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對學前教育的理解和認識范文1
關鍵詞： 教育敘事研究 學前教育研究 方法
一、教育敘事研究
教育敘事研究作為一種質的研究形式，于20世紀70年代在西方教育研究領域率先興起，20世紀90年代末，丁剛教授將其引入中國，教育敘事研究在我國中小學興起。教育敘事研究以后現論、文學中的敘事學理論、現象學和解釋學理論等為理論基礎，強調研究者“面向事實本身”，關注處于真實教育情境中的個人，試圖描述和解釋教師的生活故事，揭示事實背后的意義。教育敘事研究作為教育研究中的一種新興的質性研究形式，發揮自己的特長。
關于教育敘事研究的理解，有廣義和狹義之分，從廣義上來說，就是對有意義的教育事件進行描述分析、發掘，或揭示日常事件、行為、生活背后的意義，從而促進教師改進教學實踐，豐富教育理論；從狹義上講，專指教師以研究者身份從事的敘事研究，教師對日常生活、課堂教學中的事件、個人經驗、個人傳記進行敘述，以此反思自己的教育教學活動，并通過反思改進自己的行動，不斷提高自己的教育教學質量。由此可以看出，教育敘事研究的基本特點是研究者以敘事、講故事的方式表達對教育的理解和解釋。將教育敘事研究方法引入學前教育研究中，主要特點如下。
（一）教育敘事研究資料來源的多樣性。
教育敘事研究以教師的生活故事為研究對象，這從資料收集的來源上可以看出，作為一種質的研究方法，教育敘事研究在收集資料時主要采用參與式觀察和深度訪談的研究方法捕捉研究對象的深層信息。日常中平淡的教育故事也許就隱藏著一個值得探究的問題和教師獨特的體驗和感受，周圍環境、氣氛、教師的行為動作也許就隱藏著個人的某種價值觀念和理論修養水平，這都需要研究者仔細觀察。另外，教師的“教育日志”、自傳或傳記、各種活動的圖片、相關的學生的作品和日記、教師對學生的評價等也為教育敘事研究提供了豐富的素材。
（二）教育敘事研究所敘述內容的情景性。
教育活動是一種實踐活動，它總是在特定的背景或情景下發生，教育敘事研究并不是對教育活動進行簡單地描述與記錄，而是將研究對象的行為與教育場景、背景相聯系，對情景做細致描述，分析和把握處于情景中的個體是如何理解周圍發生的事情、事件的，并剖析事實背后所含的意義，將其融于事實講述之中，只有經過這樣的深度描述，才能引起敘述者和讀者情感上的共鳴，幫助教師、學生、研究者有所發展和提升，促進彼此間的互動。
（三）教育敘事研究所述內容對人的關注。
多數教育敘事研究的研究對象常常是單一的個體，每個個體在真實情境中的所思所想都是不同的，所以研究者對個體在真實教育情境中的個人生活經歷、所思所想十分關注，通過搜集教育、敘述、重構個體在教育生活中的故事，達到對個體行為和經驗的理解。此外，研究者在進行教育敘事研究時，不僅對事件本身、事件背景做各種記錄和描述，同時還對研究者自身的信息做描述。因為研究者所敘之事處處滲透著自己的立場和態度，是生命中一種獨特的親身經歷、體驗和感受，有著不可重復性。教育敘事研究所述內容體現了對個體獨特性的尊重。
（四）教育敘事研究強調民主平等。
教育敘事研究的主體有兩類，一類是一線教師（或學生、家長、教育管理者），作為敘事研究的主體，目前的很多中小學教師會在研究者的指導下開展教育敘事研究，他們敘述的內容多是自己的課程、教學故事和自己對教育教學事件的理解。另一類是教育理論研究者，作為敘事研究的主體，他們以中小學教師為觀察或訪談對象，對其所述內容進行分析和闡釋。受“教師成為研究者”觀點的影響，目前我國教育敘事研究的主體更多地指向前者，認為教師身處教育情境中，不但容易觀察和獲取教育情境中的事件，而且在敘述過程中容易對自己的教育教學行為進行反思，其實我們更倡導理論者與研究者兩者共同、平等地參與研究過程，兩者之間互相學習、平等交流，才能將理論與實踐完美地結合，才能使教育敘事研究遠離平庸。
二、教育敘事研究與學前教育研究
教育敘事研究方法與學前教育研究有密切的關系，將科學的方法運用到學前教育領域中的目的是揭示學前教育教育規律、充實學前教育知識和改善學前教育實踐。①將敘事研究方法應用于學前教育領域，使其成為學前教育研究方法中的一部分，是否具有適切性？其適切性表現如下。
（一）教育敘事研究有助于學前教育理論與實踐彼此相互靠攏。
長期以來，由于受社會分工的影響，學前教育科學研究已經逐漸成為少部分人從事的活動，高校學前教育專業的多數教育工作者不具備幼兒園教育工作經歷、經驗，不愿意深入到幼兒園實際中，由此導致的學前教育科學研究過程和研究成果往往與教育實踐場景脫離，對實際缺乏指導作用，成為學前教育研究中的一大弊病。幼兒園教師與專業研究者有一個根本的區別，就在于他們一直生活在教育教學實際現場，在現場中感受教育生活中發生的一切，而教育現場正是產生教育問題的地方。敘事研究通過要求教育工作者深入現場，把幼兒園作為研究基地開展研究，傾聽一線教師敘述的產生于真實教育情境之中的故事，體會他們對學前教育最為深切的感受，教育工作者作為研究者，與幼兒園教師良好的合作伙伴關系在此過程中建成，加強兩者之間的溝通、交流與學習。教育敘事研究作為溝通學前教育理論與實踐的橋梁，豐富著學前教育理論，指導實踐活動，促進學前教育理論與實踐接軌。
（二）教育敘事研究促進教師專業發展。
