學習理論論文范例

一、創設情境，建立合作主題

寬松的課堂氛圍能夠徹底解放學生的思想，使學生積極地發言發現其中值得合作的主題．教師所建立的情景要注重對學生個性的發揮，使學生可以從不同的角度來看待問題，找出學生思維集合處的矛盾點，順利地將課堂推入對主題問題的合作討論中．例如在學習有關“濃硫酸的性質”時，教師就可以通過制作“黑面包”來建立情景，在小燒杯中加入適量的蔗糖，滴入幾滴濃硫酸，然后不斷地攪拌，學生對這樣的現象非常好奇，紛紛睜大了眼睛想一看究竟，對實驗現象的觀察也分外細心，學生就可以看到:溶液變黑并逐漸膨化，最終生成了“黑色的面包”．這個現象立刻激發了學生極大的興趣，紛紛詢問這是怎么回事，積極主動地進入了合作討論的環節，學生對蔗糖的分子式進行討論，從而推測出變黑主要是因為生成了碳，從而推導出了濃硫酸的脫水性．然而學生還會觀察到有刺激性氣味的氣體生成，這也激發了學生更進一步的想象和猜測，從而導出對“濃硫酸和碳的反應”探究中，在學生的相互討論、合作共建下，學生設計出了相應的反應實驗和驗證實驗，驗證二氧化硫的生成，從而深刻地理解了濃硫酸的強氧化性．通過這樣的情景建立，強烈的視覺刺激了學生的感官，順利地激發了學生的求知欲，使學生積極主動地來相互探討自己的觀點和看法，有效地落實了教學目標，提高了課堂效率．

二、深度討論，設定合作計劃

討論增加了看待問題的多個角度、多個層面，達到了集思廣益的良好效果．在教學中，教師要能夠引導學生因小見大，從小問題、小現象來逐層地展開，使學生可以假設、想象和驗證，從而得到更為科學合理的合作計劃，以提高學生合作的效果．例如在學習“物質的分離和提純”時，教師就可以讓學生觀看潔白的食鹽，讓學生想象海水是如何一步步的經過凈化得到干凈細膩的食鹽的．學生就會調動自己原有的知識，對海水的成分進行分析，在記憶的相互拼湊中，學生了解到海水中除了含有氯化鈉以外，還存在著泥沙、鈣鎂離子、硫酸根離子．有了這樣的知識基礎，學生的合作討論就有了方向、實驗設計就有了依據，學生使用過濾的方法除去泥沙，在提純的過程中學生分別選擇了氫氧化鈉溶液、碳酸鈉溶液、氯化鋇溶液、鹽酸來除去雜質離子，然而在先后順序上卻出現了分歧，教師要積極地引導學生，讓學生通過假設的方法來討論先后順序，在學生的相互顛倒、變換順序的情況下，學生得到了科學的結論:碳酸鈉溶液在氯化鋇溶液后面使用以除去過量的鋇離子，過濾后使用鹽酸以除去過量的碳酸根離子．有了這樣的科學思想，學生雖然建立了不同的實驗方案，但是都符合整個實驗的思想．通過這樣的合作討論，既尊重了學生的個性發展，又集中了學生的思維，共同實現了對實驗的設置，為學生的操作奠定了基礎．

三、小組實驗，驗證合作效果

百聞不如一見，學生真實的實驗操作可以生動地體會知識的形成過程，對相關的化學知識有一個深刻的認識．學生在小組實驗時，教師要注重學生對實驗現象的觀察，以使現象能夠很好地回饋到知識中去，驗證學生的猜想，使我們的教學更具有說服力．例如在學習有關“鈉的性質”時，通過學生的小組討論，就可以讓學生操作“鈉和水反應”的探究實驗，實驗的速度比較快，教師要引導學生快速地觀察，結合多個學生的觀察來總結實驗現象．根據學生的整合，學生就可以得到“浮、熔、游、嘶、紅”等幾個鮮明的實驗，然后由現象反饋性質，讓學生利用鈉的性質來解釋相應的現象，從而使學生深入的理解:浮，是由于鈉的密度比水小;熔，是由于鈉的熔點比較低;游、嘶，是由于鈉與水反應生成了氣體;紅，是由于鈉與水反應有堿生成，從而使滴有酚酞的溶液變紅．學生在操作過程中，親眼領略了鈉的性質，促使學生對鈉和水反應生成的氣體進行進一步的實驗驗證，從而得到有氫氣生成．整個實驗學生相互合作的非常默契，及時地記錄實驗的現象，分析其中的原因，找到更深層的探究主題，使學生從現象到本質，從外在到內在的認識了物質的相關性質．這樣的合作實驗，激發了學生極大的操作興趣，深入了知識的本質，達到了實驗的良好效果．

