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課程整合范文1
隨著我國基礎教育新一輪課程改革的深入推進，國家、地方和校本三級課程框架得以建立，課程實施日益成為重要的問題凸顯出來。教師是課程實施的直接責任人，如何整合與優化各級課程，創造性地加以實施呢？本文擬對此作一探討。
一 課程整合的內涵與特征
為了促進學生的發展，教師真正付諸實踐的課程至少包含4個方面的內容：一是國家課程；二是地方課程；三是校本課程；四是教師根據自身實際和時展的需要，以及學生對課程開設的要求而創生出的特色課程。由此可見，課程整合是將這些課程融為一體，并付諸實施。課程整合至少具有如下幾個特征：
1 重本與開放
教師在課程實施中進行的整合是國家、地方、校本以及教師獨創的課程和學生需求的課程的交融，但不是完全隨意改造。其本體既要體現國家和地方政府的意志，又要體現學校辦學特色的取向；既要體現教師的教育取向，又要體現學生的個性需要。課程整合不是一次性完成的，需要根據各方面的要求，在沖突、妥協與融合中達成一種平衡。因此，整合也是開放性的。教師在教學過程中，可以根據時代的發展、社會的要求和學生的需要，不斷調整原有課程內容，補充新的內容。正因為有這種開放性，課程實施才會“茍日新，日日新”，而不至于成為落伍于時代的“古董”。
2 過程與動態
嚴格地說，課程整合是過程性的，它存在于教師教學行為的動態之中。所設的課程門類、教材和相關資料等，僅是課程整合的藍本和憑借。因此，教師在實施課程的過程中，既要注重不斷完善課程，又要予以必要的調整、創造和發展。
3 傳承與創新
從世界課程實施的發展趨勢來看，“忠實取向”(fidelity orientation)正在被“相互適應取向”(mutual adaptation orientation)與“課程創生取向”(curriculum enactment orientation)所超越。[1]教師既是課程的傳承者、實施者，更是課程的創生者。其創造性的勞動主要表現在：一是根據國家課程改革的精神特別是課程標準，對三級課程實施進行規劃和安排，包括對課程內容進行選擇、取舍、合并、更新等；二是創建新的特色課程，填充課程實施中的“預留”部分，如有的教師在小學開設的《古詩與創新》、《生活與閱讀》課程；三是根據學生的愛好和要求，開發綜合實踐活動、研究性學習課程等，使之豐富、充盈而有活力。由此可見，課程實施過程中的教師創造是十分重要的一環。也正是由于教師不斷的創造，所整合的課程才會隨時代和課程環境的變化而富有新意。
4 適切與多元
整合后的課程應最大限度地適應此時、此地、此學習對象的課程學習，即具有適切性。由于學生的特點和教師的教學藝術、地域文化、物質條件等不同，課程在實施中必將異彩紛呈，表現出不同的個性而具有多元性。也正是有了課程實施中的多元性，我們的基礎教育才能為培養具有個性的現代人才奠定基礎。
5 復雜與充盈
課程整合要盡可能地體現國家、民族、地域的發展要求以及學習者本人的要求，這會使得課程實施呈現一定的復雜性。經整合后的課程，其復雜性至少表現在3個方面：一是形態的復雜，即為三級課程與師生課程學習需求的綜合體現；二是內部關系的復雜，在各級課程之間既有一致性，又在時間、空間等方面有矛盾沖突性；三是其發展演變的復雜，由于許多不確定性、偶然性因素的存在，如三級課程在實施中會遇到怎樣的學生需求，會受到怎樣的物質憑借和資料的影響，尤其是信息網絡資源獲取的不確定性，更加重了這種不確定性因素的影響。也正是這種不確定性的存在，反而給我們的課程整合提供了創造和發展的空間。只要我們勇于探索，優化教學，充分利用好這個空間，課程實施就會變得異常精采而充盈。
二 課程整合的途徑與方式
在教學過程中，教師對國家課程、地方課程、校本課程和特色課程進行整合，具體可采用以下途徑和方式：
1 嵌入式
我國的課程政策鼓勵教師開發課程，因此在編制課程時，預留了供教師創造的空間?；谶@點，我們可以國家、地方、校本三級課程為基本課程框架，把特色課程嵌入三級課程所預留的空間，形成結構嚴謹、內容豐滿的完整課程體系。這種嵌入的方式省時省力，能迅速使課程結構趨于完整。其不足在于沒能更好地強化三級課程的適應性和進行結構性調整。
2 延伸式
教師不另增設課程門類，也不對三級課程進行大的調整，而是在實施三級課程的過程中，對學生感興趣和自己有所研究的某些內容進行延伸。比如，在教《三峽之秋》這篇課文時，讓學生以三峽為題開展研究性學習，或研究三峽的地理與環境，或研究三峽的文化與遺產，或研究三峽的風土人情，等等。這種延伸的方式簡便易行，易為廣大教師所接受，但它缺乏系統性和整體性，不易于發揮課程的整體功能和最大限度地提高課程的適應性。
3 縫合式
在現實中，學生往往更多地關注課程之間的聯系。縫合式整合課程，就是在課程的邊緣處及與其他課程的交叉處設立新的融合課程，以滿足學生認識世界和提高綜合素質的需要。比如，在音樂與語文課程之間開設“歌詞欣賞”等小課程。在數學與科學課程之間開設“現象與計算”等小課程。等等；這樣做，既有利于打破學科界限，滿足綜合學習的需要，又有利于開闊學生的視野，拓寬其思路。需注意的是，這種方式對教師的要求較高，弄得不好，容易加重學生的課業負擔。
4 漲落式
教師根據學生課程學習的實際，在不影響實現基本目標的前提下，適當刪除某些課程中的某些內容，增添一些有特色且為學生需要的內容，以增強三級課程的適應性。但必須指出的是，漲落是有度的，要以最大限度地促進學生發展和最大限度地實現課程目標為前提。這種方式的優點是靈活性大，易于進行，但難在不容易把握好漲落的度。
5 重組式
這是指教師在實施課程時，以促進學生可持續發展為著眼點，打破三級課程結構乃至課程門類等，根據學生發展的需要重新整合各種課程，建構新的課程形態和體系。這種方式既有利于展示教師的創造性勞動，也有利于充分滿足學生發展的要求。但是，進行課程重組，對教師自身素質以及相應的課程實施環境——資源、資金和政策支持等的要求更高。不具備相應的條件，這種方式難以實施；勉力為之，還容易造成混亂，甚至失敗。
三 課程整合的優化與價值