“科研興?！?、“教師即研究者”等理念近年來已經成為中小學教師的共識。目前，許多幼兒園已開展了許多研究課題，但是對于為什么要開展科研，幼兒教師從事研究應當采用什么樣的教育科研方法，廣大幼兒教師卻不是十分清楚。首先，我們必須認識到，之所以鼓勵幼兒教師參與科研活動，是因為學前教育在發展過程中面臨著許多問題，這些問題阻礙著學前教育向前發展，如不及時解決，將使學前教育陷入難以適應社會和兒童發展需求的困境。那么，什么樣的研究才最適合幼兒教師呢？一些幼兒教師對科研抱有畏懼心理，認為無從下手，主要原因是缺少可行的研究方法，而行動研究法對于幼兒教師來說是較合適的，行動研究中的教育敘事研究可稱為“敘事的行動研究”，教師更容易掌握，因為這種研究方法與教師的日常生活緊密聯系，關注幼兒教師日常遇到和亟待解決的實踐問題，需要教師把自己的教育實踐作為研究對象，對日常教育生活進行反思。
教育敘事研究對于幼兒教師的專業發展有很大幫助，因為教育敘事研究中的描述和解釋的方式本身具有很高價值，對故事的寫作過程就是對教育問題的探索過程。當幼兒教師在對某一教育故事進行描述時，會舍去大量的無關信息，然后挑出一個自己感興趣的、準備關注和探究的教育問題，并把事件與背景和情境相聯系，試圖解釋自己的認識。在教育敘事研究過程中，教師對日常教育生活的觀察能力提高了；有意識地、系統地探究反思能力形成了；傾訴、發泄個人經歷和感受的機會獲得了；對教育教學理論和兒童也有了新的認識。
（三）讓學前教育研究回歸生活本身。
教育學本身是一門實踐性較強的學科，所以教育必須回到一定的情境中，回歸到具體的生活中，而不是被概括化、統一化。教育敘事研究倡導回歸生活世界，重視個體生活史和生活實踐的意義，要求高校的教育工作者深入到具體的教育實踐中，以教師的教育實踐和經驗為研究對象；要求教育敘事研究的另一主體，教師所陳述的故事不是其主觀想象的，而是教師在日常生活、課堂教學中曾經發生或正在發生的教育事件。教育生活事件發生的時間、環境、完整的情節、與事件密切相關的人物、事件背后的意義都包含在教育敘述研究中，所以說教育敘事研究是最接近人們的日常生活和思維方式，給人一種親近感。
教育敘事研究的方式無疑為學前教育研究回歸生活本身開辟了一條道路。對于傾聽者和閱讀者來說，幼兒園教育教學活動中鮮活生動情節的具體描述，能讓他們有身臨其境的感覺，使他們從多個側面和緯度認識和了解學前教育實踐，理解幼兒教師教育信念的形成。對于幼兒教師來說，兒童的自然成長發生在幼兒園的一日生活中，許多教育情景都是在沒有刻意計劃下發生的，掌握教育敘事研究方法可以讓教師更加關注兒童的生活，在兒童生活的背景和環境中認識兒童的學習與發展，從而采取恰當的教育行動。
綜上所述，教育敘事研究作為一種質的研究方式，它真實性、行動性的特點決定了它可以被用到學前教育領域中，我們在強調它的同時，并非將它處于與其他研究范式對立的位置上，因為學前教育是一個開放的、復雜的系統，需要運用不同研究范式，從多角度看待學前教育問題，我們需要做的就是深入認識學前教育研究方法論，了解它們的優勢與局限，結合具體研究問題，科學地運用各種方法。
注釋：
①徐琳.“學前教育研究方法”概念的靜態語義分析及其動態生成[J].學前教育研究，2011，（1）：49.
參考文獻：
對學前教育的理解和認識范文2
關鍵詞:農村地區;學前教育;問題;對策
學前教育是我國現行學制的第一階段，也是基礎教育的重要組成部分。2010年國家正式的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010－2020年)》提出要基本普及學前教育。隨著我國經濟社會的發展，學前教育對于個人以及社會發展的基礎性和重要性日益突顯出來。在貧困地區的農村，學前教育工作面臨的問題和困難顯得更為復雜多樣。要促進教育事業的長期健康發展，解決好貧困地區農村的學前教育問題也是關鍵之一。
一、貧困地區農村學前教育當前存在的問題
(一)對學前班教育重視不夠，給兒童成長造成不利影響。
農村多數學校的校長和教師要么由于客觀辦學條件限制，要么因個人思想認識的局限，要求學前班孩子“只要在學校跟著適應一下校園學習氣氛，完成一年時間的過渡就足夠了”。殊不知這樣的“教學目標”為孩子日后的學習成長設下障礙。從表面上看，兒童的這一年時間在學校完成了學習目標，但事實上如果學校和教師不能在合適的時間科學有效的啟蒙兒童，這一年時間的貽誤將會在兒童成長過程中被無限地放大，對兒童后期智力發育和學習發展都將造成長期影響。
(二)幼兒園數量少，且教育基礎設施落后。
自《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010－2020年)》以后，通過政府和有關部門的努力，現在各鄉鎮中心基本都建立了公辦幼兒園，但是鄉鎮中心以外的行政村仍然無力建成規范的幼兒園，那些偏僻農村的幼兒依舊無法接受學前教育。另外，現已建成的幼兒園中大部分缺少教學所需要的各種器材，部分幼兒園存在基礎設施不規范的現象。有些地方只是對以前的小學校舍稍加改造便開學辦園，兒童做游戲的各種配套設施幾乎空白。
(三)缺乏學前教育專業教師，師資隊伍很難加強。
優化農村地區教師隊伍歷來就是農村基礎教育的一大難題。雖然近兩年地方教育部門初步實施了農村學前教師的補充措施，但由于受地方財政及事業編制人數等條件的限制，農村地區的幼兒專任教師和幼兒人數的比例總體上仍然遠遠達不到標準化要求?，F有的幼兒園里，幼兒教師多數是由農村小學分流出來的教師擔任。這些教師要么缺乏幼兒教育所需要的如舞蹈、繪畫等專業技能，要么對幼兒教育特殊性存在理論認識上的偏差和滯后。
(四)管理機制不健全，制約農村學前教育事業發展。
由于當前學前教育還沒有專門的法律法規，這給學前教育事業的發展帶來了一些障礙，在發展初步階段的農村地區就顯得尤為突出。管理機制不健全以及管理主體不明確是影響農村學前教育健康發展的最主要的宏觀因素。管理本身和由此帶來的問題具體表現為:公辦與私辦幼兒園同時存在且管理混亂;辦學主體無章可依，教學沒有規范標準;督導制度空白，缺少政府部門監管，等等。
二、解決貧困地區農村學前教育存在問題的策略
(一)提高相關人群對學前教育的認識水平，轉變思想才能事半功倍。
發展農村學前教育事業，首先要提高人們對學前教育的認識水平。2010年公布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010－2020)》，提出重點普及學前教育。隨之，幼兒園逐步在農村出現。目前，貧困地區的農村幼兒也開始走進幼兒園接受學前教育。但是，在貧困地區，人們還沒有充分認識到學期教育能促進幼兒身心全面健康發展，更沒有準確理解學前教育對提高國民整體素質所具有的重要意義。為此，各級教育部門及有關教育工作者要運用各種方法和途徑、盡一切力量提高相關人群、特別是農村家長對學前教育及其重要性的認識。
(二)加大對農村學前教育支持，統籌城鄉學前教育均衡發展。
城鄉學前教育全面均衡普及是當前地方政府發展教育事業的主要目標。只有提高農村學前教育質量才能保證整個學前教育事業的健康全面發展。古人云“不患寡而患不均”。唯有補齊貧困農村學前教育這塊”短板”才能使教育更公平。那么，改變農村地區學前教育事業落后的現實即是問題的關鍵。統籌城鄉學前教育均衡發展的當務之急就是加大對農村學前教育的人力、物力和資金的投入力度。換言之，必須加強學前教育教師資源的合理配置，必須大力加強公辦園舍標準化建設，必須使教育財政投入重心向農村學前教育傾斜。
(三)加快完善學前教育法規體系，保障學前教育地位、提升教育質量。
從國家層面制定基本法規，將會更好地推動農村學前教育的普及和教育質量的提升。盡快制定《學前教育法》是社會的呼聲，更是解決學前教育目前面臨的種種困難和問題之需要。只有完善可依的法規體系才能切實解決好教學實踐活動中遇到的重要原則性問題:學前教育的法律地位和發展方針;教育教學的國家標準及教育質量評價制度;辦學主體及財政投入機制;管理體制與機構;教師編制標準及合法權益保障;督導評估方法與責任主體等等。
(四)加強學前教育行政管理科學化建設，有效落實主體責任。
農村學前教育處于起步發展階段，包括管理在內的各項制度也在探索和初步建立中。當前農村學前教育的管理實踐中必須解決好這些方面的問題:明確省、縣、鄉鎮三級政府的職責和權力;健全管理機構和人員設置;構建有效的學前教育督導制度;改革創新學前教育行政管理方式等等。盡快完善學前教育行政管理制度，直接影響到各項行動舉措的有效落實。建全的行政管理制度與高效的管理活動，是扭轉農村學前教育發展落后局面的關鍵所在。
作者:李守寧 單位:會寧縣漢家岔鎮教育管理中心
參考文獻:
對學前教育的理解和認識范文3
在1968年，美國內華達州發生過這樣一個案例：三歲的小女孩伊迪絲告訴媽媽他認識禮盒上單詞“OPEN”的第一個字母“O”，吃驚的媽媽經過詢問得知是女兒的幼兒園教師艾拉小姐教授的。于是伊迪絲的媽媽一紙訴狀將艾拉小姐所在的勞拉三世幼兒園告上了法庭。伊迪絲母親的起訴理由是：她認為伊迪絲在認識“O”字母前能把“O”想象為蘋果、太陽、籃球、雞蛋之類的圓形或者橢圓形東西，然而由于勞拉三世幼兒園教伊迪絲認識了26個字母，讓其失去了這種想象的能力。她因此要求該幼兒園為此后果賠償伊迪絲1000萬美元的“精神傷殘費”。受理此案的法庭最終判決勞拉三世幼兒園敗訴，陪審團的23名成員一致認為，該幼兒園的做法猶如剪去了伊迪絲一只想象的翅膀，并早早地就把她投進了那片只有ABC的小水塘，使孩子在智力的啟蒙階段不能在想象的天空中振翅翱翔。內華達州也因此修改了《公民教育保護法》的相關內容。
一、學前教育小學化超前化的現狀
隨著我國的教育水平與經濟發展水平的進步，對于兒童的教育觀與發展管都有但大幅的改進，但是學前教育仍然存在著學前教育小學化和超前化發展的趨勢。盡管教育部在2011年和2015年兩度就幼兒園的保育教育工作提出規范意見，出臺《幼兒園教育指導綱要》（以下簡稱為《綱要》）和《3-6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱為《指南》）極力糾正幼兒園教育的小學化與超前化趨勢，在《綱要》中明確指出“幼兒園教育應尊重幼兒的人格和權利，尊重幼兒身心發展的規律和學習特點，以游戲為基本活動，保教并重，關注個別差異，促進每個幼兒富有個性的發展”，但是，還是無法阻止學前教育向小學化的發展態勢。筆者結合自己參與學前教育的實踐情況，以案例的形式展示我國學前教育小學化超前化的現狀。
案例一
許多幼兒家長來到幼兒園向教師求助，希望“教師能夠‘關照’自己孩子的學業情況”，并詢問教師是否給孩子布置了足夠的家庭作業。教師希望能夠推行素質教育，重視孩子的人格培養，遭到諸多家長的強烈反對，認為教師是在“混日子”。
案例二
有中班教師說道：“如此簡單的數學知識，為什么教多少遍他們都學不會，這樣的題目不知道做了多少遍了?！惫P者了解到，幼兒學不會的知識是一道本應在小學階段學習的加減混合運算題目。
案例三
在幼兒園門口，筆者看到一位家長數落自己的孩子，“為什么就考了這么點兒分數，這次考試全班就你沒有幾個，別人都會為什么你就學不會！”幼兒被拽著邊哭邊跑。經筆者解到得知，這個孩子才5歲，處于大班階段，在幼兒園組織的考試中沒有及格。
案例一中，家長對于兒童在知識學習上的期望遠超過了對孩子生理、心理成長的關懷。在競爭越來越激烈的社會環境下，尤其是在知識經濟時代，幼兒家長都不希望自己的孩子輸在起跑線上，希望自己的孩子能夠以良好的知識儲備和優異的學習成績進入小學階段，一方面有利于?和?在小學學習中占得先機，另一方面也能夠讓兒童進入教學水平更好的小學。家長不斷向幼兒灌輸努力學習，現在吃苦以后享福的思想，剝奪其玩耍的權利并引導其建立錯誤的人生觀與價值觀，給幼兒的人生發展蒙上了陰影。
案例二中，教師雖然恪盡職守，為幫助幼兒掌握知識費勁心思，希望他們能夠在以后的學習當中占據優勢，但卻是在錯誤的方式與思維下進行的。教師過早的將幼兒視為“學生”，采取了應試形式的教育方法，將學前教育演變成了小學教育，忽視了這一年齡階段幼兒的生理、心理特點，也沒有從長遠的角度考慮幼兒的健康發展。雖然，教師可以通過反復“填鴨”式的教學教授給幼兒一些知識，但是其代價是巨大的，對兒童的后續發展有著不可估量的消極影響。
案例三中，幼兒園已經開始采用考試的形式激勵幼兒參與學習，通過成績排名來區分幼兒，這樣的方式其弊端是多方面的。對于家長而言，考試成績的優劣會強化他們本身就是錯誤的價值觀念，進而影響到幼兒；對于教師而言，考試成績成為其卻別對待班內幼兒的有效依據，成績較差的幼兒可能因此而喪失學習的興趣；對于幼兒而言，強烈的被重視欲激勵他們參與學習而主動放棄玩耍的機會，并且會過早養成虛榮、攀比的惡習。
所以，學前教育小學化與超前化現狀的形成，其原因是多方面的，既有社會環境的影響，也有幼兒身邊家長、教師的錯誤引導，想要遏制學前教育小學化超前化的發展趨勢，首先應當分析學前教育小學化與超前化的成因。
二、學前教育小學化超前化的原因
1.社會競爭激烈，家長觀念“超前”
不可否認的是，現代社會的競爭正在逐漸加劇，隨著我國社會發展方向的調整，對初級勞動力的需求大幅降低，對高級人才需求量急劇擴大，市場與人才的供求關系嚴重失衡，知識型人才與勞動型人才的薪資待遇差距有擴大的趨向。正是在這樣的情況下，強化了我國家長們長期以來形成的應試教育觀念，家長們“超前”的意識到在應試教育體系下，學習成績的優劣直接決定了自己孩子的未來發展前景。社會激烈的環境給予了家長們太多的壓力，而家長們將此壓力轉化為對學前教育機構教育模式的畸形期望，即向小學化與超前化發展。
2.應試教育制度對教育體系的影響
人口眾多、資源有限是我國的現實情況，這樣的現實情況影響著我國教育體制的發展。雖然我國一直在積極推進教育體制改革，全面開展素質教育，但是在我國人口眾多的現實情況下，通過考試這一相對公平的方式分配有限的社會資源成為了我國教育的必然選擇?？荚嚨姆炙畮X作用明顯，每一次的升學考試都以此作為選拔方式，并以高考為終點向下形成“多骨諾米牌”效應，即高考成績取決于高中教育水平，中考成績取決于初中教育水平，等等，最終影響到了幼兒園教育。優秀的小學教育資源稀缺，催生了通過考試進行選拔的方式。家長不得不讓自己的孩子努力學習以便能夠獲得進入優秀小學的“通行證”。
3.學前與小學教育間缺乏銜接機制
在學前教育小學化與超前化的發展趨勢下，小學教育默認了其小學化、超前化發展方向的合理性，主動通過提高小學教育的起點，對于幼兒園已經教授的知識不再重復，直接開始教授難度更大的知識。雖然這樣可以節約小學的教學資源，避免了兒童的重復學習過程，但是小學教育在無形中成為了學前教育小學化超前化惡性循環中的一部分，從另一方面刺激了幼兒園和幼兒家長對小學化超前化的學前教育的認可，以至于許多幼兒園堅持當前的教育模式，國家關于促進學前教育健康發展的政策難見實效。
4.學前教育機構市場化發展的影響
應試教育模式向學前教育的延伸改變了家長評判幼兒園的方式，幼兒園的教學成績、升學率影響著其招生情況。而由于監管缺位，幼兒園的收費狀況混亂，一些“貴族”幼兒園一年的學費甚至高達幾萬元，一時間，民辦幼兒園也紛紛成立，各個幼兒園爭相進行小學化的學前教育，將教育機構視作市場中的盈利工具。
三、學前教育小學化超前化的弊端
3～6歲的幼兒正處于認識世界的啟蒙階段，其特點是：想象力豐富，模仿能力強，但思維能力初步形成，理解力差。小學化的知識內容對于他們而言過于“超前”，雖然短期有效，但是從長遠來看，屬于揠苗助長，其弊端明顯。
1.不利于幼兒樹立正確的學習理念
玩耍是幼兒的天性，學前教育并非知識教育，而是承接保育和教育的紐帶，理想的過程是讓幼兒自然地從玩耍為主過渡到學習為主的狀態，需要一個循序漸進的過程。我國一直存在這樣的錯誤教育觀念：記憶力?c理解力呈反比，幼兒具有驚人的記憶力，學前教育被廣泛認為越早開始越好，因此，幼兒在學前教育中需要接受大量的記憶性知識。實際上，3～6歲的幼兒只是記憶力相對好于理解力。隨著學前教育的進一步超前化發展，理解性的知識也開始被引入，再加上考試成績的影響以及家長的熱切希望，幼兒面臨著巨大的學習壓力。一旦在知識學習中遇到挫敗，很容易產生畏懼心理，并對學習產生厭惡情緒，讓幼兒難以樹立正確的學習理念。
2.不利于幼兒自信心的正常建立
這一階段的幼兒正處于能力養成與自信心確立的基礎階段，能力的養成會促進其自信心的建立，而自信心的建立又會鼓勵其進一步培養自己的能力。但是，小學化的學前教育讓幼兒面臨著巨大的學習壓力與家長的不斷鞭策，加之其并不是學習的優勢期，幼兒遭遇到的挫敗遠多于成就，缺乏成就感又缺乏父母鼓勵的幼兒很難建立正常的自信心。
3.不利于幼兒身心的健康發育
學前教育階承載著保育和教育的雙重功能，應當強調的是，學前教育的首要目標是對幼兒身心健康發展的培育，為其日后的發展奠定一個良好的基礎。因此，需要幼兒園教師在教學中開展個性化與生活化的教育模式，注重個體的差異、品質性格的養成與學習的循序漸進。在小學化超前化的學前教育中，采取一刀切式的應試課堂教育，幼兒的主要任務就是參與課堂學習。尤其是在教育資源不足的情況下，教師很難關注到個體，無法實現保育向教育的過渡。并且幼兒的神經系統剛剛發育，若果給予其與年齡不符的學習強度，就會強制性地將他們的專注力延長，給他們的神經系統帶來沉重的負擔，久而久之，就會損害幼兒的神經系統，阻礙他們的正常發育，嚴重的可能危及身心發育。
4.不利于幼兒多方面潛能的拓展
學前教育一般發生在幼兒的3～6歲這一階段，小學化的學前教育強調知識的掌握，包括反復的記憶訓練與拔苗助長式的理解力訓練，忽視了幼兒本應在游戲中主動性的、探索性的學習，忽視了語言能力、數理邏輯能力、初步的音樂欣賞能力、身體各部的運動能力、人際交往能力、自我評價能力、空間想象能力、自然觀察能力等多智能的全面開發而正規的幼兒教育。潛能的有效發掘會極大地提升幼兒日后的學習能力與參與各種社會活動的能力，是幼兒健康成長的天然也是必然基礎。但是現實的情況是學前教育被賦予了應試的標簽，大量的時間被用來學習知識，無法實現潛能的有效發掘。
5.不利于幼兒思維能力的形成與發展
學前教育階段是幼兒思維能力形成的階段而非養成特點思維習慣的階段，已經逐步趨于“小學化”的學前教育對幼兒思維能力的要求已經超出了本應的范圍，對于幼兒而言，是對他們思維發展的一種強力拉伸，他們的思維發展沒有與生理發展相同步，同時又接受了超過他們接受能力的訓練.這種學習已經遠超過他們的認知發展，是對幼兒思維能力的過度開發，容易讓其過早形成思維定式，無法養成發散的思維，不利于其思維能力的發展。
四、學前教育小學化超前化的解決對策
遏制學前教育小學化超前化的現象，需要的是政府部門、學前教育系統、小學教育系統以及幼兒家長等多方面的合力推動，既需要宏觀的政策手段調控，也需要微觀的方式方法發揮作用。
1.樹立正確的學前教育觀念
正如前文所述，許多家長對于學前教育的認知存在嚴重錯誤，對于幼兒健康發展也缺乏科學的認識。學前教育并非知識型教育階段，而是為幼兒開啟認識世界的大門，是對幼兒行為習慣的培養，是對幼兒個性化的培養，是對兒童潛能的發掘，是為兒童日后的全面發展奠定基礎，而非單純為了學習。因此，遏制學前教育的小學化超前化趨勢，對于幼兒家長而言，最重要的就是樹立正確的學前教育觀念；對于政府而言，可以通過宣傳的方式給幼兒家長傳播科學的學前教育觀念，如有必要，可以組織幼兒家長定期參與培訓課程，幫助家長更新學前教育觀念。
2.推進教育體系的綜合性與多樣性改革
我國當前教育體系的應試型人才選拔模式是導致整個教育體系應試化的源頭，競爭的壓力向下層層傳導，直至學前教育階段，而相當一部分小學采取考試的方式選拔生源，再加上家長的錯誤教育觀念，利益驅使等諸多因素都加劇了學前教育的小學化。所以，改變學前教育小學化超前化的現狀，需要國家推進教育體系進行綜合性與多樣性的改革，在生源選拔層面，其應有綜合性，真正貫徹對學生綜合素質的要求，敢于打破單一的考試選拔模式，重視個體的差異性；在人才培養層面，其應有多樣性，實現體系化人才培養。只有通過人才選拔與人才培養渠道的拓寬才能減輕教育體系的壓力，才是解除學前教育壓力的正確素質教育改革之路。
3.完善學前與小學教育之間的銜接機制
對學前教育的理解和認識范文4
事業心是教師從事教育教學工作的根本動力，是個體對自己所從事事業的熱愛和努力把工作做好的執著追求。學前教育專業更應如此。
1.要熱愛學前教育事業
對事業的愛是建立在對事業的認識的基礎上的。學前教育質量的提高，關系到國家的興旺、民族素質的提高。有了這種認識，學前教育教師才會產生高度的責任感，也才會增強對學前教育事業的情感，對工作才會傾注滿腔的愛和熱情，任勞任怨，不計較個人得失，在任何情況下，竭盡全力把工作做好。對學前教育事業不熱愛，就會把學前教育工作單純看作是謀生的手段，在工作中處處被動，時常感到苦不堪言，一有機會就想辦法改行，這種人是勝任不了幼兒教育工作的。
2.要熱愛幼兒
學前教育就是幼兒教育，教師對幼兒的關心和愛護是幼兒身心健康發展的重要條件。教師和幼兒間的良好關系，可以使幼兒樂意接受教育。教師對幼兒的愛是一種理智的愛，俗稱教育愛，這就意味著教師要愛幼兒，對待幼兒態度溫和、寬容、不偏愛、尊重幼兒的人格，保護幼兒的合法權益，做幼兒的老師也做幼兒的朋友。
3.要具有較為扎實的教育和文化科學知識
學前專業教師在就職前，必須了解和掌握學前教育的基礎知識，了解學前教育發展動向和最新研究成果。學習這些知識將有助于教師掌握學前教育規律，提高工作的目的性、計劃性和工作效率；也有助于教師樹立正確的教育觀念。
實際上，每個教師都是按照自己對兒童發展與教育的觀點和看法來組織教育教學的。教師的教育觀念決定了他在教育過程中確立什么樣的教育目標、教育內容和教育策略，對兒童采取什么樣的態度。學前專業教師只有不斷學習學前教育知識，關注教育形勢的變化，研究教育實踐，才能使自己的教育觀念不斷更新。
4.要具有多方面的能力素質
學前教育是一門科學，只有了解幼兒，才能教好幼兒。而觀察是了解幼兒最重要的途徑之一，由于幼兒自身控制能力差，情緒易外露，其內心活動，身體狀況常通過表情、動作或簡短語言表現出來。往往幼兒的一個小動作，一剎那的活動，常反映一個真實的內心活動。教師如果能理解其外在行為所傳遞的內部信息，敏感地覺察出幼兒的最迫切需要，并根據該幼兒的特點做出及時的、有利于幼兒發展的恰當反應，那么教師就贏得了教育的主動權。
學前專業教師在班級組織管理中，肩負著重大職責。從教育內容看，有德、智、體、美諸方面；從工作任務看，有保育和教育兩方面；從教育途徑看，有集體教學活動、勞動、游戲、日常生活活動等；從組織形式看，有集體、個別、小組活動等，教師要將這些內容和活動形式，合理計劃，科學安排，并做出最佳方案，促進幼兒發展，不是一件容易的事，這需要教師具有很強的組織管理能力。
溝通是人與人之間通過信息交流，彼此相互理解，彼此接納對方觀點、行為，彼此協調，達到默契的過程。溝通的方式主要有言語溝通，非言語溝通等。教師與幼兒、家長之間的溝通能力是教師重要的基本功。
5.要具有教育研究能力
對學前教育的理解和認識范文5
（一）教育敘事研究資料來源的多樣性。
教育敘事研究以教師的生活故事為研究對象，這從資料收集的來源上可以看出，作為一種質的研究方法，教育敘事研究在收集資料時主要采用參與式觀察和深度訪談的研究方法捕捉研究對象的深層信息。日常中平淡的教育故事也許就隱藏著一個值得探究的問題和教師獨特的體驗和感受，周圍環境、氣氛、教師的行為動作也許就隱藏著個人的某種價值觀念和理論修養水平，這都需要研究者仔細觀察。另外，教師的“教育日志”、自傳或傳記、各種活動的圖片、相關的學生的作品和日記、教師對學生的評價等也為教育敘事研究提供了豐富的素材。
（二）教育敘事研究所敘述內容的情景性。
教育活動是一種實踐活動，它總是在特定的背景或情景下發生，教育敘事研究并不是對教育活動進行簡單地描述與記錄，而是將研究對象的行為與教育場景、背景相聯系，對情景做細致描述，分析和把握處于情景中的個體是如何理解周圍發生的事情、事件的，并剖析事實背后所含的意義，將其融于事實講述之中，只有經過這樣的深度描述，才能引起敘述者和讀者情感上的共鳴，幫助教師、學生、研究者有所發展和提升，促進彼此間的互動。
（三）教育敘事研究所述內容對人的關注。
多數教育敘事研究的研究對象常常是單一的個體，每個個體在真實情境中的所思所想都是不同的，所以研究者對個體在真實教育情境中的個人生活經歷、所思所想十分關注，通過搜集教育、敘述、重構個體在教育生活中的故事，達到對個體行為和經驗的理解。此外，研究者在進行教育敘事研究時，不僅對事件本身、事件背景做各種記錄和描述，同時還對研究者自身的信息做描述。因為研究者所敘之事處處滲透著自己的立場和態度，是生命中一種獨特的親身經歷、體驗和感受，有著不可重復性。教育敘事研究所述內容體現了對個體獨特性的尊重。
（四）教育敘事研究強調民主平等。
教育敘事研究的主體有兩類，一類是一線教師（或學生、家長、教育管理者），作為敘事研究的主體，目前的很多中小學教師會在研究者的指導下開展教育敘事研究，他們敘述的內容多是自己的課程、教學故事和自己對教育教學事件的理解。另一類是教育理論研究者，作為敘事研究的主體，他們以中小學教師為觀察或訪談對象，對其所述內容進行分析和闡釋。受“教師成為研究者”觀點的影響，目前我國教育敘事研究的主體更多地指向前者，認為教師身處教育情境中，不但容易觀察和獲取教育情境中的事件，而且在敘述過程中容易對自己的教育教學行為進行反思，其實我們更倡導理論者與研究者兩者共同、平等地參與研究過程，兩者之間互相學習、平等交流，才能將理論與實踐完美地結合，才能使教育敘事研究遠離平庸。
二、教育敘事研究與學前教育研究
教育敘事研究方法與學前教育研究有密切的關系，將科學的方法運用到學前教育領域中的目的是揭示學前教育教育規律、充實學前教育知識和改善學前教育實踐。①將敘事研究方法應用于學前教育領域，使其成為學前教育研究方法中的一部分，是否具有適切性？其適切性表現如下。
（一）教育敘事研究有助于學前教育理論與實踐彼此相互靠攏。
長期以來，由于受社會分工的影響，學前教育科學研究已經逐漸成為少部分人從事的活動，高校學前教育專業的多數教育工作者不具備幼兒園教育工作經歷、經驗，不愿意深入到幼兒園實際中，由此導致的學前教育科學研究過程和研究成果往往與教育實踐場景脫離，對實際缺乏指導作用，成為學前教育研究中的一大弊病。幼兒園教師與專業研究者有一個根本的區別，就在于他們一直生活在教育教學實際現場，在現場中感受教育生活中發生的一切，而教育現場正是產生教育問題的地方。敘事研究通過要求教育工作者深入現場，把幼兒園作為研究基地開展研究，傾聽一線教師敘述的產生于真實教育情境之中的故事，體會他們對學前教育最為深切的感受，教育工作者作為研究者，與幼兒園教師良好的合作伙伴關系在此過程中建成，加強兩者之間的溝通、交流與學習。教育敘事研究作為溝通學前教育理論與實踐的橋梁，豐富著學前教育理論，指導實踐活動，促進學前教育理論與實踐接軌。
（二）教育敘事研究促進教師專業發展。
“科研興校”、“教師即研究者”等理念近年來已經成為中小學教師的共識。目前，許多幼兒園已開展了許多研究課題，但是對于為什么要開展科研，幼兒教師從事研究應當采用什