四、評價反思，升華合作能力

一、建構主義學習理論的內涵分析

 （一）建構主義學習理論的學習觀

建構主義學習觀的核心思想主要體現在如下幾個方面：其一，學習是知識建構的過程。建構主義理論認為學習是學生建構自身知識的過程，而不是教師簡單地灌輸、傳遞知識的過程。其二，學習是學生主體的創造性活動。建構主義理論認為學習不是學生被動地接收信息，也不是新舊知識的疊加，而是學生主動建構知識意義的創造性活動。在學習過程中，學生會根據自身的實際需求對信息進行主動的選擇、改造、吸收和創新，從而獲得自身的獨特理解，構建自身的知識意義和體系。其三，學習效果與學習環境密切相關。建構主義認為“知識是學習者在一定的情境下，借助他人（教師、學習同伴等）的幫助，利用必要的學習材料，通過意義建構的方式而獲得。學習環境則是學習者可以在其中進行自由探索和自主學習的場所，它是一個支持和促進學習者學習的場所。”可見，在建構主義理論視域中，學習是學生在一定學習環境下，通過與老師、同學之間相互學習、交流，建構知識意義和體系的過程。

（二）建構主義學習理論的教學觀

建構主義認為教學活動的首要目標就是要重視、培育和發展學生的主體性。建構主義理論家馮•格蘭塞斯菲爾德指出：“我們應該把知識與能力看作是個人建構自己經驗的產物，教師的作用不再是講授‘事實’，而是幫助和指導學生在特定領域中建構自己的經驗。”在建構主義理論視域中，教師不是傳授知識的“灌輸者”，而是學生學習的促進者和合作者，是整個教學過程的組織者、指導者和協調者，而學生是教學活動的積極參與者和知識的積極建構者。

二、建構主義學習理論對大學語文閱讀教學的啟示

建構主義理論是對傳統認識論、教育論的一場革命性的挑戰，它給我們大學語文閱讀教學提供了一個新的視角，為改革新時期大學語文閱讀教學提供了新的理論參照和啟示。

一、啟發誘導，構建情境

物理情境的建立要結合學生已有的知識和技能，通過講故事、借鑒生活經驗、演示實驗的方式導入對實驗的學習，使學生在活潑、生動的情境中，針對其中的物理現象進行大膽的質疑，積極主動地參與討論，為學生的思考建立明確的方向．例如學習有關“油膜法測分子直徑”的實驗時，由于學生對這個微觀領域的了解甚少，直接讓學生按部就班地學習，則不利于學生思維品質的鍛煉，教師就可以建立一定的情境，讓學生來測量菜籽的直徑．要測一個菜籽的直徑很困難，學生就會想到先測100個菜籽的直徑再計算一個菜籽的直徑．顯然學生找到了解題的思路，一下子打開了學生的思維，建立了不同的方案，方案1:用量筒量取100個菜籽，根據體積與個數的關系來求直徑;方案2:學生將100個菜籽測出體積后，平攤成一個規則的長方形，測量出一定的長a或寬b，從而計算出這100個菜籽的平鋪面積，再由:d=V/S，此厚度就可以認為是菜籽的直徑．在學生的動手操作和積極討論中，學生都比較認同第二種方案．這是教師再將問題轉到重點學習上，讓學生測量“油酸分子的直徑”，由于學生有了一定的情境做鋪墊，處理這個微觀事物就不覺得困難了，馬上展開了實驗的操作．