對課程進行整合與優化具有極為重要的價值，一是有利于課程政策的貫徹落實，保證三級課程的順利實施；二是有利于在教學實踐中發展三級課程，創建特色課程，逐步完善我國的課程體系；三是有利于改革傳統教育，提高教師自身素質，切實促進學生發展，全面提高學生的素質；四是有利于適應瞬息萬變的社會發展和時代變遷，及時根據經濟、政治、科技等的新發展和課程研究的新成果，調整、豐富和發展課程。那么，如何使課程得以整合與優化呢？筆者認為，至關重要的有以下5點：
1 確立“教師是課程建設者”的觀念
教師不僅是課程的實施者，也是課程的建設者。因為有了教師的參與，所建立的課程才具有適應性，也才會創造性地實施課程。早在我國古代，大教育家孔子就是自設課程、自編教材進行教學。其后的不少教育家也都是如此。新一輪課程改革，尤其是開展特色課程的研究，教師做為課程建設者的作用必將得到進一步的發揮。
2 提高教師的課程素養
教師素質直接影響到教師整合課程與創建特色課程的質量。因此，我們要千方百計提高教師的素質，尤其是課程的素養。這里的課程素養至少涵蓋3個方面的內容：一是課程意識。教師不僅要有教學意識，也要有課程意識，積極主動地駕馭課程。二是課程知識。教師要掌握有關的課程政策和課程實施與開發的知識，三是課程能力。教師能結合具體課程環境和學生的實際與需要，具備對已有課程進行改造、開發和發展的能力。如何提高教師的課程素養呢？除集中進行理論培訓外，較有效的方式有：1)案例研討。通過實實在在的案例研究，讓教師從中領悟課程建設、實施與開發的精要。2)行動研究。讓教師在課程建設中自主探索，積累經驗，不斷提高駕馭課程的能力。
3 建立教師參與課程建設的機制
要確保課程具有最大的適應性和有效性，必須建立教師參與課程建設的相應機制。在我們看來，這種機制應包括如下幾個方面：一是在三級課程的建設中，不僅要邀請一些優秀教師參與，也要汲取廣大教師的意見，尤其是他們在實踐中總結出的經驗教訓；二是要倡導課程的多元化和特色化趨向，給予教師適當的創造空間，充分調動他們參與課程建設的積極性；三是給予教師課程建設必要的政策、資金和資源的支持，為他們創造性地實施三級課程內容、開發有特色的新課程提供強有力的支持。
4 爭取課程整合的環境支持
在課程整合的過程中，教師本人是重要因素，但不是唯一的因素，還需要家長、社會和有關人士的支持，需要現實物質條件、資源網絡環境的支持。只要調動一切有利因素，教師就能在課程實施中完成教學目標。譬如，教師在教《認識鐘表》一課之前，家長在空閑時陪孩子到商場、博物館去實地觀察各式各樣的鐘表，必將有利于教師完成相應的課程任務，豐富其課堂教學內容。
5 開創課程實施中的整合策略
課程實施必然要面對復雜的現實，受多種因素的制約，如課程實施的物質條件、學生個性化的要求等。為此，教師要開創課程實施中的多種整合策略，充分考慮方方面面的要求，消解它們之間的矛盾沖突，尋找新的生長點，在教學實踐中付諸行動，以完成各種課程的教學培養任務。
四 課程整合的評價與管理
課程實施中的整合是否有效？這需要評價和管理來判定。其中，評價是十分重要的。從理性層面來說，我們要堅持發展性評價的原則。從具體的評價標準來看，要根據不同的課程特征和實施對象制訂不同的評價標準。這個標準至少應該具有4個基本特征：1)它是一個“主觀的尺度”。這是在全面考察現實學習情境的基礎上制訂出來的。盡管標準是“主觀的尺度”，但并不意味著評價標準是隨意的。2)注重教師和學習者的真實感受。在現實中，我們經常會發現這樣一種情況：學習者感到自己有最大的收獲，十分滿意；而按我們擬定的評價標準看，它卻不是最優化的。造成這種現象很可能有兩種原因：一種是評價標準太高；另一種是學習者盲目樂觀。不管出現哪種情況，都告訴我們在制訂評價標準時要考慮當事人的真實感受和心理反應。3)具有相對固定性、權威性。在制訂某項具體的評價標準時，要嚴肅認真，一旦制訂出來就應該相對固定，以體現該標準在評價某幾項課程整合是否最優化時所具有的權威性。所謂“固定性”，也并非“鐵板一塊”、“雷打不動”，我們要根據對學習活動的進一步了解來修改評價標準，以使評價標準最優化。4)它是集體智慧的結晶。評價標準可以由多個行家來共同制訂，也可以由年級組教師通過研究來制訂，還可以由師生組成聯合小組來制訂。但不論采取哪一種方式，都要考慮以下3點：其一，課程內容的性質、任務和要求；其二，課程學習的已有條件和能否創造性地改變現有條件的情況；其三，學習者已有水平和對本次學習的要求。
有了標準，如何來判斷課程整合是否有效呢？常見的有如下幾種評判模式：
1 真實感受模式
以教師和學習者的真實感受來評價課程實施中的整合是否有效。具體可采取以下方式[2]：
1)一句話總結。讓學生用一句簡潔的話，總結他們在課程學習中所獲取的信息。運用這一技術時，要給學生如下提示：誰、何時、何地、如何、為什么、為誰或對誰做了何事。
2)小紙片。每堂課結束時，向學生提出兩個問題：a.在今天的課堂上，你學到的最重要的東西是什么？b.你心里仍舊存在的最大問題是什么？運用這一技術時，要求學生在幾分鐘之內把答案寫在小紙片上。
3)模糊點提問。運用這一技術時，要求學生反問自己：我今天的學習中最模糊的是什么？
4)針對性解釋。請學生用2～3個句子，向一個特定的聽眾解釋他們對一個概念或一種方法的理解。
2 水平檢測模式
用先前制訂的評價標準，對學生進行書面的、口頭的、操作等的測試，以了解達標情況。一般達成率在90%以上，我們認為是令人滿意的。這種方式的優點是客觀性強、簡便易行，其不足是費時，有時誤差太大。采取這種方式的關鍵是命好測試題。
3 專家會診模式
由專家組成評價小組，通過查看課程學習檔案、過程資料以及現場觀察，對課程學習與適應性進行評價。用評語＋結論的方式表達會診結果。在美國哈佛大學，就流行這種方式。他們全面地、綜合地收集學生的信息，然后由專家小組就課程學習進行評價。收集學生信息所采取的方式具體是：
1)應用卡片：請學生在卡片上說明，他們可能以何種方式將其在本堂課中所學到的知識或技能應用于真實的生活情景或其他領域；2)背景知識探查(background knowledge probe)；3)概念圖(concept maps)；4)間歇演講(punctuated lecture)；5)診斷性學習記錄(diagnostic learning logs)；6)搭橋(building bridges)；7)專題自傳概要(focused autobiographical sketches)；8)興趣／知識／技能檢查單(interest/knowledge/skills checklist)；9)作業評估(assignment assessments)；10)小組教學反饋技術(group instructional feedback technique)；11)電子郵件反饋(electronic mail feedback)；12)特征定義矩陣(defining features matrix)；13)(grope-work evaluation)；14)課程目標詳細清單(course goals inventory)；15)指導性轉述(directed paraphrasing)；16)課程學習自信心調查(course-related self-confidence surveys)。[2]
4 虛擬評價模式
當學習者在微機或網絡上學習的時候，虛擬的老師可以通過某種軟件對學習者的學習進行評價。當然前提是學習者事先要將自己的有關資料輸入微機，只有當微機掌握了足夠的個人資料后才能做出課程學習是否最優化的判斷。這種方式需要有關軟件的支撐。就目前來看，相關軟件需要在3個方面有技術上的突破：一是評價的綜合性；二是評價的個人化；三是評價的人情味。
5 團隊綜評模式
由學習者團隊來綜合評價課程實施中整合的得失。因學習團隊一同經歷了學習過程，故能做出判斷。但是，往往由于學習者水平有限，判斷能力不一定很高，因而其評價有可能誤差較大，故只能作參考。
顯然，具體的評價方式遠不止這幾種。為此，需要教師在具體的實踐中去創造，并根據課程整合的具體情況，靈活地選取評價方式。
【參考文獻】
課程整合范文2
關鍵詞：課程整合；項目學習；未來課程
自2008年建校以來，學校一直致力于課程改革的研究和實踐，特別是2010年以來，形成了“樂中學”課程體系。隨著課程改革的不斷深入，科學地整合課程，構建有序而又高效的課程體系成為學校內涵建設的一種趨勢，是學校課程改革深入和持續必須回答的問題。
一、學校課程整合內涵
課程的本意是“跑道”。廣義的課程是指學校為實現培養目標而選擇的教育內容及其進程的總和。它包括學校所教的各門學科和有目的、有計劃的教育活動。狹義的課程是指某一門學科。學校課程是實現學校教育目標的基本保證，是學校文化的核心載體，通過課程實現辦學理念，形成辦學特色。
當今世界基礎教育課程改革一是強調學生全面、和諧和可持續發展；二是重視全球化視野下國際意識和民族精神的培養；三是關注學生生活世界和學習世界的整合；四是強化核心課程在課程體系中的中心地位；五是注重改進和完善課程評價制度。由此世界各國開始普遍關注跨學科綜合學習、主題化學習及實踐活動課程。
目前，學校單科課程品類多，各科教學內容重復交叉，學生負擔重；學生學習主體地位未落實，自主學習空間不足，同質化現象嚴重。改變課程結構過于強調學科本位、科目過多和缺乏整合的現狀，實施整合課程是破解課程改革的關鍵策略?！罢稀币卜Q為綜合，是當前教學改革中廣泛應用的一個術語。在英語中整合（integeration）的主要含義是綜合、融合、成為整體、一體化等。
關于整合模式，美國學者雅克布斯把課程整合劃分為學校本位的設計、平行設計、多學科設計、跨學科設計、“統整日”設計、現場教學六種不同的設計策略。學校課程整合的方式以學科為切入點，整合模式是圍繞一個主題將多個相關學科的內容整合在一起，同一主題或相近主題的教學內容、實踐活動成為一個單元、成為一個系列化、主體化的知識活動鏈條，打破年級界限、學科界限；通過小項目的實踐，以此來落實學科整體育人，關注學生學習體驗、動手實踐及創新意識的培養。
二、學校整合課程的實施
1.三級課程一體化，整合再設計
學校辦學理念是“樂在主動，樂在其中，樂在成長”。結合北師大“學為人師，行為示范”校訓，將“樂學樂行”作為學校的校訓。堅持“以人育人，以樂育樂”的育人理念，培育快樂的他，特別的他。因此，“一體化”設計課程是實現學校辦學理念和育人目標的重要策略。學校在原有課程目標、課程設置、課程結構、課程形態、課程評價的基礎上進行了系統化調整。確立“課程一體化”的意識，制定“一體化”的課程建設方案。（見下圖）
重新規劃的“樂中學”課程體系，借鑒國際文憑組織PYP課程建設體系，進一步明確課程的定位，設立“樂學”“樂行”“樂趣”三級課程，構建為“1+5+N”的課程結構，即圍繞1個主題，5大課程領域支撐，N個小項目實施。
2.“樂學”課程項目學習，整合再推進
“樂學”課程的整合推進以項目學習的方式進行，項目學習就是學習過程圍繞某個具體的學習項目充分選擇和利用最優化的學習資源，在實踐體驗、內化吸收、探索創新中獲得較為完整和具體的知識，形成專門的技能和得到充分發展的學習，讓學生在項目學習方式中生動活潑地發展。
項目內容之一：在語言與閱讀、數學與科學、藝術與審美三大課程領域實施微項目學習。微項目學習指完成項目的時間一般比較短，例如一到兩課時。以微項目為主的學習方式很好地將傳統講授式、問答式教學轉化為以學生合作探究為主。微項目學習因為具有明確的項目目標和知識目標，所以很容易在常規的課堂教學中開展。例如，在小學語文《爬山虎的腳》閱讀教學中開展探究“究竟爬山虎的腳長什么樣？”的微項目研究，要求學生基于自己的觀察，通過拍照、繪畫、描寫等方式匯報關于爬山虎腳的特點，并與原文對比，在小組討論中體會用文字描述爬山虎腳特點的準確和細致；在數學學習中學習四邊形概念時，可建立“判斷不規則四邊圖形是否為四邊形”的項目，組織學生討論什么是四邊形；在二年級英語Festival教學中，學生通過用英語制作世界各國主要節日的月歷，并嘗試分類這些節日，學習在情境中運用英語的相關詞匯。
項目內容之二：結合奧運社區環境和學科活動，開展學科綜合性項目學習。整合若干相關學科，聯系知識的不同領域，開展多樣化的跨學科綜合項目學習。例如，設計一個關于“調查奧運村地區用水量以及水資源分布的差異”的項目，要求學生采用小組合作的方式，繪制并分析統計圖以制定節水計劃；開展以培B學生閱讀能力為主題的學生講壇活動，學生在查閱資料、演講表演的同時，培養了其創新能力；建立“我的相片集”項目活動，要求學生對圖片進行整理分類，使學生在實踐操作中了解對事物分類的策略。
