范大學學報，1979，（35）：71-79.
2 Reker GT，Peacock EJ. The Life Attitude Profile (LAT): A multidimensional instrument for assessing attiudes toward life. Can J Behav Sci,1981,13:264-273.
對生命的看法和意義范文6
關鍵詞:生命教育;內涵;必修課;途徑
一、生命教育的內涵
生命教育最早源于20世紀初在西方興起的死亡學和之后發展起來的死亡教育、生死教育。美國的杰•唐納•華特士是第一位倡導生命教育的人,1968年他在加州創建“阿南達村”學校,開始倡導和踐行生命教育思想,關注反吸毒、預防愛滋病、自殺、暴力等問題。而西方國家明確標舉“生命教育”概念的,是1979年在澳洲成立的“生命教育中心”(1ife educational center:LEC),該中心現已發展為一個國際性機構,致力于“藥物濫用、暴力與愛滋病”的防制。日本1989年修改的新《教學大綱》中針對學生的自殺、殺人、破壞環境、浪費等現象日益嚴重的現實,明確表示以尊重人的精神和對生命的敬畏的觀念來定位道德教育的目標。生命教育的內容主要包括認識生命、尊重生命、欣賞生命、珍惜生命等。生命教育提倡“以人為本”的教育理念,在認識生命的基礎上,尊敬生命珍視生命,實現生命的價值,活出生命的精彩。劉慧給出的定義是:生命教育的涵義是以生命為基點,借助生命資源,喚醒培養生命意識、生命智慧,引導人們追求生命價值,活出生命意義的教育。這個概念對生命教育進行了詳細的闡述,也給我們指明了方向。生命教育的出發點和歸屬點都是圍繞生命進行的,理解生命不能僅僅局限在人的范圍內,還要借助動植物等生命來進行,教育的目的就是要喚醒、培養、引導人的意識,使生命個體朝著善、美的方向發展,最終使生命個體找到生命的意義與價值,做優質的自己。
二、生命教育是一門必修課
(一)從生命教育的性質看。當代教育的新理念有:以人為本、終身教育、全民教育、智慧教育。從社會轉型期的角度來看,生命教育體現了當代教育的新理念,反映了當代教育的一種價值追求。以人為本強調的是以所有人為本,以人的生命為本,這正是生命教育所提倡的,也是生命教育的出發點。終身教育從出生到死亡貫穿著人的一生。全民教育是指全民接受優質的教育,提高生命的質量使生活的變得更美好。生命教育的目的就是為了開啟生命智慧。可以看出生命教育是貫穿現代教育新理念的一條主線。教育新理念的實現是以生命教育為前提的。從個體的角度來看,生命教育旨在幫助人們從生命中學會生存,促進個體生命健康成長,成為優質自己。從教育的角度來看,生命教育是本真教育的回歸―生命是教育的元基點,生命教育具有整體性、關愛性、智慧性、心靈性與成長性。
(二)從產生的原因來看。學生自殺、意外死亡的現象屢見不鮮,大學生自殺、暴力事件已成為十分突出的普遍性問題。有資料表明,我國每年至少有1.6萬青少年死于非命,相當于每天消失一個班級,因為許多青少年出現失落、迷茫、悲觀、抑郁等心態,一些學生將生活中的挫折、失意、痛苦當成了“生命中不可承受之重”,心理承受能力差,而走向放棄生命的極端。大學生心理壓力增大,現代社會的競爭相當激烈,這種競爭使現代人生存壓力大大加重,常感精神疲憊,從而對生存意義和生命價值產生懷疑,沒有了生活的目標。因此對學生進行生命教育迫在眉睫。
(三)從生命教育的自身價值來看。國內外實踐以證明,生命教育不僅在消極方面可以避免自我傷害或自殺行為的發生,而且在積極方面可以使受教育者尊重生命、肯定生命的價值與意義,并達成自我實現及關懷人類的目標。有關生命與生存,生命與價值,生命與尊嚴,生命與發展等生命教育問題迫切擺在了教育工作者面前,以學生為本,建設青少年的精神家園,生命教育是這一任務的有效載體。
(四)生命教育的途徑:1、情感教育。生命教育首先要培養學生的生命情感。生命的情感是伴隨著生活和教育產生的。對于教育者來說對學生的教育并不是知識的積累,而是美好心性的培養。為使學生成為有教養的人,就必須讓他們有快樂、幸福及對世界的樂觀感受。學校當然不可能全面擔當起寄予學生幸福、樂觀感受的責任,它更需要家庭、社會的合作與關注。但有一點,學校教育絕對不是以貶損學生的幸福、樂觀感受為代價,把學生納入繁重學習的勞役之中。學生的個人情感以及對外部世界的感受直接影響著學生的生活和學習,以及對人對事的看法。讓學生擁有豐富的情感和一顆能夠感受美好的心靈是教育的出發點也是教育的崇高理想。2、生存教育。當今,人們處在飛速發展的時代大潮中,如果處于社會中的人不能順應社會的潮流,必然被社會的浪花所擊倒。學會在社會中生存是一個十分現實的問題。這種能力如何培養,恐怕要從學生入學時開始慢慢滲透,才不至于出現教育與社會與人今后的生活發生脫節的現象。人要學會生存,學會生活,必須在教育過程中堅持生存教育。生存教育要注意加強對受教育者的生存意識、生存能力、生存知識、生存方法與生存價值的教育。只有學會生存,才能在社會立足,生存能力是人的立世之本,1992年8月的中日兒童內蒙古草原夏令營活動,引起了很多關心教育的人士對中國教育的思考,中國兒童的生存意識、生存能力、獨立能力與日本兒童相差很遠,生命教育要加強對學生的生存教育。3、死亡教育。就是通過一些與生死有關的哲理分析和實例,引導青少年結合自己的切身感受或他人的經歷,體會生的可貴,培養樂觀、積極的人生態度,善待他人也善待自己。在一些調查中發現,凡有過親人或朋友死亡的痛苦經歷或個人曾經親臨死亡邊緣的青少年,對生活的態度更樂觀和藹,更懂得如何珍惜身邊的人,珍視自己的生命。不可能每個人都經歷一次生死的洗禮,但是我們可以從具體的事例中來領悟生死,只有了解了生死的意義,才能更加珍惜眼前的每一天,過好每一天。
結束語:綜上所述,生命教育有其豐富的內涵和存在意義,要找到適當的途徑對學生進行生命教育。才能培養學生心性的發展,陶冶學生生命智慧,促進學生生命質量的提高。這樣的教育才是有意義的教育。
作者單位:首都師范大學初等教育學院
參考文獻:
