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智慧課堂研究報告范文1
一、確立集體備課新觀念
集體備課是以課堂教學為研究對象，以實施有效教學為研究目的，以教研組為單位，就某一課題或主題展開研究，通過觀摩、分析、評價、探究等方式，轉變教學觀念、改變教學方式、提升教學水平，是促進教師專業發展的有效途徑。基于此，集體備課定位于：
1.備課的過程是個人智慧通過整合形成集體智慧的過程。
2.集體備課不能等同于共同備課，而是有效備課、有效聽課、有效評課的綜合性研修活動。
3.各抒己見、相互啟迪、揚長避短，實現教學的最優化。
4.通過集體備課，培養教師的合作意識、創新意識、提升團隊精神，實現教學資源共享，促進教師共同發展。
二、構建有效的集體備課模式
集體備課要明確主題、充分準備、立足過程、抓住要點、同伴互助、確保諸環節落到實處。即“集體備課—同伴磨課—學科組考評—個人反思—活動總結”五個環節：
1.集體備課
（1）集體準備：教研組自主確定研究主題，小組成員學習課標要求，理解教材內容，把握教材重點，制定教學目標，選取主備人。
（2）集體交流：主備人向小組成員陳述教學設計，其他人員邊傾聽、邊研討，針對主備人的教學設想提出建議或改進意見，最終小組成員達成共識。
（3）主備人綜合小組成員的意見，調整改進自己的教學設計，形成集體備課下的教學預案。
2.同伴磨課
（1）主備人按照小組教學預案進行上課，其他小組成員參與聽課，認真做好課堂觀察記錄，為課后交流做好準備。
（2）磨課：小組成員針對課堂師生行為表現開展對目標、教材、環節、學生、細節等方面的深研細磨。
（3）主備人整合小組成員意見又一次形成上課預案，直到滿意為止。
3.學科組考評
在充分進行集體備課的基礎上，教研組對集體備課、課堂教學、教師評課三項逐一考評，包括評價過程、課堂及評課情況，目的是促進集體備課活動的良性循環和發展。
4.個人反思
個人反思就是教研組成員對本次集體備課進行總結反思，教師根據自己參與集體備課的所見、所思、所感，以案例、教育敘事、小課題、經驗總結、主題研究報告等方式寫出自己的感受或心得。
5.活動總結
智慧課堂研究報告范文2
沒有預設的課堂生成往往是盲目的，面對不期而遇的非預設生成，教師常遭遇無法駕馭課堂、無法引導學生的尷尬場景，因此只有做到對課堂的精心預設，才能夠提高學生動態生成的有效性與教師應對動態生成的從容自如，使課堂呈現思維碰撞、心靈溝通、情感融合的動態過程。
（1）學情預設：學生的生活經驗和經歷是教師預設的起點，是預設生成的重要依據。在教學過程中，學生原有的個體差異、知識經驗、能力水平和興趣愛好必然影響著活動的展開和教學的進程。因此，教師在教學實踐中盡可能多地了解學生、預測學生自主學習的方式和解決問題的策略，是科學預設的一個重要前提。
在蘇科版初中七年級信息技術教材第六章第一節《圖片的獲取與加工》的教學中，美圖秀秀的內容與新版的三年級小學信息技術教材有重疊，教師如果對學生已有知識水平沒有準確的了解，所做的預設只能是盲目的。因此，教師可以通過查閱各年級各學科各學段的教材來了解學生大致的知識水平與已有經驗，可以通過開展各種活動來了解學生的興趣愛好與個人特長等。只有深入了解學生，預設的有效性才會提高。
（2）教學預設：教學過程是一個動態、開放的系統。因此，教師在教學設計中，一方面要加強教學設計的研究，從教學目標、內容、過程、方法及評價等方面體現多樣性、選擇性、靈活性和開放性，為學生個性的發展留有更大的空間；另一方面，在教學程序設計方面，應著眼于宏觀設計，盡可能考慮到各個環節可能出現的情況，為教學的動態推進和有效生成創造條件。
在《演示文稿設計制作》一課的教學中，筆者突破教材中“飲料與青少年健康的研究報告”這一主題，以蘇州園博會為情境，以園博會小導游為主線開展教學活動，將“談談對園博會的印象與感受”作為導入，把探索成果交流、小導游的演示講解等環節確立為主要內容，進一步體現了作品的完整性，豐富了作品的內涵。
互動交流――為課堂生成創造精彩
生成性教學是在教師和學生的相互作用中產生的智慧火花，學習不僅是一個接受知識的過程，也是一個發現問題、分析問題、解決問題的過程。信息技術教師要善于在課堂教學中適時地制造師生、生生互動的機會，更多地向全體學生提出具有真實性和挑戰性的問題。
例如，在教學《網上信息的下載》時，筆者課前準備的很多資料在發送過程中出現了問題，導致一些學生未收到文件?！袄蠋煟ㄟ^網上鄰居共享吧！”有位學生建議?！昂冒。∧钦埬銇韼屠蠋煿蚕硪幌掳?！”這位學生熟練地完成了文件夾的共享。未收到資料的學生紛紛下載?！袄蠋?，我的網上鄰居打不開，但是能打開網頁?！薄按蠹矣懻撘幌聨退胂朕k法吧?！薄袄蠋煟诺紽TP上就可以了。”“上傳云盤共享吧?！薄坝肣Q的傳送文件功能。”……在這個環節，圍繞著“文件的下載”主題，師生、生生互動交流，解決了實際問題，使學生真正掌握了知識，提高了信息素養。
教師應該根據不同的課型和內容，運用互動教學手段進行課堂教學，讓學生通過動手、動口、動腦，最大限度地參與探究知識的活動，促進知識與能力的協同發展。
創設情境――為課堂生成創造條件
“一切知識都是從感覺開始的。”夸美紐斯一語道出了創設情境的重要性。情境教學的核心在于激發學生的情感，為有效生成教學資源創造條件。課堂生成需要有一定的情境，而對于創設的情境則要求具有真實性，貼近生活，能夠激起學生興趣，吸引學生的注意力，激發學生的熱情，這樣才會使學生全身心投入其中。創設教學情境，可以拉近學生與教師、同學之間的距離，增強學生的好奇心，激發他們的興趣。有了好奇和興趣這兩個生成的起點，教師如能及時抓住這些生成的機會，并運用自己的教學機智妥善地處理這些生成的教學資源，便能有效地提高課堂的教學效率。
在教學蘇科版七年級信息技術第六章第二節《圖片制作》一課時，為了加深學生對Photoshop圖層含義及使用規則的理解，筆者沒有直接講授圖層的概念、使用圖層的注意事項，而是創設了一個將兩種校園垃圾（橘子皮和廢紙）分別放在不同圖層的情境，讓學生先完成橘子皮的清除，再接著完成廢紙的清除，此時學生的操作就進行不下去了，這也正是教學要達到的預設目的，這時筆者立刻組織學生發言提出問題，并讓學生說說問題的可能所在。這樣的情境創設不但激發了學生的學習興趣，創造了有效的課堂生成，同時也有效地突破了圖層教學的難點，培養了學生探究和思考的意識。
信息技術課堂應以“趣”引路，以“情”導航，選擇學生感興趣的情境、事例來激發學生的學習興趣和學習激情。只有在教學過程中挖掘知識的生成點，才能最終達到過程與方法、知識與能力、情感態度與價值觀三個方面的有效而全面的統一。
多元評價――為課堂生成注入活力
信息技術課堂上教師的態度及評價，將決定課堂生成是否精彩、是否充分，所以教師的課堂評價應追求智慧化。在生成性學習的課堂教學中，評價堅持正面引導，倡導無錯原則，讓每一位勇于回答問題、敢于提出問題的學生都毫無遺憾地坐下，激發學生的內驅力。即使是即興評價，也不能草率、片面，力求不挫傷學生的自尊心，不抑制學生的思維，這樣才能讓學生在課堂上創造精彩。
在蘇科版七年級信息技術第四章第一節《封面制作》一課的教學中，在學生的作品展示評價環節，有太多不確定的生成可能，學生對作品的評價教師無法準確預測，為此筆者對學生可能出現的評價情況制定了應對策略，如當學生給出淺層次的評價，“整體設置很美觀”時，筆者則引導：“你的直覺整體感很強，不過如果評得具體些則更有說服力。”當學生給出了恰當的評價，“封面素材和色彩與主題搭配和諧，且各部分大小比例設置合理”時，筆者則點評：“你的評價很專業，讓大家知道了今后該如何設計美觀的封面。”……
智慧課堂研究報告范文3
校本教研的基本研究方法是行動研究。行動研究最初由美國心理學家勒溫（K．Lewin）提出，現已廣泛運用于教育領域。行動研究本質上就是用教育科學理論解決教學實踐中的問題，因此，它是校本教研中比較適宜于教師的一種方法。作為研究者的教師，應當在持續的教學實踐中養成“發現問題——提出問題——探究問題——討論問題”的思維習慣，使“研究的意識”貫穿到日常具體的教學生涯中。
行動研究的具體方法有：
多角分析。主要用于問題診斷和課題立項階段。對學校學科建設、教學中存在的問題研究，召開由學科教師、學生、研究人員、教學行政管理人員和校長參加的多角分析座談會。大家從不同的角度去分析教學現象和問題，尋求共同認可的教改方案。教師通過自我反思，了解教學目標、教學期望與實際教學效果之間的差距；研究人員、教師通過與學生座談，了解學生的感受、變化和想法。
訪談。主要用于問題診斷和課題立項階段。包括學生訪談、家長訪談和教師訪談，了解和征求各方意見。
問卷調查、態度量表和能力測量表。主要用于問題診斷和課題立項階段。設計相關量表對教師和學生進行態度調查和水平測試。
日記/教學反思錄。主要用于研究過程階段。研究人員和教師堅持寫試驗研究的日記/日志，記錄每次研究活動的情況并反思存在的問題和改進建議。
課堂觀察。主要用于研究過程階段。對每次試驗課進行課堂教學觀察和記錄。
數碼照片記錄。主要用于研究過程階段。對研究活動和試驗課的情景運用數碼相機進行照片記錄。
錄像記錄。主要用于研究過程階段。運用錄像機對每次試驗課進行課堂教學全程實錄。
個案研究。主要用于研究過程階段。對教師、學生進行個案研究。
（二）嘗試校本教研的“問題——設計——行動——反思”模式
對于如何開展校本教研，華南師范大學教育科學院劉華良博士提出了校本教研的一種操作模式：“教學問題——教學設計——教學行動——教學反思”。
第一、基于教學問題的課題研究
校本教研強調解決教師自己的問題、真實的問題、實際的問題。不過，并非任何教學問題都構成研究課題，只有當教師持續地關注某個有意義的教學問題（即追蹤問題），只有當教師比較細心地設計解決問題的思路之后，日常的教學問題才可能轉化為研究課題，教師的問題意識才上升為課題意識。
強調對問題的追蹤和設計意味著所研究的課題來自教師自己的教學實踐，課題產生的途徑往往是自下而上而不是自上而下的；它是教師自己的問題而非他人的問題；它是教室里發生的真實的問題而非假想的問題。
強調對問題的追蹤與設計，意味著校本教研不是隨意性問題解決或經驗性問題解決。教師雖然在日常教學中從來就沒有遠離過解決問題，但如果教師只是以日常經驗和慣用策略去解決問題，而不是想方設法（設計）之后采取行動并持續地反思其效果，那么，這種問題解決只屬于日常性教學活動，算不上研究。
強調對問題的追蹤與設計，能使日常教學中的問題意識與校本教研中的課題意識區分開來。不過，這不是說問題意識就不重要。在教學研究中，常見的障礙既可能是課題意識太弱，也可能是課題意識太強。課題意識太弱的教師容易滿足于以日常經驗解決那些瑣碎的日常問題，自下而不上，不善于在解決日常教學問題的過程中捕捉一些關鍵的，值得設計、追究的研究課題。由于缺乏必要的追究與設計，那些日常的教學問題雖然不斷被解決，但教師卻很難從整體上轉換自己的教學觀念、改變自己的教學行為；與此相反，課題意識太強的教師容易熱衷于熱點問題、宏大問題，自上而不下，對自己日常教學中的實際問題視而不見，或以善小而不為。滿足于大問題、大課題的后果是忽視、輕視了教室里每天都在發生的真問題和產生的真困惑。
第二、基于有效教學理念的教學設計
在確認了日常的教學問題只有經過設計才能轉化為研究課題這個觀點之后，接下來需要澄清的是設計究竟意味著什么。教師日常的教學設計（即備課）所形成的方案即教師的教案。校本教研意義上的設計雖不完全等同于一節課或一個單元的教學設計，但它實際上離不開教師日常的、具體的、以一節課或一個單元教學為單位的教學設計。校本教研中的設計意味著教師在發現某個值得追究、追蹤的教學問題之后，在接下來的一系列的課堂教學的設計（備課）中尋找和確定解決該問題的基本思路和方法。
不過，設計與其說是個體化的備課、寫教案，毋寧說是具有合作意義的（不是形式化的）集體備課和說課。集體備課和說課實際上是借鑒他人的經驗或他人的智慧。當教師在集體備課、說課中借鑒他人的經驗或他人的智慧來設計解決教學問題的基本思路與方法時，這種備課活動或教學設計活動就具有校本教研的意味。
就此而言，校本教研就是以研究的意識來強化教學設計活動。但校本教研中的設計又不只限于備課或集體備課?；蛘哒f，當教師期望借鑒他人的經驗、他人的智慧來設計自己的教學方案以便解決某個教學難題時，教師還可以從另外的地方獲得他人的經驗或他人的智慧，比如與專家對話，以及閱讀相關的教學論著。也就是說，一個有責任感的教師總是想方設法地教學，而想方設法又意味著教師既反思自己的經驗，又琢磨他人的經驗。當教師將自己的經驗與他人的經驗做比較時，自己想方設法的教學便有了著落、有了靈感。
第三、基于教學對話的教學行動
行動是指將已經設計好的方案付諸實踐。如果校本教研所設計的方案是一節課或一個單元的教學過程，那么，接下來的行動既包括教師的上課，也包括相關的合作者的聽課（即一般所謂的集體聽課，此時教師的上課被轉化為公開課或稱之為研討課）。
就教師的上課而言，行動不僅意味著觀察事先所設計的方案是否能夠解決問題，而且意味著在教學對話中創造性地執行事先設計的方案。教師一旦進入真實的課堂，面對具體的學生，教師就不得不保持某種教學對話的情境，在教學對話中根據學生的實際學習狀況、根據教學過程中發生的意想不到的教學事件，去靈活地調整教材、調整教案。
第四、基于問題解決的教學反思
在整個校本教研的過程中，反思實際上是貫穿始終的。問題之所以能夠被提出來，設計之所以可能，行動之所以能夠創造性地執行方案的過程，都有反思的介入和參與。也有人因此將設計的過程稱為行動前的反思，將行動的過程稱為行動中的反思，將回頭思考的過程稱為行動后的反思。不過，所謂反思一般指回頭思考，它指教師以及合作研究者在行動結束后回頭思考解決問題的整個過程，查看所設計的方案是否能夠有效地解決問題；如果問題沒有很好地被解決，就需要進一步搞清究竟是由于所設計的方案本身不合理，還是因為方案的執行發生嚴重偏離，如此等等。
由于校本教研常常是一種基于教師個體自主思考的合作研究，因此這種反思也可以稱之為集體討論，它與此前的集體備課、集體聽課相呼應。事實上，校本教研需要經常性地與中小學已經存在的集體備課、集體聽課、集體討論等教學研究制度相結合。這樣看時，校本教研與其說是對傳統的教學研究方式的改變，不如說是對傳統教學研究方式的一種落實和恢復。在課后討論的過程中，教師們一般能夠提出問題，但對于如何解決問題卻往往感到無計可施。教師們的困惑是不知道別人是怎么做的，或者不知道他人的經驗是什么。
由此看來，無論是教學設計，還是教學反思，其關鍵都在于開放自己的眼界，汲取他人的經驗，并將他人的經驗轉化為自己的設計和自己的行動。其實，由于對別人的經驗缺乏了解，教師不僅無法解決問題，而且無法提出問題，導致教師對自己的教學問題因為習以為常反而視而不見。只有反思自己的經驗并使自己的經驗與他人的經驗相互關照，教師才能真正發現和解決問題。
（三）校本教研的“發現問題——組織團隊——學習準備——設計實施——總結反思”模式
上海教科院周衛先生根據美國圣路易部新城小學“推動多元智能行動研究”提煉出來教師校本教研的過程應當是“發現問題——組織團隊——學習準備——設計實施——總結反思”五個階段。他還以臺北縣一所小學的案例對這一模式作了說明：
第一階段是發現問題。它的主要任務是，通過聽課、觀課和研討交流，參加者要發現學校原有教育現場中的問題；而后是整理和收集相關的文獻資料；接著要確定研究的方向，并且擬訂研究計劃。
第二階段是組織團隊。大學研究人員和學校的教師自愿組織成專業發展團隊，努力尋求校方關于課表的安排、人員、經費、時間和設備等各方面的支持。同時，向實驗學生說明開展這次研究項目的意圖，并要征得家長的同意（這是學術道德，即開展一項研究的時候必須征得家長的同意和學生的愿意，而不是隨便把學生當做一種實驗品）。
第三階段是學習的準備。第一，要研讀、研討多元智能的理論，構建團隊的共同愿景。第二，讓每個兒童都親歷各種智能的教學。第三，團隊成員要填寫每個學生多元智能的核對表，教師通過其在實踐中的表現，來診斷和發現每個學生的多元智能。第四，在實驗的全過程中，專家和教師平等對話，分享經驗。
第四階段是設計和實施。這個階段主要摘了兩個單元教學活動，第一個單元叫“歡樂中國年”，就是圍繞過春節的活動來開發學生的多元智能。先是討論教學方案：怎樣才能使每個學生在豐富多彩的實踐活動中發揮自己的智能優勢?在此基礎上制訂教學目標，而后把教學目標轉換為豐富多彩的實踐活動。還要和家長座談，讓所有學生、家長理解開展這一活動的意義和實施計劃，充分調動他們的積極性。在實施過程中，研究人員和教師要觀察學生的表現情況，如果出現問題要及時調整教學內容或者給予指導。隨后，學生要完成“歡樂中國年”寒假作業，整個活動持續幾個月。春季開學后，他們又開展了以“親情”為主題的單元教學活動。讓學生完成圍繞“親情”這一主題的相關報告，并組織全班交流，觀察學生在活動中的表現和他們各自能力提升的情況，同時對學生進行個別訪談。
第五階段是總結和反思。即對兩個單元數學活動的所有有關資料進行整理，完成論文撰寫，然后進行經驗的分享。最后要反思最初提出的兩個問題解決得如何并思考后續研究。
整個研究過程，要非常注意資料的收集。第一，要把所有活動的過程記錄下來。第二，在每次活動中，對研究者要進行現場的觀察和記錄（這叫做“第三只眼睛”）：研究人員和教師是如何互動的?最初的觀點是如何發生碰撞的?研究計劃在實施過程中發生了哪些改變?通過研究如何提煉出一個主題?等等。第三，是教師和家長的反思札記。第四，是多元智能的分布表和每個學生多元智能的檢核表，每個學生的學習成長檔案袋（從最初的表現到完成一段學習任務后的情況，前后可以作對比）以及對教師、學生和家長的個別深度訪談記錄。
另外，每次活動后都要進行初步的資料分析，就好像我們上完課以后，都要有一個簡單的評課活動：這節課上完以后的感受怎么樣?是不是達到了預期的教學目標?遇到了哪些困惑或者突發事件?這里面有哪些有價值的事件或故事，把它們整理出來，從中可以提煉哪些觀點?等等。還要注意對原始材料進行編碼分類，然后理出一個研究的線索，或者逐步概括出一個主題來。此后，通過反復的比較和思考，形成一個描述性的研究報告框架。最后，要對所有資料進行檢核和加工，完成研究報告。
（四）敘事研究——表達校本教研的成果的一種方法
所謂“敘事研究”，也就是由研究者本人（“我”）敘述自己在研究過程中所發生的一系列教育事件：包括所研究的問題是怎樣提出來的；這個問題提出來后“我”是如何想方設法去解釋問題的；設計好解決問題的方案后“我”在具體的解決問題的過程中又遇到了什么障礙，問題真的被解決了嗎？如果問題沒有被解決或沒有很好地被解決，“我”后來又采取了什么新的策略，或者“我”又遭遇了什么新的問題？
當“我”這樣敘述在研究的過程中發生的一系列教育事件時，已經在思考或反思，這也就使“我”的經驗性教學轉化為某種反思性教學。
更重要的是，當“我”這樣敘述在研究的過程中發生的一系列教育事件時，“我”已經在收集研究資料和解釋研究資料。敘述的內容也就構成了“我”的可供公開發表的研究報告。這種研究報告使以往的“議論文”、“說明文”式的研究報告轉換為某種“記敘文”式的、“散文”式的、“手記”式的、“口語”化的心得體會。它顯得更親近讀者或聽眾，更容易使有類似經歷的人通過認同而達到推廣。
這樣一來，校本教研的基本過程就轉換為由中小學教師講述自己（“我”）的教育故事：
第一，是我講我自己的故事，而不是他人的故事。從這個意義上說，任何行動研究的報告都可以視為一種教師的“自傳”。
第二，講述的是一個過去的、已經完成的教育事件，而不是對未來的展望或發出的某種指令。它所報告的內容是“實然”的教育實踐，而不是“應該”的教育規則或“或然”的教育想象。
第三，所報告的內容往往是我參與的研究過程中所發生的一系列真實的教育事件。
第四，所敘述的教育事件具有某種“情節性”?！扒楣澬浴憋@示為某種偶然性節外生枝，使人感覺既突然波折，又真實可靠。
第五，采用的是歸納法而不是演繹法。這種歸納的研究方式使校本教研在提升相關的教育理論時顯示出某種“扎根理論”的道路。
教師在敘述自己的個人教育生活史的過程中，實際上是在研究、反思自己的教育生活經歷，反思自己在教學中到底發生了哪些教育事件。這種敘述使教師開始進入“研究性教學”的境界。
智慧課堂研究報告范文4
當前，我國基礎教育正在深化課程改革，提出要加強教師的課程領導力。我們要問的是，在深化課程改革的過程中，同樣的課程，為什么有的能很好的設計、實施以達成預期目標，有的卻要打折扣，甚至變形、走樣。因此，教師在以課程領導影響課程實施的過程中，要分析和解決一些最基本的核心問題，這些問題主要包括如下幾點：（1）我國基礎教育課程改革的方案，有哪些改革舉措，要實現什么目標；（2）當前，課程領導面對哪些問題和挑戰；（3）提升課程領導力要在哪些基本環節上下功夫，哪些主題值得研修；（4）什么是激發和促進課程領導力的必要因素和最優策略。
二、何謂教師的課程領導力（如何理解教師的課程領導力）
20世紀90年代，邁克弗遜（Mcpherson）、伊利奧特（Elliott）等學者提出了教師課程領導的命題。教師課程領導智慧是教師基于課程理解、在教學經驗的分享中、群體的活動中使課程改革朝著預期的愿景和目標向前推進的過程，并在課程領導實踐中達到的一種境界和品質。教師領導力則是教師在復雜的課程領導實踐中，敏銳地洞悉課程改革所存在的問題和矛盾，并能有效地、創造性地解決問題的才能。這種領導是通過運用個人的價值觀、愿景以及使命感來鼓舞和推動他人。談到教師的課程領導力問題，首先要討論教師哲學與課程實施、教師角色與課程實施的關系。
（一）教育哲學與課程實施
課程領導首先是思想的領導，教師的教育思想即教育哲學。教育的首要原理是人的可教性，潛能這個概念源于古希臘哲學，作為教育的關鍵詞對它的理解直接影響著教學內容和教學方法的選擇。美國學者謝弗勒出版的《人類的潛能——一項教育哲學的研究》打破了存在于教育理論與實踐中的三種有關潛能開發的神話：穩定性神話、和諧性神話、價值性神話，提出了作為“可能性的潛能”，作為“傾向性的潛能”，作為“能動性的潛能”，力求提升教學實踐的理論水平。這一研究向我們提出的問題是：我們是否認可和尊重兒童潛能的多樣性？有沒有因為偏見阻礙了某些潛能的發展？我們是否預見了潛能對孩子未來的影響，有沒有仔細觀察過孩子？有沒有因為我們教師自己的疏忽和過錯而錯過了孩子身上最重要的潛能，我們有沒有為孩子在關鍵期的發展提供可能的教育條件，創設適合的學習環境而不是相反，即給他們的潛能的開發設置了重重障礙？
（二）教師角色與課程實施
課程改革要創造性地推進，離不開教師對自己角色的定位，作為一場“自上而下”的改革，教師的角色往往會被定位在被動地參與的“執行者” 上。只有教師也負起課程領導的責任，才能有助于課程改革的成功。1992年，有學者（Sydner， Bolin， Zumwalt）探討教師的課程實施問題并將之概念化，提出了教學實踐的忠實觀、相互調適觀和創作觀，并指出了這三個概念中蘊含的教師角色與課程實踐的意義，提倡教師在教學中的創新。
上圖表明，課程改革是一個復雜的過程，教師的每一種參與方式都意味著他們的角色和課程實施方式的改變，即便不去辨別哪一種參與方式更好，我們想指出的是，教師有著各自不同的學校文化和制度環境，無論是主動參與并開發課程，還是積極調試并改造課程，或者按照課程方案作為執行者忠實地完成課程，都會真實地反映出課程改革中教師的心態和情緒實踐。至于參與方式好壞的價值判斷，全看課程改革設計者的初衷。
課程領導最重要的原則就是使課程改革過程的各個環節保持一致性，簡言之，課程領導力就是改進教學以實現課程改革目標的能力。
從國際經驗看，對課程改革過程的領導主要包括四個相互聯系的基本環節（英國利茨大學課程研究小組）：一是Written curriculum 文本的課程，包括形成課程愿景、闡述課程理念、制訂課程規劃、編制課程文本等；二是Taught curriculum 教學的課程；三是Supported curriculum 支持的課程，包括師資、教學時間、課程資源、教學技術等；四是Assessed curriculum 評價的課程。
為加強教師課程領導力，我們需要從理論和實踐上關注以下問題，以促進課程變革。
首先，就文本的課程而言，應關注以下幾個方面的問題：課程改革的新思維和新路徑 ；基于課程標準的新課程方案解讀；學校課程計劃的科學編制（包括對課改目標的認同、課程科目設置的結構與分析、教材選用、課程表等）；新課程各科教學的新規范；課程改革成功案例分析。
其次，就教學的課程而言，應關注：“小班化”背景下新課程各科教學設計的理念與方法；探索以學生自主學習為中心的課堂教學策略；“合作學習”的實驗探索；綜合實踐活動的有效推進（重點是研究性學習的可行性研究）；特色校本課程的建設與實施； 學生作業改革的多樣化研究。
再次，就支持的課程而言，應關注：基于課程改革行動研究的校本培訓；關注課程改革的難點、薄弱點，加強課程指導的專家支持；多樣化課程資源的開發和利用；整合新課程的教學技術的支持；基于學生實際的學習可能性，探討差異教育以及相應的學與教的時間的合理保證。
最后，就評價的課程而言，應關注：學?；谧晕以u估的新課程質量保證的體系與建設；學生檔案袋評價的方法與要領；課程改革的管理思路與制度文化的建設；課程改革與減負增效；進一步深化課程改革的問題反思與研究展望。
當然，在了解了增強課程領導力相互聯系的四個環節之后，還要引用研究教育變革的專家富蘭從四個層面對課程改革所做的分析以進一步加深對課程領導問題的理解。
加拿大多倫多大學安大略教育學院院長邁克爾·富蘭教授把課程改革分為“定向”（orientation）、“啟動”（initiation）、“實施”（implementation）、“制度化”（initialization）四個層面。
由此可知，在課程改革的定向和啟動階段，一個有領導力的教師關心的是文本的課程，即改革的方向、理念、愿景和課程方案的制訂，以及如何根據新的課程教材設計教學（備課）。在這里，教師要思考的主要是：我們為什么做、應該做什么、改革以后會是什么樣，它對教師和課程實施意味著什么？在實施階段，教師關心的是教學的課程和支持的課程。我們要力求將改革的理念通過課程開發和教學設計付諸實施。教師需要關心在課堂教學中應該如何做？怎樣加強改革理念和方式方法的引導，讓它有效進行，這些教學措施會對學生的學習和思維產生什么影響（有效教學）？到了制度化階段，改革開始通過評價的課程轉型成學校課程體系與教師日常教學實踐的常規組成部分，達到一種新的穩定狀態，達成新的改革目標。
三、教師領導力與課程實施（以倡導培養學生獨立思考的文本的課程與教學的課程改進為例）
（一）在文本的課程中加強備課的研究
在具體的備課過程中，教師應著重關注以下問題：我的課程將幫助學生思考和回答哪些大的問題？如何鼓勵學生對這些問題感興趣？學生可能擁有或具備什么樣的知識能力和經驗，才能回答本課程所提出的各種問題？學生可能有什么樣的課前概念和課前思維模式是我希望他們質疑的？我怎樣幫助他們接受理性的挑戰？從學生需要學什么入手，我需要講哪些內容，才能幫助他們掌握知識，回答問題，學會學習？我如何幫助那些學習困難的學生理解和提高？我怎樣讓學生面對相互矛盾的問題，并鼓勵他們努力克服認知沖突，解決這些問題？我如何了解學生已經知道什么，并了解他們期望從本課中得到什么？我怎樣調和我的期望和他們的期望之間的差異？我將怎樣幫助學生學會反思和評價他們自己的學習和思考，掌握學習方法？我將以何種方式（講課風格和講課內容）與學生交流并促使他們不停地思考？與傳統的先教然后再給予評價不同，我尋求怎樣的途徑給學習者提供適時反饋、提供學習標準讓學生自己評價，而不是簡單做出分數評判？我怎樣創設一個批判性的安全的學習環境，讓學生去嘗試、實踐、接受反饋并且再嘗試，喚起學生的求知欲？我應該怎樣透徹地把握學生的學習特點、進步情況以及學習質量？
（二）在教學的課程中加強有效教學和獨立思考的研究
一堂優質的課其實是為了促進思考和學會獨立思考，教學的有效性和教學機智的發揮主要取決于三個要素。
1.對學生獨立思考產生影響的教學提示的質量。就具體的操作來說，教學提示是指向學生的，說明將要學什么和怎么學。提示的質量取決于它的清晰度、明顯度以及由教師、教材或兩者共同提供的解釋力與指導力的大小。它常借助于以下幾個要素： ①先行組織者（是指將新的概念或術語與先前所學的內容聯系起來的簡短的提要），一般來說，可由教師提供或學生提供，并以課文圖解的形式（包括概念圖）出現的先行組織者效果最佳；②附加問題（指提醒學生注意應該思考的關鍵問題，尤其是課文中的關鍵問題）；③目標設定，即提出來可以明確表示的學習任務、方法或標準；④學習層次； ⑤前測，即向學生展示課堂教學中和課后測驗中將得到強調的內容，它可以產生思維積極化的提示作用。
2.學生在課堂上的積極參與。高度的參與表現為沒有無關行為、注意力集中于當前的任務，熱情地投入集體討論以及長時間的學習。它在教學中表現為以下兩個方面：①對學生的高期望和高要求；②通過精心的提問設計促進學生深入思考深度參與。
3.激勵學生持續努力的矯正性反饋和強化。矯正性反饋是指對學生口頭和書面反映的錯誤進行糾正。具體表現為三個方面：①通過重新教學來糾正錯誤，重教既可用先前所用的方法，也可采用不同的方法； ②表揚或其他課堂強化刺激；③為學生提供額外的練習時間，包括課后作業，拓展學生的思維。
有效教學離不開學生的獨立思考。課堂上應該用什么樣的問題展開教學，涉及教師對學生思維上的引導。眾所周知，同一個問題上的知識形態或類型是有所不同的，可以簡單表述為三點：一是知識有不同層次（或然性——用于引導學生發現問題）；二是知識是有不同層次的（實然性——用于幫助學生分析問題）；三是知識應當是分不同層次的（應然性——用于鼓勵學生解決問題）。
調查表明，學生大多喜歡或然性問題，幾乎沒有人喜歡應然性問題。從心理學角度看，人們總是喜歡獨立思考、自由思考，而思考空間越大，思想的自由度也越大?；蛉恍詥栴}沒有定論，可以獨立思考自由探討，而應然性問題，不僅有定論，而且不由分說，有指令的性質，對自由思考的人來說，比較乏味（盡管也可以質疑）。從知識的實際發展和思維的步驟看，最可貴的是發現問題，然后再分析問題和解決問題。這就意味著要想有深度地、創意地學習，就應當用或然性問題去刺激學生的思維，堅信知識是構建的，不是灌輸的教育信念。
（三） “課例研究”的有效運用
課例研究是提高教師課程領導力的重要平臺，它的最終目的是改進教學。為了搞好課例研究，我們需要完成兩個重心轉移：第一，把研究的地點從書齋轉向課堂；第二，把培訓的地點從培訓中心轉向課堂現場。課堂將成為教師研訓的主要基地，而這種理念的行動載體就是“課例研究”。課例研究近幾年來在國內外受到普遍關注，在英美被稱為“lesson study”，在日本被稱為“授業研究”。 但現在大多以“尋找最好的課作為教學范本”為出發點。
一般認為，課例研究的最終目的是改進教學，但現在大多以“尋找最好的課作為教學范本”為出發點。在筆者看來，這個想法有誤區，因為要想通過一個完美的課，一勞永逸的解決問題的教師就必然會面臨如下質疑：① 什么時候一節課才足夠好到可以被廣泛應用？②假如教師花了很多時間和精力在一節課上，那如何處理好所有其他的課呢？③這樣的課例研究畢竟是受理性的技術原理支配，只關心操作方法步驟，難以面對不同班級不同學生而又充滿不確定性的各種復雜的教學情境。④工匠式的機械模仿也不利于教學創新、增長實踐智慧。
事實上，課例研究一方面應力求提升教師的反思意識，而非只是簡單地展示一種教學技術模式，另一方面在研究取向上應是理解取向，解讀和生成教學對教師和學生的意義，而非簡單地尋找最好的教學，此外，課例研究還應使教師成為研究者，促進實踐智慧的成長。為此，在課例研究中應當積極倡導以下幾種行為。
1.應采用常態課教學—研究課教學—跟進式教學相結合的現場學習方式，同時，要提倡課例研究的“異質性”，廣泛吸收異質人員的參與（教研員、教授、同事、校外人士、家長等），形成課例研究共同體，從單一性的研究團隊轉向多元化的研究團隊。傳統的課例研究往往是同一學校的教師參加，而且通常局限在本學科、本年級內，如果能組成一個異質的課例研究共同體就可以帶來對課堂多維度、多層面的研究，從而引發多重深刻的反思。
2.不要就課論課，要明確研究的主題，作為改進教學的共同目標（如先從內容情境到方法上研究“學生年級越高越不愿意在課堂上發言的特定問題”，再到“不同年級段的學生在課堂上應采取哪些有效措施，提高他們發言的積極性”）。
3.教師的核心責任不是上好課，而是促成每一個學生的學習，從教的研究轉向學的研究。佐藤學在《靜悄悄的革命中》就曾分析過學校研訓活動成效不大的原因之一就是只重視教的研究，但教學的最終效果要體現在學生身上，因此，我們應該改變原先教師坐在教室后面椅子上聽課的方式，而把椅子移到學生中間，這樣才不至于只看得到”教師的表現”，對學生在課堂上發生的一切都視而不見。因此，課例研究不只是議論教材的處理、教法的是非，而是根據課堂的核心要素——學生的發展與表現加以研討。
4.評課也不只是對執教者評頭論足，而是圍繞一個中心問題——“我從實踐中學到了什么”展開討論。課例研究反對“理論的實踐化”，主張基于“實踐中的理論”的認識，尤其關注教學實踐中的“生成”“改變”“意外”和“即興創作”，因為這意味著教師和執教者一起在課例研究的互動中不斷總結經驗、草根研究、開拓新的可能性，而不至于給執教者帶來焦慮和壓力。當然這也要求聽課教師在進入課堂之前就必須對即將開展的教學活動有自己的理解和設想，因為嚴格意義上的課例研究不是一種隨意進入教學情境就可以參與的活動，為使它具有針對性，參與課例研究前的準備不可或缺。
5.課例研究不能只注重課的教學環節的完備或活動形式的多樣，缺乏對質量和效率的實質性關注。
6.重視課上的研究要重于課前備課，緊扣教學預設的課例研究固然很重要，但不能因此忽略鮮活的課堂上動態生成的教學活動。因為如果教師的注意力集中在如何完成預設的教學任務上，那么當學生的回答不是預設的回答時，教師要么置之不理，要么直接往預設的答案上引導，容易使教師有意無意地限制學生的個性化思維，阻止偏離預設答案的思想火花的形成。因此，要提倡課例研究從關注技術行為到注重實踐智慧，在亞里士多德看來，實踐智慧與科學、技藝等最大的不同在于實踐智慧是講究良機的，體現為機智的教學。
7.要采用描述性研究作為課例研究的方法（以往是“等級評價”，把教師的課堂教學分等），同時要充分利用各種課堂觀察技術，科學地對課例加以研究，對課堂中的教學問題要診斷到位，對有效教學的成功經驗要進行專業性分析，而不只是發表一些感想性的意見。
8.應撰寫課例研究報告以加強反思。一種可借鑒的課例研究報告的體例應包含以下內容：標題——幾年級什么課的課例研究報告；背景交代——誰參加？什么過程？怎么分工？使用什么工具、從什么角度觀察的？什么研究主題？教學過程——課堂實錄整理；觀察診斷與分析——問題分析、綜合分析或關鍵事件分析都可以；改進與建議；參考文獻。
智慧課堂研究報告范文5
課題研究是校本教研的一項重要內容，是促進教師專業成長的重要途徑。浙江省嵊州市逸夫小學歷經近10年的探索，建構出“一個主張”“一個流程”“一套機制”的教師課題研究常態化模式，引導教師挖掘、研究教學中的“真問題”，并將研究所得轉化為“真成果”，有效促進了教師間知識與經驗的共享互創，提升了教師的教學水平和科研能力。逸夫小學的教師課題研究常態化模式建構與實踐為我們提供了可供借鑒的寶貴經驗。
一、問題的提出
教育主管部門和學校都在積極倡導教師進行課題研究，然而，現實中相當多的教師對課題研究既怕又煩。有的認為課題研究“高大上”，遙不可及;有的認為平時工作已經很忙了，沒有時間和精力做研究;有的嘗試著做了，但沒做出什么結果，研究報告也只是東拼西湊;有的雖然做出了一些成果，但成果主要用來評獎，并未在教學實踐中得到充分應用。
教師進行課題研究是校本研修的一種方式，為了解決“教而不研”“研而不教”“教研兩張皮”的問題，實現教師課題研究常態化，我校教師歷經近10年的探索，建構出“一個主張”“一個流程”“一套機制”的教師課題研究常態化模式，并在實踐中取得了一些成效。
二、教師課題研究常態化模式建構
（一）一個主張
教師進行課題研究，應以自身為研究主體，以自己教育教學真實情境中的問題為研究對象，以科學有效地解決問題為研究目的。教師課題研究的內容應立足校本、基于學生、指向課堂，尋找“學得更好”“教得更好”的具體可能性;研究的過程應該是集約式的，即科研、教研、教學相結合;研究的成果應該是顯性的，可操作、可推廣，通過研究形成學校內部知識，并轉化為“生產力”。
基于上述認識，我們在實踐中提出了教師課題研究的“一個主張”：教師的研究就是“尋招”的實踐?！皩ふ小本褪菍ふ摇罢袛怠?，也就是尋找解決問題的策略和方法;“實踐”就是研磨“招數”，驗證“招數”的有效性，明確“招數”的使用說明。研究始于問題，指向問題解決的方案。
（二）一個流程
流程既是對每一個環節具體任務的明確，又是對事物進行過程中次序或順序的布置和安排。教師課題研究首先要發現可研究的共性問題，進行“招數”的尋找和討論，使問題課題化;接著，進行“招數”的研磨實踐，結合課堂觀察，收集相關證據，使“招數”更趨科學化;最后，進行課題成果展示和“招數”的交接，使校內知識得以共享，也就是將“招數”校本化（見圖1）。
（三）一套機制
1.“文件夾”機制：記錄教師日常教育教學中的困惑
教師在進行課題研究時，常?？鄲烙谘芯繂栴}“提不出”或“沒共識”。為了解決研究課題的來源問題，我們建立了“文件夾機制”。每個備課組（教研組）指定一名教育教學問題記錄員，把集體備課和日常教學中遇到的問題記錄在《我們的教育教學問題記錄表》上（見表1），并將記錄表上傳至校內網的備課組“文件夾”中。新學年開學初，教科室將“文件夾”移交給新接任年級組，新接任年級組根據“文件夾”中記錄的問題，進行選題討論，生成有意義的、與教學工作緊密結合的課題。
表1 我們的教育教學問題
問題發現者 時間
問題的簡單描述（背景、主要情景、問題）
問題即時解決描述
問題解決的思考與構想
帶的為必填項目。
教科室“文件夾”中的問題很多，研究哪個問題，需要備課組成員達成共識。如何達成共識呢？以數學組“估算教學”這個課題為例，研究問題的確立經過了三次研討。第一次是問題篩選聚焦會，備課組首先查看上一學年“數學教研組教學問題匯總”文件夾，整理出23個問題，經討論，將“計算中的估算”作為研究方向;第二次是調查準備會，備課組通過問卷調研，深入了解學生和教師在估算學習和教學中存在的問題;第三次是匯總分析會，匯總調研情況，確定具體研究課題。通過三次研討，備課組最后確定以“計算中的估算素材擷取及教學策略研究”作為學年研究課題。
2.“尋招”機制：多方學習，探究問題解決策略
確定了共同關注的問題以后，接下來就要尋找解決問題的“招數”。這一環節包括兩個部分：一是分頭“尋招”，二是集體“議招”。分頭“尋招”旨在讓每位教師貢獻自己的智慧，明確每名成員在研究中的職責。分頭“尋招”主要通過三個途徑完成：一是查文獻，尋找別人的“招”;二是談經驗，梳理自己的“招”;三是議設想，提出原創的“招”。課題組的每位成員將自己的“三招”填入《課題研究現狀分析表》（見表2），備課組長收齊《課題研究現狀分析表》后，召集組員展開“議招”，議出大家覺得值得進一步研磨的“招數”。
表2 課題研究現狀分析表
課題名稱
收集與評析人
招
數
一 簡單描述其做法及效果 招
數
二 簡單描述其做法及效果 招
數
三 簡單描述其做法及效果
資料來源 資料來源 資料來源
個人評析 個人評析 個人評析
3.“磨招”機制：一種指向行動改進的實踐研究路徑
“招數”研磨，是對經組內集體商議確定的“招數”進行課堂實踐和反思，以期完善“招數”，發現“招數”的適用范圍和注意事項，使“招數”科學化，積累解決問題的經驗。在研磨的過程中，強調研究證據的收集，以證明“招數”的效度?！罢袛怠毖心サ牧鞒虨椤岸紊险n三次研討”，具體如圖2所示。
（1）一次研討：明“招數”。主要任務是明確研磨“招數”、設計預案并進行課堂觀察分工。具體流程是選擇教學內容和教學對象;集中備課，設計預案，重點設計在這個特定的教學內容中如何使用“招數”;確定執教者，課堂觀察分工。
（2）二次研討：求改進。主要任務是對“招數”執行情況的反思及二次跟進研討。具體流程是執教者反思“招數”執行情況;課堂觀察者結合觀察評析;暢談“招數”優缺點和改進措施;組長小結，明確二次跟進的操作思路。
（3）三次研討：理成果。在二次課堂跟進后，收集相關研究數據，進行比較分析，小結“招數”研磨的成果。
在集體研磨的基礎上，我們還要求教師在自己的日常教學中進行“招數”的再實踐，收集證據，積累經驗。每位教師實踐“招數”后，填寫實踐記錄表（見表3），以供組內總結和他人借鑒。
表3 “招數”實踐記錄表
課題名稱
研究者姓名 實踐班級、學科 實踐時間
“招數”概述
實踐過程描述
實踐過程反思
“招數”的自我評價（包括“招數”的有效性、適用性以及操作時的注意事項）
4.“傳招”機制：實踐跟進的交接班機制
“傳招”機制意在研究成果的傳承，使研究有“遺產”，使學校內部知識轉化為教師共享的資源，乃至新研究的起點。學校每學期末組織全校性的各課題組“招數”研究報告會，各課題組介紹本組課題的研究歷程以及“招數”操作方案等，讓全校教師了解各組的研究成果，傳遞研究方法，營造研究文化（見圖3）。
努力使成果呈現與的方式更加簡明、更易為教師接受，是我們在探索中不斷豐富和完善的一個方面。目前，我們較多采用的方式包括課堂展示、“招數”研究報告、教學手冊、主題報告、小組教學研究專場（課堂展示+主題報告）。其中“招數”研究報告和教學手冊是最主要的方式?！罢袛怠毖芯繄蟾妫ㄒ姳?）簡化了課題研究結題報告的文本形式，遵循“從問題到建議”的邏輯線索，突出知識共享導向。
表4 “招數”研究報告格式
一、研究問題
這部分要開宗明義地交代這個課題主要是為了解決什么問題，為什么這個問題是重要的。
二、“招數”的提出
這部分需要清晰地交代為了解決這個問題，本課題組最后提出了哪些具體的策略或“招數”，并適當交代是怎么想到這些策略和“招數”的。
三、效果和證據
這部分主要任務就是交代如上所提到的策略或“招數”的實踐效果，以及相應的證據。
四、討論分析
對本研究及其研究結論進行相應的討論分析和反思，主要說明“招數”的優缺點，使用注意事項，未解決的問題，繼續研究的方向及初步構想，以及推廣使用的可行性分析。
三、結語
從問題發現到“招數”交接，一個流程、一套機制，課題組與備課組合并，為解決長期存在的“教研兩張皮”的問題提供了一種新方法，為提升校本研修的品質提供了一種新思路，為構建學校內部知識共享提供了一套新機制。教師集體研修，將研究成果轉化為學校的組織知識，促進了教師群體的專業發展，也讓每一位教師體驗到了專業成長的幸福感。在做的過程中，也出現了一些我們在今后的工作中需要特別注意的問題。
1.組長的領導能力問題
在課題研究前期實施的過程中，我們發現，不同備課組之間的情況有一定的差距。做得好的備課組，全體組員都能夠深度參與，表現出較高的研究熱情，甚至一些原來對課題研究頗有微詞、對校本研修并不關注的教師也熱情高漲。但也有個別備課組的部分教師未能深度參與到課題研究中來。出現這種現象的一個重要原因就是課題組長領導能力的差異。因此，遴選合適的課題組長并加強對課題組長領導力的培養是十分重要的。
2.選題能力提升的問題
教師能否將優質的問題放到“文件夾”中，備課組能否找到適切的問題進行研究，直接關乎課題組的研究過程和結果。有價值的課題，大家的研究勁頭足、心氣齊;不理想的課題，往往讓大家越做越迷茫，越做越找不到方向。挖掘適切的課題，既要提升教師的教育教學理念，又要提升教師對教學現象的識讀能力，這需要我們進一步研究并建立機制加以推動。
3.年輕教師的培養問題
智慧課堂研究報告范文6
關鍵詞：課例研究；本土創新；實踐特色
中圖分類號：G420 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2013）06-0008-05
上世紀90年代后期以來，“教師即研究者”以及教師校本化專業發展等思潮開始全面影響我國，并隨著基礎教育課程改革而興起。2004年，教育部基礎教育司發出《關于開展“創建以校為本教研制度建設基地”的通知》，要求全國各地積極探索“推進教師學習方式、工作方式和研究方式的變革，切實加強教研活動的有效性和針對性”，有力改造傳統的教研活動及其制度，努力培育民主、開放、務實的教研文化。一時間，以教師為研究主體、以學校為研究基地、以課堂為研究對象、以校本教研實踐創新為直接推動力的課例研究新范式在一些地區的中小學首先付諸實踐，對課例研究的研究及實踐也漸漸成為教育界方興未艾的新領域。
一、課例研究流程的建立
課例研究作為一種行動研究，必然要遵循一定的研究規范。在課例研究的本土實踐過程中，針對教學實踐中出現的真實問題進行持續的研究并改進，我們逐步確立了“課例研究六環節”[1]的模式，并被廣大教師普遍接受和付諸實踐：
1.確定研究專題