項目內容之三：建立網絡學習平臺，開展在線項目學習系統，包括項目學習教師交流平臺和學生學習平臺。在教師交流平臺中，教師可以整合、共享項目教學案例，上傳項目學習的教育教學設計方案，做到成熟一個項目，上傳一個項目，與全國各地教育教學優秀工作者進行在線研討，交流教學經驗。在學生學習平臺中，學生可以下載基于課程的項目學習活動材料，上傳自己小組的學習材料和結果報告，與其他小組進行良性競爭；并通過分層次的基礎知識訓練掌握知識，在發展創新素質的同時也達到知識目標，發展基礎素質。
3.主題化綜合課程，整合再創新
在課程計劃的實施中，學校在科學論證的基礎上，開展課程創新實驗。學?！案形蛏敝黝}綜合課程是一種創新型課程，該課程加強跨學科的整合，加強語言、數學、信息等素養在綜合實踐活動課程中的應用。在設計綜合實踐活動課程時，立足大多數學生獨生子女的生活環境，立足學生綜合素養的培養及整體育人的理念，聯系學校周邊的奧林匹克社區環境和中國科技館社會大課堂實踐基地，開展了以steam探究為主的生命感悟課程。通過綜合課程為每一個學生提供展示個性的舞臺，讓特別的他展現風采。
“感悟生命”主題實踐課程，利用一周的時間，打破學科界限、打破40分鐘課時限制、借助項目學習的方式，以任務驅動開展小組學習探究活動。（學習活動安排表見表2）
“生命探尋”主題中，涉及“記錄生命―觀察種子”“微觀生命―植物細胞”“彩繪生命―繪制細胞”，將科學知識用信息技術手段帶學生進入微觀的世界，學生在設計實驗、動手操作、參觀考察等實踐體驗中感受科學的魅力，探究微觀生命的世界。
《微觀生命》主題課程的設置巧妙地將多種學科知識技能進行了整合，科學工具顯微鏡和ipad的應用巧妙結合，學生拍攝下細胞的照片，讓細胞的觀察更加具象，更加清晰；在繪畫項目中色彩合理運用，學生大膽想象，讓微觀生命變得更加神奇，充滿趣味；在種子的觀察與記錄中，學生用科學的視角進行觀察，加上文學性的描述，讓生命的記錄更加精彩。在這樣綜合課程的學習中，學生從猜想細胞的樣子到觀察細胞的構造、拍攝細胞的照片、繪制細胞彩圖，整個過程學生自主學習，小組合作，實踐操作，使整體育人得到實現。
三、未來課程建設再思考
構建“基于靈活”的整合機制。課程整合需要一定的機制來保障，這種機制應該體現靈活性。實行彈性課時，打破僵化的40分鐘課時安排，創新作息時間。結合學科特點調整了科學、美術、閱讀與寫作等探究類、創作類課程的連排課時，每周兩課時連排在一起共80分鐘。在國家課時不受影響的前提下，教學時進行模塊的重組，對教學內容進行整合或增刪。
教師是新課程的實施者，是新課程的參與者和研究者。教師面臨著新挑戰。一是涉及的學科領域拓寬了，教師原有的知識結構有局限性，要掌握好相關學科的知識并進行綜合教學，有一定的難度。二是整合課程需要跨學科的知識和探究式的教學策略，對教學設計提出了高要求，教師要花大量精力去學習，提高課程執行能力。三是教學內容趨向開放，整合課程的教學需要廣泛的課程資源，課程資源是否得到充分的開發，會影響教學效果，而教師開發n程資源需要投入很多的精力。課改一直在路上，在評價改革領域，在師資配置方面，一部分課程市場化等都需要改革的勇氣與智慧。
參考文獻：
[1]郭曉明.課程結構論：一種原理性探尋[M].長沙：湖南師范大學出版社，2002.
課程整合范文3
一、課程能力轉型的原因
（一）課程改革需要教師具備課程能力
課程改革需要教師具備較強的課程能力，因為只有一線的教師才能更清楚地知道學生需要怎樣的課程，才能開發出適合于學生需要的課程；只有生活于學校的教師，才能開發出更具學校特色的課程；同時在這課程能力的提高中也促進教師自身的專業成長。
1.學生的個性發展需要教師具備課程能力。教育是一種造就人的事業，人是教育事業最根本的出發點，新課程最根本的理念就是“以人為本”，以學生的發展為本，學生的需要是課程導向的原點。而差異教學的理論告訴我們：每個人在潛能、需要、能傾等各方面都存在著大小不一的差異，在新一輪課程改革中，一方面，要把學生之間的“差異”視為課程設計的基礎、資源和動力，為每一個學生的充分發展提供“適應性”；另一方面，要尊重學生的差異，要面對學生差異性、獨特性而進行校本課程開發，唯有這樣，才能為學生提供符合其個性特征的“適應性”課程。美國教育家杜威也說：教育的目的是根據學生的自然稟賦，通過組織適當的課程，使兒童與生俱來的能力得以生長。而要具有這樣的適當課程，就不能完全靠國家或地方的統一課程，就需要教師具有一定的課程能力。
2.教師的專業成長需要教師具備課程能力。斯滕豪斯認為“教師即研究者，沒有教師的發展就沒有課程編制?！狈催^來，課程的編制，也促進了教師自身的發展。所以郭元祥教授就說：一方面，教師是校本課程建設的主力軍；另一方面，校本課程開發對教師自身素質和教學能力提出了更高的要求。教師成了課程的研究者、設計者、實施者，這種以學校為基地的校本課程開發策略，為教師提供了無限的表現與創造空間，必然是教師專業化發展的有效途徑。教師，只有站在課程的高度來提高自己的能力，才能最大限度地促進專業的成長。
3.學校的特色提煉需要教師具備課程能力。校本課程，關鍵在于“校本”一詞。校本，是以學校為基地，是以本校的學生的需要為基礎，開發的幅度、范圍、方式、策略等都以學校自身的性質、條件、特點以及可利用的資源為依據。校本課程開發的過程是學校在把握國家課程的基本精神的前提下，根據自身條件和特點進行適當的調整、改編或創新，而使之校本化的過程。因此，只有教師具備了課程能力，才能分析學校、社區的資源，以學校的自身性質、條件、特點及資源為基礎開發課程，從而使開發了的課程既符合教學規律，又適應學校特色發展的需要。
（二）教師課程能力的結構并不如意
然而，目前的教師并沒有具備較強的課程能力。課題研究之初，本課題組組織一次問卷調查，問卷由六個問答題組成：
①按照您的理解，課程是指什么？有哪些類型（不界定分類方法）
②按照您的理解，“課程實施”是指什么？
③按照您的理解，教師的課程能力包括哪些能力？
④在您的日常教學工作中，主要做了哪些教學工作？您認為哪幾個方面的工作是非常重要的？
⑤在這一輪的課程改革中，基礎教育課程改革的具體目標您知道哪些？
⑥您認為要開發一門課程，尤其要注意做好哪些工作？
問卷調查96人，均分學校高一、高二、高三三個年級的教師。調查問卷全部有效。經統計分析，概括如下：
①教師對“課程”概念認識不清，往往將“課程”窄化為“學科”，把“課程實施”等同于“學科教學”；
②較多教師認為教師的能力就是課程實施的能力，把“課程實施”看成是最重要的教育教學工作乃至于教育教學工作的全部。而教師意識中的“課程實施”，就是按照專家們確定的課程內容教會學生，具體到課堂教學中，教師實施課程就是把課本上的內容教會學生。
③較多教師的意識中， 只有國家課程和地方課程，知道校本課程這一說法，卻對校本課程的開發缺少探索，沒有課程走向多元化的意識。
總體來說，一、教師的課程意識不強。二、教師的課程能力呈單一形態，主要體現為課程的實施能力；三、教師的課程能力呈平面形態，重視國家課程，漠視地方課程，無視校本課程。
由此可見，課程改革需要教師具備較強的課程能力，但現實中的教師與理論中的要求相距甚遠。那么，我們通過課題研究，應該把教師的課程能力往哪些方向引領呢？
二、 課程能力轉型的方向
教師的課程意識并不強，究其原因也是可以理解的。因為，建國以來，我們長期使用的是蘇聯的教育學，而蘇聯的教育體系是教學論體系，是一種“沒有課程的教育學”，這種教育學只告訴我們有關“教學內容”部分的三個概念：教學計劃、教學大綱與教科書。所以在教師的傳統意識中，是沒有課程這個概念的，課程就是學科或者教材，課程是一種固定不變的物化的文本，教學即是執行、復制課程文本的過程。正因如此，體現出來的課程能力并不理想，這就需要轉型。
（一）單一型轉化為綜合型。關于教師的課程能力，華師大的崔允教授、吳剛平教授，北師大的肖川教授，華中師大的郭元祥教授，從教育學角度作了這樣的闡述：教師課程能力是指教師自身擁有并運用于課程活動中，直接影響課程活動實施，決定課程活動成效的能動力量；課程能力主要包括：課程決策能力、課程開發能力、課程設計能力、課程組織能力、課程實施能力、課程評價能力、課程研究能力等六個方面。課程改革需要教師具備這樣綜合型的課程能力，可是教師的課程能力主要體現為單一型的課程實施能力，所以要由單一型的課程實施能力轉化為綜合型的六大課程能力。
（二）平面型轉化為立體型。校本課程開發理念的創始者斯基爾貝克認為，課程開發應具備的重要思想是“課程是由學習者的需要和個性特征發展而來的經驗組成的”，“如果要使學生獲得教育經驗，課程的多樣化是根本”。這就要求教師具備多元化的課程能力，課程不應僅指國家課程，還應包括地方課程和校本課程，即教師應具備立體型的課程能力。而現實中的教師往往重視國家課程，漠視地方課程，無視校本課程。所以要引導教師由平面型的課程能力轉化為立體型的課程能力，尤其是要培養教師校本課程的開發能力，因為只有第一線的教師，才是最了解學生、最熟悉學校的人，才能開發出最受學生歡迎的課程，最適合學校發展的課程。
教師由原來的只有課程實施能力，轉化為不僅具有課程的實施能力，而且具有課程決策能力、開發能力、設計能力和評價能力，從而具有綜合性的課程能力。
教師能力不應僅僅體現在對國家課程、地方課程的組織實施上，更應體現在對校本課程的研究與開發上。
兩個轉型的結合點：在校本課程的研究與開發中，實現六大課程能力的提升，培養教師多元課程開發的立體能力。
三、課程能力轉型的策略
對長期沒有課程意識的教師來說，不僅要有課程能力，而且要體現出綜合型的課程能力和立體型的課程能力，顯然不是容易的事，所以我們就在整合型的校本課程開發的行動研究中去實現教師課程能力的轉型。當然，綜合型的課程能力和立體型的課程能力不是可以分割的兩個板塊，而是相融不可分割的兩種能力，所以兩種能力的轉型策略也是相融而難于分述。
1、在國家課程、地方課程的整合中實現教師課程能力的轉型
老師們習慣的是對國家課程、地方課程的組織和實施。如果我們以有效教學為標尺來衡量課程是否適度，就會發現國家課程和地方課程在組織和實施中會產生一系列的問題。課程呈現的順序和課程的內容，并不完全適合于自己的學生。不同的老師在課程實施中，也會有不同的想法，這是完全正常的，正如華東師大博導張華教授所說：任何課程在任何一所學校的實施過程中，都有一個再次脈絡化的過程。那么教師在課程實施過程中認為怎樣調整順序才能讓教學更為有效呢？內容如何增刪才會更適合于學生呢？
這樣的整合，對于課程專家來說，也許算不上是課程設計、課程研究、課程決策，然而這樣的課程二次開發，卻是讓教師由教學過程中的本能的感悟而對課程進行理想化的脈絡化，從而對課程決策、課程研究、課程設計、課程開發不再是望而生畏，而是有了感性的認識。
2、在課程資源的整合中實現教師課程能力的轉型
俗話說：兵馬未動，糧草先行。課程改革，首先要尋找新的課程資源，或是從新的角度去開發課程資源。經過了十年的課程改革，教師和學校，自覺或不自覺地開發并積累了一定量的課程資源?？床顺燥?、量體裁衣，有了這樣的課程資源，教師也就自然而然地去思考校本課程。而學校就從規范這一角度，引導教師從課程決策、課程開發、課程設計、課程組織、課程實施、課程評價、課程研究六個方面，去系統地研究一門校本課程，而不是隨意地零星地摘用課程資源。就在規范化的引導中，完成了教師綜合性的課程能力的轉型。
3、在學生活動課程的整合中實現教師課程能力的轉型
在社團活動、研究性學習、校史研究中，教師是指導者。隨著學生的不同需要，社團團體、研究性學習課題、校史研究組處在不斷的解構之中。在這些活動課程的整合中，指導教師就必須陪同學生一起思考，陪同學生研究活動課程、決策活動課程、開發活動課程、設計活動課程，并指導學生組織實施課程。就在這樣的思考、實踐過程中，轉型了教師的綜合課程能力。也在這樣的思考和實踐的過程中，多樣性的課程產生了，伴隨著多樣性的課程的產生，教師的立體課程能力也得到了培養。
4、在教師課程思想的整合中實現教師課程能力的轉型
部分教師在課程改革的浪潮中感悟到了課改的精髓，產生了自己的想法，乃至于形成了自己的課程思想，然而想要構建自己的課程的能力有限，于是就象史家借助其它體裁的史料，統領到自己的思想體系之中而編成紀事本末體史書一樣，教師在不斷的追尋中形成了自己的課程思想后，就整合了其它課程中的內容，而構建了自己的校本課程。而這一構建，就完成了六大課程能力的轉型，也形成了教師的個性課程。
5、在學校發展的校本課程整合中實現教師課程能力的轉型
校本建設的一個基本支撐點，那就是學校的發展。眾多教師緊扣學校發展的需要，而去整合校本課程，彰顯學校的特色。如我校在新一輪的課程建設中，成功申報了天文基地建設，“天文”也就成為了我校的特色，于是眾多學科的教師緊扣“天文”而整合開發校本課程。僅高一年級，就有18位老師，從語文、數學、政治、地理等到學科，開設了《星漢燦爛》《史海天文》《學究天人》等眾多的校本課程。而校本課程的開設過程中，自然要根據課程的基本模塊來搭建課程，于是大面積地提升了教師的綜合和立體的課程能力。