二、倡導自學，建立質疑

課堂上要給學生一些自主的學習空間，使學生能夠結合自己對概念的了解來分析其中的現象．教學中，教師首先要激勵學生獨立對實驗現象進行分析，從一般容易入手的角度入手，逐層的為學生加大難度，使學生的思考層層攀升，結合實驗現象提出自己的問題，建立與人交流合作的欲望．例如學習“用打點計時器測速度”時，學生對速度的學習有了一定的認識，教師就可以先讓學生對其原理和操作進行獨立學習，讓學生研究打點計時器的原理，通過學生對打點計時器說明書的閱讀，學生明確了打點計時器的內部結構、各個零部件的名稱、工作原理以及使用方法，學生從實質上理解了電磁打點計時器利用低壓交流電源，而不是直流電源，掌握其周期頻率．學生對“打點計時器的使用”做足了功課，對實驗原理就掌握了一大半，使得實驗步驟在大腦中有了清晰的認識，在隨后的紙帶分析中，學生也能夠較清晰的分析已經編號的紙帶，結合原理計算出平均速度和即時速度．通過學生這樣的獨立學習，學生對整個實驗研究了一大半，順利的掌握了實驗操作中的原理和要領，為學生進行小組合作，集體完成實驗奠定了基礎．

三、小組合作，深入探究

合作學習是核心部分，也是整個課堂的關鍵環節．教師要結合學生獨立學習的生成，選擇合作學習活動，使學生積極互動、各抒己見、相互借鑒，共同完成物理實驗的操作．例如學習“測定電源的電動勢和內阻”時，教師可以設置開放性的實驗，讓學生進行深入的合作與探究，給學生準備充足的實驗器材:電源、開關、導線、干電池、滑動變阻器、電流表、電壓表等等供學生選擇，學生紛紛結合自己對實驗的理解，在小組內討論電路圖的設計、實驗的原理和數據的處理，通過學生的合作交流，小組內建立了自己的提綱和要點，將實驗的步驟進行了一一的羅列，為學生的操作奠定了基礎;實驗操作中，每個小組都表現的積極熱情，緊張有序、合作融洽地展開實驗，每個小組都發揮出巨大的潛力，制作了不同的方案，有的采用公式法、有的采用圖像法、有的采用伏阻法，有的采用伏安法．學生的積極性很高，相互合作建立的框架式的實驗報告，對其中的原理做了認真的分析，數據采集也采用了表格的設計，利用圖像進行數據分析處理．整個過程學生都清晰的掌握了實驗的操作，使得對實驗的探究更為細致、更為深入．

四、展示評價，形成方法

1自主學習理論的涵義

一位美國著名的自主學習研究專家提出的自主學習理論認為：當學生在動機、元認知、行為三個方面都是一個積極的參與者時，其學習就是自主的。在動機方面，自主學習的學生把自己視為有能力、自我有效和自律者。在元認知方面，自主學習的學生能夠對學習過程的不同階段進行計劃、組織、自我指導、自我監控和自我評價。在行為方面，自主學習的學生能夠選擇、組織、創設使學習達到最佳效果的環境。

2自主學習理論對現代遠程教育學習過程的影響

2.1明確的學習目標

自主學習理論引領下的現代遠程教育要求學習者具備自主安排學習內容的能力，學習者設定適合自己的學習目標，根據情況自己安排學習內容，也就是學習者具有目標意識。自主學習的學習者更傾向于設置具體的、近期的、可以完成的學習目標。明確的學習目標可以激發學習者學習的動力，增強學習效能感。

2.2強烈的學習動機

自主學習必須具備內在學習動機，也就是現代遠程教育環境要設法讓學習者自己主動“想學”?，F代學習心理學研究認為，在自主學習中，學習動機的成分主要包括內歸因傾向、自我效能感、興趣、價值意識等。自主學習理論引領下的現代遠程教育強調學習者學習的自主性和獨立性，注意以多種形式展現學習內容，激發學習者學習動機，建立豐富的學習資源庫，設置清晰的導航系統，能夠引導學習者積極主動地學習，進行自主探索、思考。

本文作者：孫文英 單位：黑龍江省教育學院成人教育分院

設計主要針對基礎教育課程改革背景和教師專業發展的課程內容體系，包括學科教育理論、新課程、學科教育研究三個模塊。各模塊具體內容如下:學科教育理論模塊包括學科教學理論、學科課程理論、學科學習理論;新課程模塊包括課程標準解讀、新課程典型課例分析———兼談新課程學科教學設計、新課程專題研究;學科教育研究模塊包括教育研究的基本方法、學科教育研究簡介、優秀學科教育研究介紹、教育論文寫作。這三個模塊分別承擔著不同的課程功能。

其中，學科教育理論實現在職教師理論素養的提高，學習本學科領域的教學理論、課程理論和學習理論;新課程模塊針對基礎教育課程改革對教師提出的新要求而設計，旨在使教師領會新課程標準中蘊涵的課改理念，提升相應的學科教學設計能力，“新課程專題研究”環節依據新課程中增設的學科專題開設，幫助教師解決在新增學科內容方面帶來的困難;學科教育研究是在職教師普遍感到困難的薄弱環節，也是制約教師專業發展的瓶頸問題，在經過大學階段的專業學習以及多年教學實踐的磨練后，這一環節的具體內容設計對有效教學將起到極大的專業提升和引領作用。

職后高師“學科教學論”的課程內容設置應遵循以下幾條原則:貼近時代脈搏，體現新課程要求職后高師“學科教學論”的課程內容設置必須敏感于時代對課程培養目標的要求，也就是要“與時俱進”。在目前基礎教育課程改革背景下，就是要關注新課程、反映新課程、體現新課程。關注學習者，突出職后特點任何課程設計如果脫離學習者的具體特點，都很難較好地實現課程內容的適切性。教師學習是成人學習的一種，既有成人學習的一般共性，又有教師學習的專業特性。因此，在課程內容選擇、呈現方式、評價以及教與學的方式等諸多方面都應對此特點做出回應。重難攻堅，把握教師專業化發展薄弱環節職后學習作為教師繼續教育諸多形式中的一種，必須依據教師專業化發展的特點和規律，針對薄弱環節，設計、選擇、實施學科教學論課程，把握教師職業發展進程中的關鍵要素，在課程內容選擇和設計上，為教師的職后學習搭建適宜平臺，很好地起到專業提升與引領作用。

在前面的論述中，我們針對職后社會需求的變化和教育對象的發展特征分析，設計了主要針對新課程和教師專業發展的課程內容體系，包括學科教育理論、新課程、學科教育研究共三個模塊。在數學學科中，結合學科具體特點，設計各模塊的具體內容如下:

模塊一。數學教育理論，含三個分支，分支一數學教育基本理論:一般教育理論對數學教育的影響;弗賴登塔爾的數學教育理論;波利亞的解題理論;建構主義的數學教育理論;“目標教學”理論與中國高考;中國的“雙基”數學教育。分支二數學課程理論:課程的基本概念;數學課程理論研究概說;古代外國數學課程概況;中國古代數學課程概況與突出成就;歐洲數學課程的發展;中國近現代中學數學課程的演變。分支三數學學習理論:“學習”與“數學學習”概說;基于行為主義的數學學習理論;基于認知主義的數學學習理論;基于人本主義的數學學習理論;基于建構主義的數學學習理論。

模塊二。數學新課程，含三個分支，分支一數學課程標準解讀:中外數學課程改革簡史;教學大綱與課程標準;義務教育數學課程標準解讀;高中數學課程標準解讀。分支二新課程典型課例分析—兼談新課程數學教學設計:義務教育階段課堂教學觀摩與評析(研討);高中階段課堂教學觀摩與評析(研討);課程資源開發;來自學員的案例研討;數學教學設計。分支三高中數學選修3.4專題選講:關于高中數學選修3.4的認識;選修3專題選講;選修4專題選講。

摘要：該文以數字媒體藝術專業畢業設計為研究對象，分析和探究當下數字媒體藝術專業畢業設計存在的一些不足之處，基于建構主義學習理論探究數字媒體藝術專業畢業設計創新實踐，以期通過跨專業、跨年級、跨學校、跨地域的以問題為導向的實踐教學模式，讓學生整合四年所學知識，積極應對當下社會存在的問題。