課例研究的專題是對教師教育教學實踐過程中遇到的疑難困惑、瓶頸癥結的提煉和聚焦，問題的指向越明確，專題研究的內容與目標才會越具體。一線教師實踐中許多原生態的研究之所以不能持續深入，原因就在于問題沒有界定清楚。因此，課例研究實踐的第一個環節就是研究專題的確定。確定的研究專題可以是本學科知識體系中最重要的概念、定理、技能等教學重點，也可以是本學科教學中最難教、最易出現問題的教學難點，還可以是本學科教學中學生最有興趣探究的教學興奮點。
2.選擇執教內容
執教內容的選擇主要考慮的是與研究專題的匹配。課例研究中，教師基于確定的專題，以適切內容的課為載體進行探索性的實踐演繹，即所謂研究什么樣的專題，上什么樣研究主題的課。執教教師可以選擇最能體現自己對專題的探究性思考和創造性演繹的教學內容單元進行試教。因為是研究課而不是展示課，所以教師完全可以基于自己的原型經驗和教學風格來進行教學設計和展開教學探索，完全可以以研究者的姿態展開教學探索。
3.帶著目的觀察
在每一次觀課之前，研究團隊都要基于研究的專題，擬出課堂觀察要關注的系列關鍵問題，以強化觀察的目的性和針對性。研究團隊進入到課堂，一邊是研究團隊的教師代表基于研究的專題，依托適切的課程內容進行研究課的演繹；另一邊是研究團隊的其他所有成員基于研究的專題開展課堂觀察，獲得真實而豐富的課堂教學信息，在觀察中記錄，在記錄中思考。每一位觀課的教師在每一次觀課結束之后都要形成一份基于個人獨立見解的課堂觀察報告。
4.暢所欲言發現
在經歷了執教探索和課堂觀察活動之后，參與專題研究的所有成員旋即開展基于研究專題的課堂教學研討。在研討的過程中，首先是執教教師闡述自己對于研究專題的理解，詮釋教學背后的理念及實踐反思。隨后是所有研究成員交流自己課堂上的發現與思考，進行思想碰撞、觀點交鋒和證據呈現。經過全方位、多角度、高強度的抽絲剝繭、去偽存真，往往會把對于專題的認識推向深入，先前的疑難困惑很多都會得到澄清。
5.著眼達成改進
經過廣泛而深入的研討，基于過程中生成的豐富見解及解決策略，執教教師進行綜合權衡，整合形成新的教學實踐方案并付諸實施，這樣經過反復的教學設計和課堂實踐，直至通過課堂教學的演繹表明原本的疑難困惑已經得到比較圓滿的解決。當然，不同的觀察者會有不同的意見與建議，要讓每一個教師全部地吸收和采納每一位觀察者的意見和建議并不現實，同時不同的意見與建議本身之間有時難免會有沖突和相左之處，所以在著眼教學目標達成的前提下，要體現教學的改進，最現實的解決辦法就是最大限度地吸納群體的智慧，并開展帶有個人風格的新一輪教學。
6.理清主線觀點
基于多次反復的教學設計和課堂實踐，在取得滿意的實踐效果的基礎之上，研究團隊需要再一次地回過頭來反思整個研究的全程，清晰地梳理研究的過程，提煉總結基于專題研究得出的結論與觀點，形成規范的課例研究報告。課例研究報告需要包含不可或缺的四個要素，即關注的問題、研究的過程、案例的支撐和形成的結論。沒有關注的問題，只是平鋪直敘課堂上發生的事情，盡管真實，卻只能算是課堂實錄；關注到了問題，但是沒有研究的過程，只能算是研究的起步，因為真正的研究還沒有開始，這樣的報告不能算是研究報告；沒有案例的支撐，沒有結合一堂課的具體實例來支持所述的觀點，只是坐而論道，不是行動研究的成果，不能算是以課例為載體的研究報告；沒有形成的結論，盡管有研究的問題，有研究的過程，有實例的呈現，也只能算是一種工作的描述，因為課例研究報告是一種觀點或結論統領事實的文本，形成的結論是這種文本的靈魂。
通過上述“課例研究六環節”可以看出，集體的研討非常重要，因為它直接關系到問題診斷的準確性，直接影響到問題解決的方向性。每一次觀課之后的研討不僅需要“頭腦風暴”，而且還需要針對林林總總的問題進行歸類歸因和分清主次，以便于找到解決問題的方向。課例研究是基于實踐和改進實踐的行動研究。
二、執教以及研討的設計
為了使課例研究能夠富有成效地開展，教師的執教和課后的研討在形式上也需要不斷地創新，以切合研究的需要和適應實踐的需求。
1.教師的執教
經過幾年的實踐，關于課例研究課的執教主要設計了以下五種形式：
（1）“同一內容+同一教師+連續改進”。即讓同一個教師在不同的班級執教同一教學內容，基于充分的研討進行連續幾次的教學改進直至達到滿意的教學效果。這樣的設計主要是控制變量：內容及教師都不變，變化的是基于研究的教學探索，所以最后實踐效果的改進反過來就會證明基于研究的專業判斷的準確性和合理性，有利于實踐的推廣。
（2）“同一內容+不同教師+接力改進”。即讓不同的教師執教同一教學內容，基于充分的研討進行“接力賽”式的教學改進直至達到滿意的教學效果。這樣的設計主要是鼓勵更多的教師基于專題的理解進行多樣化的探索與實踐，以提供更為豐富和多元的思考，有助于拓寬研究的視野。同樣出于控制變量的考慮，會要求不同的執教教師一定要緊緊圍繞專題進行演繹，并且特別要求第二位及以后的執教教師要關注前一位教師業已進行的實踐，其中暴露出問題不能在接續的課堂重演，而是要體現出為了改進而做的進一步探索?！敖恿Α辈粌H是形式，更是內容；不僅是接續，更是提升。
（3）“同一內容+不同教師+對比改進”。即讓不同的教師執教同樣的教學內容，研究團隊的其他所有成員對這樣基于專題的不同風格的探索研究課進行橫向的比較，從中發現不同的理解在教學實踐效果上不同程度的差異，并進而綜合經過實踐檢驗的有益啟示，進行進一步的深化改進。
（4）“同一單元+不同教師+循環改進”。即不同的教師針對同一單元（不是課時）的內容都進行完整節次的順序演繹，第二位及以后的執教教師都是在前一位執教教師單元執教的基礎上進行進一步的改進與優化，于是構成了多個執教教師的單元教學改進循環。
（5）“不同內容+不同教師+借鑒改進”。即不同的教師針對不同的教學內容（有時可以是不同學科的教學內容）進行探索性的試教，后面的執教教師都是在借鑒前一位執教教師的有益嘗試的基礎上進行進一步的實踐優化。在教學內容和執教教師都發生變化的情況下進行課例研究的探索實踐，特別要求每一位執教教師緊扣研究的專題進行個性化的創新探索和演繹，同時也同樣要求研究團隊的其他所有成員緊緊圍繞要解決的共同問題來思考專題實踐的得失。
2.教師研討
經過幾年的實踐，對于課例研究課的研討主要設計了以下兩種形式：
（1）“一課一研，及時研討”。即上完一次課之后就及時地組織研討。這樣研討的優勢在于研究成員能夠針對基于專題試教的觀察發現及所思所想進行及時的反饋與分享，比較容易調動起全體成員積極參與的氛圍。
（2）“一課兩研，分步研討”。即上完一次課之后，除組織一次即興的研討之外，還針對整理出來的課堂教學實錄再進行深度的研討。這樣設計的優勢就在于能夠促使專題研究的全體成員基于全息的課堂實錄做更進一步的統計分析和精確研究，很多教師往往在此過程中能夠有更多的數據發現和更深的理性思考，數據更加具體和精確，立論更加完善和成熟。
在課例研究的實踐過程中，教師往往會因為多輪的研討而偏離原本確立的研究專題，而不知不覺回到過去傳統的教研活動“眉毛胡子一把抓”的狀態。所以，課例研究的實踐特別需要堅持以下兩個方針：
（1）以教學改進為方向。課例研究是以課為例的課堂教學研究，所以課堂教學的改進是其方向，時時刻刻關注課堂教學突出的問題在哪里，進一步改進優化的出路在哪里，否則研究的價值就會失去。
（2）以問題解決為線索。課例研究具體的研究過程都是以專題探索課上暴露出的問題的解決為線索的，只有緊扣需要解決的問題，基于專業的診斷而提出解決問題的策略，才能最終確保研究能夠形成不斷改進的實踐效果。