么樣的教育科研方法，廣大幼兒教師卻不是十分清楚。首先，我們必須認識到，之所以鼓勵幼兒教師參與科研活動，是因為學前教育在發展過程中面臨著許多問題，這些問題阻礙著學前教育向前發展，如不及時解決，將使學前教育陷入難以適應社會和兒童發展需求的困境。那么，什么樣的研究才最適合幼兒教師呢？一些幼兒教師對科研抱有畏懼心理，認為無從下手，主要原因是缺少可行的研究方法，而行動研究法對于幼兒教師來說是較合適的，行動研究中的教育敘事研究可稱為“敘事的行動研究”，教師更容易掌握，因為這種研究方法與教師的日常生活緊密聯系，關注幼兒教師日常遇到和亟待解決的實踐問題，需要教師把自己的教育實踐作為研究對象，對日常教育生活進行反思。教育敘事研究對于幼兒教師的專業發展有很大幫助，因為教育敘事研究中的描述和解釋的方式本身具有很高價值，對故事的寫作過程就是對教育問題的探索過程。當幼兒教師在對某一教育故事進行描述時，會舍去大量的無關信息，然后挑出一個自己感興趣的、準備關注和探究的教育問題，并把事件與背景和情境相聯系，試圖解釋自己的認識。在教育敘事研究過程中，教師對日常教育生活的觀察能力提高了；有意識地、系統地探究反思能力形成了；傾訴、發泄個人經歷和感受的機會獲得了；對教育教學理論和兒童也有了新的認識。
（三）讓學前教育研究回歸生活本身。
教育學本身是一門實踐性較強的學科，所以教育必須回到一定的情境中，回歸到具體的生活中，而不是被概括化、統一化。教育敘事研究倡導回歸生活世界，重視個體生活史和生活實踐的意義，要求高校的教育工作者深入到具體的教育實踐中，以教師的教育實踐和經驗為研究對象；要求教育敘事研究的另一主體，教師所陳述的故事不是其主觀想象的，而是教師在日常生活、課堂教學中曾經發生或正在發生的教育事件。教育生活事件發生的時間、環境、完整的情節、與事件密切相關的人物、事件背后的意義都包含在教育敘述研究中，所以說教育敘事研究是最接近人們的日常生活和思維方式，給人一種親近感。教育敘事研究的方式無疑為學前教育研究回歸生活本身開辟了一條道路。對于傾聽者和閱讀者來說，幼兒園教育教學活動中鮮活生動情節的具體描述，能讓他們有身臨其境的感覺，使他們從多個側面和緯度認識和了解學前教育實踐，理解幼兒教師教育信念的形成。對于幼兒教師來說，兒童的自然成長發生在幼兒園的一日生活中，許多教育情景都是在沒有刻意計劃下發生的，掌握教育敘事研究方法可以讓教師更加關注兒童的生活，在兒童生活的背景和環境中認識兒童的學習與發展，從而采取恰當的教育行動。
三、結語
對學前教育的理解和認識范文6
關鍵詞：學前教育；公共服務體系；基本特征
中圖分類號：G61 文獻標志碼：A 文章編號：1002-0845（2013）01-0026-02
學前教育是終身教育的起始階段，它肩負著“啟蒙”和“奠基”等重要任務。在我國，學前教育是教育體系中最薄弱的一個環節。學前教育的這種發展狀況在很大程度上影響了幼兒身心的全面發展和國民素質的提高。為了進一步加強和改進學前教育，提高各類幼教機構的保教質量，近年來，國家先后出臺了諸多促進學前教育發展的政策、措施和意見，為我國學前教育的改革和發展指明了奮斗目標和努力方向。
當前，構建學前教育公共服務體系要解決的問題盡管是多方面的，但首先要解決的還是一個認識問題。在本文，我們主要就學前教育公共服務體系的基本特征談一談自己的理解和認識。
一、公共性
這里的“公共性”，主要是就學前教育公共服務體系服務的對象而言的?！肮残浴笨芍^是學前教育服務體系最重要的和最核心的一個特征。根據對公共服務體系和學前教育基本屬性的認識，學前教育服務體系的“公共性”應主要體現在以下三個方面：
一是學前教育服務體系結構上的開放性。即該服務體系必須是一個開放的系統，它面向和服務于全體社會成員，而非少數社會成員或某些特殊的社會階層。由結構的開放性所決定的服務對象的全體性是學前教育服務體系公共性最集中的表現。二是學前教育服務體系的內在價值性。所謂價值就是指這個服務體系是有用的。通過該服務體系能滿足全社會對學前教育的需求，并能保證所有適齡幼兒都能接受基本的和有質量的學前教育。這是因為在當代社會，學前教育逐漸具備了成為社會公共產品的基本條件，而價值性或功能性是所有社會公共產品必不可少的內在屬性。一個沒有與社會或個體需要發生實質性聯系的產品是不可能成為社會公共產品的。三是學前教育服務體系性質上的公益性、普惠性和非競爭性。在過去，由于學前教育的非義務教育性質和特點，使各種社會力量舉辦學前教育的動機更多傾向于經濟利益。他們注重的往往是學前教育的贏利性、經營性和競爭性等，這一點在各種私立幼兒園中表現得尤其突出和典型。當前，隨著對學前教育重要性認識的逐漸提高和國家財力的增強，把學前教育納入義務教育的呼聲越來越強烈?？梢赃@樣講，改變對學前教育屬性的傳統認識以及構建學前教育公共服務體系等就是在這種背景下提出來的。既然現在把學前教育作為一種社會公共產品來看待并提出構建學前教育公共服務體系，那么，這個服務體系就應該具有公益性、普惠性、非贏利性和非競爭性等性質和特點。也正是基于這樣的認識，舉辦學前教育以及構建學前教育公共服務體系就更應該是社會的一項公益事業。正如有人指出的，“根據市場經濟理論及對學前教育產品屬性的分析，學前教育是具有強大外部效應的準公共產品，涉及到廣泛的社會公共利益，應屬于社會公益性事業”[1]。
二、政府主導性
這里的“政府主導性”，主要是就學前教育公共服務體系的構建及組織管理而言的。構建學前教育公共服務體系，很重要的是要堅持學前教育構建和組織管理中的政府主導性。一方面，它是由公共服務體系本身的屬性和特點所決定的。公共服務體系主要是指以政府為主導、以社會團體和私人機構等為補充的供給主體，并以為公民及其組織提供基本的而有保障的公共服務為主要目的而建立的一系列有關服務內容、服務形式、服務機制和服務政策等的制度安排和實踐操作。在現代社會，任何公共服務體系的構建總是與政府的主導作用聯系在一起的?；蛘哒f，發揮政府的主導性是任何公共服務體系構建的一個核心要素和重要前提。另一方面，這也是由政府在現代社會中所承擔的職責和職能所決定的。在現代社會，政府往往又被稱為公共政府，它主要充當著各種社會組織協調和管理的角色，其中一個重要方面就是對社會公共事務實施組織、領導和管理。因此，構建任何公共服務體系都只能是政府的事，其他個體和組織都難以替代政府的該項職責和職能。在學前教育公共服務體系的構建上發揮政府的主導作用是非常重要的。正如有人指出的，“解決‘入園難’、‘入園貴’的問題，關鍵在各級政府，只有依靠政府的力量，這一問題才能真正、徹底地得到解決”[2]。