在整合型校本課程的開發與實施中，通過行動研究，培養了教師的課程能力。起初教師的課程能力，主要體現在對國家課程實施能力。在整合型校本課程的開發與實施的行動研究中，教師的課程能力成功地轉型為包括課程決策能力、課程開發能力、課程設計能力、課程組織能力、課程實施能力、課程評價能力、課程研究能力在內的綜合能力。
課程整合范文4
北京師范大學何克抗教授認為：信息技術與課程整合的本質與內涵是要求在先進的教育思想、理論的指導下，尤其是在主導－主體教學理論的指導下，把以計算機及網絡為核心的信息技術作為促進學生自主學習的認知工具與情感激勵工具、豐富的教學環境的創設工具，并將這些工具全面地應用到各學科教學過程中，使各種教學資源、各個教學要素和教學環節，經過整合、組合、相互融合，在整體化的基礎上產生聚集效應，從而促進傳統教學方式的根本變革，也就是促進以教師為中心的教學結構與教學模式的變革，從而達到培養學生創新精神與實踐能力的目標。
華南師范大學李克東教授認為：信息技術與課程整合是指在課程教學過程中把信息技術、信息資源、信息方法、人力資源和課程內容有機結合，共同完成課程教學任務的一種新型的教學方法。信息技術與課程整合，其實質是要讓學生學會進行數字化學習，其中包括三個基本點：課程學習活動是在數字化學習環境中實施；課程學習內容是經過數字化處理并成為學習者的學習資源；課程學習知識是經過學習者利用信息工具進行重構和創造的。
北京師范大學現代教育技術研究所余勝泉博士則認為：信息技術與課程整合的關鍵是如何有效地應用信息技術的優勢來更好地達到課程學習的目標。宏觀目標是：帶動數字化教育環境建設，推進教育的信息化進程，促進中小學教育方式的根本性變革，培養學生的創新精神與能力，實現信息技術環境下的素質教育與創新教育。具體目標是：培養學生獲取、分析、加工和利用信息的知識與能力，為學生打好全面、扎實的文化基礎，培養學生的信息素養與文化；培養學生具有終身學習的態度和能力；培養學生掌握信息時代的學習方式；培養學生的適應能力、應變能力與解決實際問題的能力。
二、課程整合應澄清的問題
筆者認為，對課程整合，有以下問題必須澄清：
1.課程整合需要全面解決問題
課程整合，既有課程自身整合的問題，又有課程與信息技術整合的問題，只強調信息技術與課程整合，有其片面性。如有些學科課程內容陳舊，知識老化，方法陳舊；知識結構不合理；專業知識面太窄；課程及內涵、目標不清；課程名稱不規范等。所有這些問題，是學科課程自身需要整合的問題。
2.強調以教師為中心的教學結構和強調以學生為中心的教學結構都有其局限性
（1）以教師為中心的教學結構理論。17世紀30年代捷克的夸美紐斯發表《大教學論》，提出班級授課制度；19世紀德國赫爾巴特的“五段教學”理論（預備、提示、聯系、統合、應用）；20世紀蘇聯凱洛夫提出新的“五段教學”理論（激發學習動機、復習舊課、講授新課、運用鞏固、檢查效果）；蘇聯贊可夫的“發展觀”；蘇聯巴班斯基的“教學過程最優化”理論；美國布魯納的“學科結構”理論；美國布魯姆的“掌握學習”理論；美國加涅的“聯結－認知”理論和他的“九段教學法”以及20世紀后半葉美國奧蘇貝爾的“學與教”理論等等。以教師為中心的教學結構特點是：教師是知識的傳授者、主動的施教者、教學過程中的灌輸者、教學的絕對主導者，監控整個教學活動過程；學生是知識傳授對象，是外部刺激的被動接受者，是被灌輸的對象；教學媒體是輔助教師講授的工具，教師教學主要依賴于傳統的教學媒體（粉筆、黑板、幻燈、投影等）；教材是教師教學的基礎，是學生學習的主要內容等。以教師為中心的教學結構，它有利于教師主導作用的發揮，便于教師組織、監控整個教學活動過程；有利于系統的科學知識的傳授。但有其嚴重的弊端：課堂完全由教師主宰，忽視學生學習的主體作用，不利于具有創新思維和創新能力的創造型人才的培養與成長。
（2）以學生為中心的教學結構。主要是建構主義學習理論。強調以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構。建構主義認為，知識不僅是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助獲取知識過程的教師和學習伙伴的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。因此建構主義學習理論認為“情境”“協作”“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素?！扒榫场?，必須有利于學生對所學內容的意義建構；“協作”，發生在學習過程的始終，協作對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的分析與評價，直至意義的最終建構均有重要作用；“會話”，是協作過程中不可缺少的環節，學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規定的學習計劃任務；“意義建構”，是整個學習過程的最終目標，其建構的意義在于要幫助學生對當前學習內容所反映的事物性質、規律以及該事物與其他事物之間的內在聯系達到較深刻的理解。以學生為中心的教學結構特點是：教師是課堂教學的組織者、指導者，是學生知識意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的灌輸者；學生是信息加工的主體、是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象；教學媒體除包含傳統的教學媒體外，還包括多媒體計算機網絡技術等多種現代電子媒體；教學內容不僅僅局限于傳統的教材，還包括與當前學習主題相關的錄音帶、錄像帶、CAI課件、多媒體課件以及從因特網上獲取的各種信息資源，教材不是學生主要的學習內容，通過自主學習學生主要從其他途徑（如圖書館、資料室及網絡）獲取大量知識。以學生為中心的教學結構，它有利于學生主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構，有利于創造型人才的培養。其弊端主要在于：它片面強調以學生為中心，完全讓學生自由去探索，往往忽視教師主導作用的發揮，忽視師生之間的情感交流和情感因素在學習過程中的重要作用。