當然，在課例研究的實踐過程中，確實會存在因一課需要多輪執教，從而使得學校教研組要進行必要的課時調整的問題，如果是階段性的教研活動還可以，但是要常態化地進行勢必會遭遇一定的困難。因此，課例研究流程的簡化和回歸常態也成為研究必須解決的問題。經過研究發現，解決的途徑可以從三個方面著手：一是在集體備課中集思廣益，針對教學的設計進行充分的研討，大家相互之間取長補短，增進對于關注的專題的理解；二是在教研活動中先聚焦主題，后分而實之，即在教研活動過程中大家針對主題進行透徹地研討，形成的成果可以由每位教師各自有選擇地在今后相關的教學過程中予以貫徹和落實，而不一定需要下一位教師就同樣內容再做專門演繹；三是在同課異構中比較效果，擇其優者而效之，即在同一教研組里可以讓幾位教師按照自己的風格按部就班地演繹單元的教學，大家從風格迥異和效果多樣的課堂教學中總結經驗，發現問題，并借鑒別人有效的策略與做法進行實踐，從而也達到教學改進的效果。
三、課例研究本土實踐特色的突顯
近年來，以課例研究的方式優化課堂教學的實踐也逐漸成為促進課程改革與課堂教學轉型的重要抓手，與此同時，在這一過程中，課例研究的本土特色也越來越得以突顯，特別是在以下幾個方面的特色尤為明顯，走出了一條“在借鑒中創造，在發展中創新”[2]的本土實踐之路。
1.在課例研究的取向上，明確指向課堂教學的改進
正如美國學者凱瑟琳·劉易斯（Catherine Lewis）在2012年11月于新加坡召開的國際課例研究第八次年會上所指出的那樣，當前在國際課例研究的實踐過程中主要存在兩種特色鮮明的價值取向：一種是側重研究教與學的結果，目的是改進課堂的教學；另外一種則是研究教與學的過程，目的是了解課堂上究竟發生了些什么。以江浙滬為中心展開的課例研究比較傾向于上述的第一種取向，即在課例研究的一開始就期望通過課堂觀察發現課堂教學過程中存在的問題，并通過集體的反思及研討，分析問題產生的原因并建設性地提出課堂改進建議，再進行進一步的設計改進和課堂演繹，直至問題解決，從而達成預期的教學效果。
早在上世紀末，美國學者斯迪格勒就提出，大多數教師在專業發展上所做的努力之所以沒有在教學提升方面有突出表現，就是因為這些努力不是“基于課堂教學的改進而進行的”[3]，而課例研究的實踐必須體現這一點。課例研究這種實踐改進的取向也正是對傳統的教研活動進行改造的一種必然要求，即教師作為研究的主體，密切依托教學經驗進行專業判斷，在教學的過程中進行研究，經由研究解決教學實踐中遭遇的疑難困惑，研究的結果直接以明顯改進的課堂教學效果為佐證。換言之，廣大教師在進行課例研究的實踐過程中，大多是以課堂教學的明顯改進作為一個專題課例研究的階段結束。一般都是只有首先在課堂教學效果明顯改進的前提下，才會回過頭來系統反思實踐改觀背后的帶有一定規律性的啟示。反之，如果不與教師課堂教學的改進相聯系，而只是一味地對某一次課進行全面的數據統計和深度的數據解讀，并由此而進行概念的重建或理論的建樹，既不符合廣大教師研究能力的現狀，也不符合教師以精彩課堂的演繹促進學生有意義和高質量學習的基本要求。
2.在課例研究的選題上，直接針對課堂教學的瓶頸
同樣，也正是因為課堂教學改進的研究取向，所以在課例研究的專題選擇上，主要聚焦于教師教育教學實踐過程中實實在在的疑難困惑，而較少側重概念內涵的挖掘以及相互之間關系的辨析等學理指向的理論探討。問題的根本解決從客觀上要求教學研究的專業人員和廣大一線教師攜手合作，讓教學研究回歸常態、深入課堂，在教學的過程中研究，在研究的狀態下教學。從近些年的課例研究歷程以及業已展開的課例研究專題，就可以明顯反映出這種扎根課堂實踐且突破實踐瓶頸的風格。
以英語學科為例，在走進中小學與廣大英語教師就新課程教學中存在的突出問題進行廣泛調研的過程中，研究團隊獲得了來自一線有關教學情況豐富而真實的信息，提煉歸納出以下方面的突出問題：新課程凈增了很多生詞，大量詞匯的有效識記既難住了教師，也困住了學生；英語知識的綜合運用環節，稍有不慎極易陷入機械的句型操練的怪圈；任務型英語教學的倡導雖然被普遍認可，但學生離開課本就不會交際，即便交際也猶如讀課本的現象還比較嚴重；閱讀理解占據課程文本和考試測驗的比例都很高，如何讓學生迅速地捕捉文本信息線索以及如何正確地理解文本主旨，都是提高閱讀理解水平要攻克的難關；想象作文既挑戰學生的想象力，又考驗學生的英語表達能力，雙重能力的提高目標要求教學既要精彩示范，又要對學生作品進行全面反饋與評改，難度可想而知……一言以蔽之，中小學英語教學需要攻克的難關很多，值得研究的專題自然極為豐富。
江滬浙三地的英語課例研究團隊基于對時下英語課堂教學問題共同的理解和把握，先后在浙江嘉興完成了“開啟想象作文的鑰匙”，在上海閔行完成了“走出句型操練的怪圈”、“引境創設的精彩”、“促進三維目標的整合”，在浙江杭州余杭區完成了“跨越詞匯障礙的門檻”、“增進閱讀理解的良方”、“突破聽說能力的瓶頸”、“擴大小組合作的實效”以及“基于新編教材分析的設計改進”，在江蘇南京完成了“充實復習過程的收獲”，在江蘇常州完成了“目標導引活動的優化”，在浙江桐廬完成了“新授閱讀課有效教學策略的實踐”和“基于學生學情的教學針對性研究”，在浙江安吉完成了“培養學生語言文化意識的實踐”等系列專題的實踐研究。在研究過程中，課例研究團隊運用行動研究的方法，以課例為載體，針對基礎教育階段英語課堂教學的難關與瓶頸，深入一線學校的課堂進行教學觀察，努力發現問題的癥結所在，盡可能提出切實可行的解決策略，促進教學實踐持續改進這一目標的達成。
3.在課例研究的執行上，積極促進研訓一體的融合
在國內一個區域或一所學校推進課例研究的過程中，可以比較明顯地看到，圍繞專題的課例研究總是和本區域或本學校的教師在職培訓緊密結合在一起，即研訓一體成為中國內地課例研究實踐的一大亮點和特色。課例研究對于教師而言是一種很好的行動研究范式，因為它與教師的教學緊密結合，即真正在追求著“在教學的過程中研究，在研究的狀態下教學”的理想境界，非常切合教師職業實踐的特點。
目前，在教師培訓的實踐過程中常常會遭遇到諸如培訓的針對性不強、培訓的有效性不高，以及培訓的參與度不夠等問題。這就從客觀上要求培訓的內容要切合教師實踐的需要，培訓的過程要盡可能融入教師的主體參與和深度體驗。課例研究和教師培訓的結合，就為當前教師在職培訓諸多現實問題的解決提供了可能，因為課例研究的專題可以成為教師培訓的主題，課例研究的過程可以設計成教師參與式培訓的過程，而不是像以往那樣把現成的研究結果直接展示給教師，而是需要教師通過親歷研究的過程主動去歸納和總結，這樣就比較好地體現了“在培訓的過程中研究，在研究的狀態下培訓”的理念。
4.在課例研究的指導上，注重起步階段的專業引領
廣大教師在之前的師范教育和在職的專業培訓中往往更多涉及的是教育教學的理論與實踐，而“針對教育教學的問題如何進行研究往往成為不經意的缺失”[4]。針對這一現象，專業支持機構在對中小學一線教師進行課例研究指導的過程中，普遍重視研究問題的概念明晰、研究方法的恰當選擇，以及研究結論的斟酌提煉，從而讓所有參與課例研究的教師親身經歷一次規范研究的全過程。
對于廣大做課例研究的教師而言，“講給我聽，我會忘記；演示給我看，我會記??；讓我親歷其中，我就會明白”這樣的規律同樣適合。在課例研究的指導過程中，指導者往往通過讓教師親歷專業指導下的課例研究全過程，并輔之以總結梳理成文的課例研究報告現身說法，讓教師逐步學會課例研究。指導者的專業引領是課例研究在中小學推廣的關鍵，其中指導者的親身示范是教師課例研究的起步階段最行之有效的專業支撐。
參考文獻：
[1]胡慶芳，等.點評課堂：博覽教學改進的智慧[M].北京：教育科學出版社，2012：11.
[2]胡慶芳.在課例研究中改進教學[J].人民教育，2012（9）.