三、多元性
這里的“多元性”主要是就學前教育公共服務體系中的舉辦機構或主體而言的。當前，我國學前教育改革和發展中存在的突出問題就是現有的學前教育資源難以滿足廣大人民群眾日益增長的接受學前教育、尤其是優質學前教育的需要，其突出表現就是“入園難”、“入名園更難”和由此導致的“高收費”現象等。正如有人指出的，“隨著近年社會對學前教育之于個體全面健康發展和國民素質提高的重要性認識的日益提高，廣大人民群眾對學前教育的需求日益迫切，社會反映強烈的‘入園難、入園貴’問題的實質是‘供’‘需’之間的突出矛盾的集中反映”[3]。針對這一問題，構建學前教育公共服務體系就必須堅持“兩條腿走路”的方針。一方面，要充分發揮各級政府在構建學前教育公共服務體系中的主導作用，主要包括增加學前教育的經費投入以及創辦更多的、具有普惠性和公益性的公立幼兒園，并發揮公立園在學前教育改革和發展中的引領和示范作用。另一方面，還要大力動員和鼓勵社會各界力量參與學前教育，特別是要鼓勵他們創辦各類保教機構，并通過國家財政補貼等方式，降低這些保教機構的收費標準，以淡化其贏利性?？傊?，只有實現學前教育機構創辦主體的多元化，用更多的社會資源來化解當前學前教育中的供求矛盾，才能構建滿足社會需求的學前教育公共服務體系。
四、均衡性
這里的“均衡性”主要指學前教育公共服務體系中的教育資源配置。構建學前教育公共服務體系，必然涉及教育公平和平等的問題。從理論上講，作為一種公共服務體系，現行的學前教育機構應該保證全社會享有公平和平等的學前教育，這在客觀上要求實現學前教育資源配置的均衡性。但在我國，由于受城鄉二元結構和各地經濟社會發展極不平衡等因素的影響，教育資源（包括學前教育資源）的配置實際上是很不均衡的。其主要表現：一是城鄉之間教育資源配置不均衡，城市教育資源的配置在總體上好于農村。二是不同地區之間教育資源配置的不均衡。如東部教育資源的配置優于中部，而中部又優于西部。這種學前教育資源配置事實上的不均衡，也影響了學前教育公共服務體系的構建。因此，通過國家政策的宏觀調控和采取一些特殊的補償措施，實現學前教育資源在城鄉之間和不同地區之間配置上的均衡，也是當前構建學前教育公共服務體系的一個重要方面。當然，實現學前教育資源配置上的均衡不能采用“削優補差”的方式，而只能通過增加投入來達到均衡配置學前教育資源的目的。具體說是：1）各級政府要大力興辦公辦園，包括鼓勵優質公辦園舉辦分園或合作辦園等，并通過發展和壯大公辦園來體現學前教育的公益性和普惠性。2）要積極扶持各種社會力量舉辦民辦園，既作為公辦園的有益補充，又可為社會提供接受學前教育的多種資源和選擇。3）要進一步完善和加強居民小區配套幼兒園的建設，以此作為增加學前教育覆蓋率的重要措施。劉延東在全國學前教育工作電視電話會議上指出，“在城鎮化進程中，小區配套幼兒園既是配置和增加城市學前教育資源的主要渠道，也是提高政府公共服務供給能力的有效手段[4]”。4）要重點建設農村幼兒園，尤其是農村公立園。這是因為我國廣大農村地區的入園率最低，是學前教育最為薄弱的地區，也是需要加強學前教育的重點地區。教育部和財政部聯合下發的《關于加大財政投入支持學前教育發展的通知》中提出，根據“政府主導，社會參與；地方為主，中央獎補；因地制宜，突出重點；立足長遠，創新機制”的原則，在“十二五”時期，中央財政將安排500億元，重點支持中西部地區發展農村學前教育。
五、創新性
“創新性”主要是就學前教育公共服務體系構建中制定的配套政策和制度而言的。作為一種新的公共服務體系，學前教育公共服務體系的構建一方面固然需要增加投入和得到各級政府的重視。另一方面還必須有政策和制度上的保障。這是因為政府主導、社會參與和體制創新是所有公共服務體系的三個主要特征、表現和要求。同樣，學前教育公共服務體系的構建也需要一系列制度和政策的設計與完善，并通過制定和實施新的政策來為構建學前教育公共服務體系提供制度上的保障?！秶鴦赵宏P于當前發展學前教育的若干意見》中指出，“必須堅持改革創新，著力破除制約學前教育科學發展的體制機制障礙”。
六、保障性
“保障性”主要是就學前教育公共服務體系中的質量而言的。構建學前教育公共服務體系，首先要保證和滿足全社會對接受學前教育的基本需求，使所有適齡幼兒有學上，有園入，即所謂的“?；尽保斎贿@只是一個最低要求。學前教育公共服務體系的構建還必須建立在有質量保障的基礎上，要讓適齡幼兒接受有質量的學前教育。因此，構建學前教育公共服務體系還必須樹立質量意識，通過樹立新的辦園理念、改善軟硬件條件和促進幼兒教師專業化發展等措施來提高學前教育的總體質量和水平。
總之，構建學前教育公共服務體系是當前學前教育改革和發展中的重要目標和內容，而做到“廣覆蓋、保基本、有質量”是其基本要求。
參考文獻：
[1]丁金霞，龐麗娟. 社會體制轉型與學前教育的重新定位[J]. 學 前教育研究，2010（3）.
[2]張愛華. 以質量為核心促進學前教育健康發展――專訪中國 學前教育研究會理事長虞永平教授[J]. 教育導刊，2010（2）.