3.“主導――主體”教學結構的優勢
“主導―主體”教學結構，它吸收了上述兩種教學結構及其理論基礎的優點，它的核心在于既要發揮教師的指導作用，又要充分體現其學生的主體作用。學生是學習的主動參與者、信息加工與情感體驗的主體和知識意義的主動建構者；教師是教學過程的組織者、實施者、指導者，是知識意義建構的幫助者、促進者，信息技術的開發者、選擇者與輔導者，即知識的傳遞者、道德的引導者、思想的啟迪者、心靈世界的開拓者、學生良好情操的培育者、情感意志信念的塑造者；教學媒體既是輔助教師教的演示工具，也是用來進行創設情境、協作學習、自主學習、協作探索、討論交流的認知工具與情感激勵工具；教材所提供的知識不再是教師灌輸的內容，也不是學生知識的唯一來源，學生可從多種學習對象和多種渠道、多種教學資源中獲取多方面的知識。在“主導―主體”教學結構中，學生處于開放式、互動式、協作式、自由式的學習環境中，擁有大量經過教師收集、整理、選擇和設計的信息資源。因而，它有利于學生學習主動性和積極性的充分發揮，有利于學生創新思維和實踐能力與創新能力的培養。教師通過對教學內容、教學媒體、學習活動等方面的設計，使學生在學習過程中既有較大的自，又能保證學生學習不會出現質的偏差，并能使學生在適當的時候得到教師或專家、伙伴的及時幫助與指導。
三、科學地進行高校課程整合
如上所述，筆者認為，高校課程整合的本質和內涵應表述為：在先進的教育思想、理論的指導下，以教師為主導、以學生為主體，以人才素質教育培養為目標，以計算機及網絡信息技術為手段，對高校課程組織結構中的各要素進行協調梳理、融合貫通的過程。若從學科課程結構與內容來看，高校課程整合包括學科課程自身的整合、學科課程之間的整合、學科課程與社會職業要求、社會問題、社會生活主題的整合、學科課程與學生認知、情感、品德、技能的整合。
1.要用正確的理論指導
課程整合應在“主導―主體”教學結構的理論指導下進行整合，要堅持主體性，注重融合性，突出創新性，強化溝通性。
2.打造中國特色的教學課程體系
課程整合，要全面、準確地貫徹執行黨的基本路線、教育方針和政策，貫徹“百花齊放、百家爭鳴”的方針，大膽地借鑒和吸收國內外先進的教育教學理論、經驗、模式和方法，大膽地采用形式多樣的現代化的教學手段，充分利用大量豐富的各類教學資源，堅持“三個面向”，要從我國國情、省情、市情、校情的實際情況出發，不斷優化辦學模式和構建多種新型的教學模式，調整課程體系與結構，更新和豐富學科課程教學內容，克服盲目照搬西方辦學模式的傾向，逐步形成適合我國國情的具有中國特色的教學課程體系。
3.科學地處理好各種關系
課程整合，要把握好學科課程自身的特點，洞悉學科課程最新發展動態，結合人才培養目標、學科課程目標和提升學生思想目標、知識目標和能力目標，以及結合市場對人才的需求狀況，處理好各專業的主干課程與其他課程的比例及關系；處理好專業課、專業基礎課與其他通識課的比例及關系；處理好基礎課與專業課的關系；處理好必修課與選修課的比例關系；處理好課堂教學與社會實踐的關系；處理好教學與科研的關系；處理好教學內容與課程體系的關系；處理好課程體系與市場經濟的關系；處理好借鑒外國經驗與立足國情的關系；處理好現代手段與基本功的關系等。要打破學科和專業界限，強化學科課程特色，從而建構和實現學科課程整合的新型教學模式。
4.努力實現優秀教學資源共享
課程整合，要改變目前優秀教學資源不能在省際、校際甚至校內共享的局面，尤其是精品課程的共享對課程整合具有十分重要的意義。由國家教育部高教司和高教出版社牽頭，于2003年開始設立的國家精品課程建設項目，計劃用5年時間，建設1500門國家精品課程，全部要求進行網絡展示和評審，并逐步建設成網絡課程，以利于全國高校共建共享。而要實現其目標，一是申報學校要實行一次性地獎勵原課件制作者的辦法；二是國家教育部要實行一次性獎勵原申報單位的政策；三是采取校際交換和購買的方式。唯有如此，優秀資源才能做到共享。
課程整合范文5
所謂整合，它強調了對個體特征的繼承性，即被整合的個體并不喪失其自身特性，使當前行為保持在過去已經形成的某些理念之下的同時，又強調了個體中一些要素的交叉與融合，使處于某一過程的不同個體在某種目標的導引與要求下，呈現出高度的和諧與自然。
所謂信息技術與課程整合，就是通過學科課程把信息技術與學科教學有機地結合起來，將信息技術與學科課程的教與學融為一體，將技術作為一種工具，提高教與學的效率，改善教與學的效果，改變傳統的教學模式。
信息技術與課程整合，是主動地適應和變革課程的過程，信息技術與課程的整合，將對課程的各個組成部分產生變革影響和作用。人類邁入信息化社會，基于信息技術的現代教育技術與課程的整合本身就要求變革人的傳統的課程觀、教育觀和教學觀以及學習觀等，應該尊重人的獨立性、主動性、首創性和合作性。信息技術與課程整合將有利于營造新型的學習型社會，營造全方位的學習環境。
一、運用信息技術與學科整合，激發學生的學習興趣。
利用信息技術可以創設各種情景，用繽紛絢麗的色彩，美麗迷人的畫面，把學生的注意力緊緊吸引到課文內容中來。例如教學《北京》這一課時，教師可先讓學生觀看《北京》的影片或幻燈片，并揭示問題讓學生思考：北京是個怎樣的地方？作者又是如何描寫北京的景色的？在配樂朗讀的同時，把學生帶入“游覽”北京的意境中去。最后讓學生討論、回答上述問題。通過眼看、耳聽、心想、口說等多種感官訓練，不僅誘發了同學們對北京“美麗景物”的向往之情，又為學生想進一步了解北京的景物留下無窮的余味。學生們被北京的美麗景色深深吸引，學習欲望就更加強烈了，學習興趣也就更加濃厚了。
二、運用信息技術與學科整合，變抽象內容為具體生動的畫面。
在小學低年級的教學中，由于受年齡特點、認知特點的限制，抽象思維才開始發展，在課堂上，教師單純依靠語言文字來進行抽象的講解，學生就會感到很難理解課文。這時，就要求教師運用信息技術手段，把枯燥無味的文字變為生動有趣的畫面、動畫，這樣既活躍了課堂氣氛，又提高了教學質量。例如：教學《撈月亮》這一課時，教師可以先指導學生朗讀課文，然后，迎合學生心中急于想知道“猴子們看到月亮掉在井里時的樣子”這一心理，及時打出幻燈片（或動畫），然后教師出示一組幻燈片（或動畫）把課文的線索清晰的勾勒出來。（是誰發現月亮掉在井里了——它當時的心情怎么樣——它是怎么做的——其它的猴子又有什么表現——它們都說了一句什么話——它們是怎么撈月亮的——是誰發現月亮還掛在天上），幾張簡單的動畫便交給了學生們一個完整的故事情節。到此，本課的教學計劃也就順利的完成了。隨后，還可以借助另一張幻燈片（許多年過去了，當年參加撈月亮的那只小猴子也變成老猴子了。這一天夜晚，它帶領著它的子孫們坐在井邊，它會和它的子孫們講些什么呢？做些什么呢？）這樣，又引起了學生探究的熱情，激活了學生的思維。
三、運用信息技術手段與學科整合，朗讀教材中的重點和難點。
在課文教學中，每篇課文的重點詞、句、段需要詳細講解，在課堂上，單憑教師的提問，學生的回答，往往達不到理想的效果。這時，恰當運用電教手段，常常會使一些難以理解的知識迎刃而解。在朗讀感悟中要充分調動學生的情感參與，還必須千方百計的創設情境，讓學生很自然的進入情境。除了利用體態語言等“煽情”之外，還可以通過多媒體課件（幻燈片、動畫、影片等）盡快地讓學生入文入畫，入情入境。
四、運用信息技術與學科整合，布置形式多樣作業，體現創造性。
針對目前小學語文家庭作業的現狀，在家庭作業的設計上，我們應該少布置一些以抄寫、機械做題為主的短期作業，多設計一些開放性的，需要學生主動去探究、收集、整理、獲取信息，并綜合運用這些信息進行創新的“研究性學習”的作業。例如：在教學《北京》一課時，教師可在課前布置預習作業，讓學生在網上查詢有關北京的資料，圖片、文字都可以，鼓勵學生如果能找到圖文并茂的資料就更好了。課后布置學生將課前所找的資料加以補充、整理，有條件的同學課制作電腦小報，并在班上加以張貼，表揚鼓勵。
信息技術與課程整合后，將原來的教師直接的口授講解傳授單一的知識呈現途徑，轉變為由多樣化的知識呈現途徑，教師可以通過信息技術將課程內容傳授給學習者，知識傳授途徑的多樣化，帶來高效的學習效果。
信息技術與課程實施整合后，單一的由教師作為知識來源的局面被打破，學習者可以直接從信息化環境和數字資源中獲取知識，同時，學習者可以通過信息技術從學習化社區、其他學習者、在線專家等方面獲取課程內容，達到最終的學習目標。
課程整合范文6
關鍵詞：初中數學；學案；課程整合
初中數學課程整合應以學案為載體，整合學生的自主學習、合作學習和探究學習，整合教師的教學方法與教學手段，整合數學學科內與學科間的知識，打造高效課堂。
一、學生自主學習、合作學習的整合
高效的學案是優質課堂的基礎和前提。學案是集預習與練習、教與學、探究與交流、鞏固與檢測于一體的教學案，是學生自主學習、合作學習、生生互動、師生互動的多功能共用文本。在編寫學案時應尤其注重學案的引導功能，一是對學習學習過程的引導，二是對學生的學法指導。在自主學習階段，讓學生能夠根據學案的指導自主學習、探究學習，獲得知識和技能。在合作學習階段，讓學生展示自主學習的成果，并將在自主學習中解決不了的問題、發現的新問題或課堂上生成的新問題等通過小組合作學習、生生互動、師生互動尋找解決問題的突破口，總結方法和規律，形成學生解決問題的能力。在訓練反饋階段，讓學生獨立完成學案上的檢測題，然后進行小組互評、反饋、互助，達到“堂堂清”。學案是學生自主學習的“拐杖”，是合作學習的平臺，是師生互動的橋梁，有效整合了多種學習方式，讓學生真正成為課堂的主角、學習的主人。
二、教師教學方法與教學手段的整合
交互式電子白板、Word、Excel、PowerPoint、Authorware、Flash、幾何畫板等多媒體技術為學生的學習提供豐富多彩的教育環境和有利的學習工具，也為教師教學提供了更多的教學方法和手段。而教師自制的教具、學生自制的學具、展示用的小白板等傳統的教學方法和手段又有它不可替代的作用。合理地把這些教學手段與教學方法相融合，有利于激發學生的學習興趣，培養學生的創新意識，更有利于教師優化教學設計、提高課堂效率。
如，在學習七年級下冊第三章第3節《探索三角全等的條件》時，教師先用多媒體出示了一個判斷兩個三角形版畫是否全等的問題情境，一下子就把學生的興趣激發起來了，接著教師又引導學生動手按要求剪出許多三角形，然后通過比較剪出的三角形是否能重合得出三角形全等的條件，這樣既培養了學生的動手能力，又讓學生親身經歷知識產生的過程，加深了對知識的理解，提高了學習探索的興趣。在探索三角形的穩定性時，教師用小木棒自制的三角形和四邊形教具，讓學生親身感受三角形的穩定性和四邊形的不穩定性，并且探索出了讓四邊形變穩定的方法，學生興趣盎然。接著教師又用多媒體出示三角形穩定性在生活中應用的美麗圖片，讓學生聯系生活實際，感受身邊的數學。在訓練反饋階段，教師用多媒體出示了分層練習題，提高了練習的效率，學生有的在黑板上板演，有的在小白板上板演，然后全班進行評價反饋，這樣也促進了學生對知識的落實。合理利用各種教育教學方法和教學手段，能讓學生樂學，課堂精彩。
三、學科內與學科間的整合
數學學科內的整合主要是在教學中突破章節限制，把相關知識、相關方法與相關現象綜合起來，以實現教學效果的整體效應。如，在學習八年級下冊4.3《形狀相同的圖形》和4.4《相似多邊形》時，因為這兩節內容相同，一節是直觀感受，一節是理論闡述，所以我們就把這兩節整合為一課時，既加強了知識的內在聯系又節省了學時。又如，在學習八年級下冊4.6《探索三角形相似的條件》時，可類比七年級下冊第三章第3節《探索三角全等的條件》中的方法進行本節課的學習，這樣既降低了本節課學習的難度，又體現了三角形相似與全等之間的內在聯系，便于學生頭腦中形成完整的認識體系與合理的知識結構，也利于發展學生綜合應用知識的能力。
數學與其他學科有著密切的聯系，有效實施數學與物理、語文、音樂等學科間的整合，能提升課堂品質，增強學習效益。如，在學習七年級數學1.4《從不同的方向看》時，我們用詩配樂朗誦《題西林寺壁》引入新課，大大激發了學生探索的興趣，也讓學生在配樂詩朗誦中受到文化的熏陶。再如，學習八年級下冊3.4《分式方程》時，我們設計了許多物理學問題，如路程、速度、時間問題，電阻、電流、電壓問題等，讓學生在數學學習中理解物理知識，在物理知識中解決數學，這種知識之間的相互滲透與融合將促使學生更自覺地去探究知識。