關鍵詞：數字媒體藝術；建構主義學習理論；畢業設計

數字媒體藝術專業是一門跨學科、跨領域的交叉學科專業，屬于藝術學學科，一級學科為設計學。數字媒體藝術專業立足于設計專業，強調的是使用媒體傳播手段生產、傳播利用數字技術創作的美術和設計作品，其中涉及科學史、計算機基礎、信息技術、人工智能、軟件技術、多媒體技術、虛擬現實、增強現實、網絡技術、數字音頻、游戲編程等學科領域的知識，以及視覺藝術、素描造型、構成基礎、視覺傳達設計、公共環境藝術、產品工業設計、人機交互設計等相關藝術類學科的知識。此外，設計應服務于需要其或者即將需要其的用戶，因此，數字媒體藝術設計應該要為社會生產生活服務，其中也涉及一些人文學科的知識，如傳媒學、廣告學、社會學、音樂、戲劇、舞蹈、影視編導等。如此看來，數字媒體藝術是一個高度融合和交叉的專業。各院校的數字媒體藝術專業應抓住這一特點，制訂具有特色的數字媒體藝術專業人才培養方案，使“跨時代”的概念和內涵在數字媒體藝術專業的人才培養方案中得到充分體現。數字媒體藝術專業的創新切入點應著重在畢業設計環節，以研究學生畢業設計的實用性、綜合性及專業的融合性為主要內容，明確以培養學生的創新能力、激發學生的創業潛能為目標問題導向的研究思路。在實際操作中，數字媒體藝術專業應以建構主義學習理論為基礎，在學生畢業設計這一最后的實踐教學環節，通過跨專業、跨年級、跨學校、跨地域，以問題為導向的實踐教學模式，讓學生了解如何整合四年所學知識，積極應對、解決當下的社會問題。數字媒體藝術專業應激發學生的創新意識和專業潛能，培養學生綜合運用所學專業知識設計多種“跨時代”數字媒體藝術的能力，引導學生運用所學的專業知識解決實際問題，將最終的設計結果轉化為具有實際應用價值的平臺內容或價值載體，從而為學生將來走上工作崗位、適應行業需要奠定良好的基礎。這要求學生不僅需要具備專業知識，而且需要具備解決問題的專業能力。

一、我國高校數字媒體藝術專業畢業設計環節中存在的問題

設計類專業學生的畢業設計作品對于就業具有重要的影響，優秀的畢業設計作品有助于學生提升就業競爭力。經過研究，筆者發現目前部分高校的數字媒體藝術專業在畢業設計環節中存在以下問題。其一，部分學生在畢業設計中采用的技術過于陳舊，難以較好地與市場接軌，畢業設計作品的價值轉化率低。部分學生針對數字媒體藝術的某一個技術模塊分支進行畢業設計，影響了自身創造性的發揮。同時，一些學生在畢業設計中單純地照搬理論知識，設計缺乏應用性，難以適應市場的需要。其二，部分學生的畢業設計選題和技術點與當下社會的發展需求不吻合。部分學生在畢業設計時閉門造車，其選題往往針對的是若干年前的社會需求。數字媒體技術日新月異，如果選題方向不合適，學生即使再努力也往往只能事倍功半。其三，部分學生難以把控畢業設計的創作時間。一些學生缺乏豐富的實踐經驗，實際操作能力不足，往往在前期準備階段缺乏合理的規劃，對畢業設計部分環節的瑣碎程度預計不足，難以預見在實際設計中出現的問題，也難以把握畢業設計的創作時間。其四，部分學生在畢業論文撰寫方面存在一些問題。畢業論文是對高等院校畢業生的知識運用能力和寫作水平的檢驗，藝術類本科生的畢業論文應當具有一定的學術價值，但部分學生畢業論文的選題過大，論文往往不具有較高的學術價值。少數學生的畢業論文難以達到概念清晰、結構合理、語句通順等基礎要求。

二、探究數字媒體藝術專業畢業設計環節問題產生的根源

對于以上畢業設計環節存在的問題，筆者探究了問題出現的源頭。數字媒體藝術是一門高度交叉和融合的學科，但是在部分院校的數字媒體藝術專業教學中，各年級在課程學習上相互獨立、互不干涉，各設計專業和各學院之間的課程無交叉。同時，技術類課程、文學類課程和藝術設計類課程在教學體系中相互獨立，三者之間缺乏有機聯系。這導致學生難以做到在專業內部的縱向方向上循環交流，也難以做到在專業外橫向拓展學習。橫向、縱向上的問題會立體式地反映在最后的畢業設計環節中。不同年級的學生在進入當年的實踐教學階段時，由于所學課程無交叉，往往難以就之前積累的實踐學習經驗展開深入交流。相比低年級學生，高年級學生往往具備更強的設計實踐能力，但是部分高年級學生難以將這些寶貴的經驗傳授給低年級學生。在畢業設計環節中，有大量工作是基礎性、重復性的，對于這些工作，低年級學生在適當的引導下也可以勝任。然而，一些高年級學生需要重復進行這些基礎性的工作，將大量的精力放在熟練操作而不是進階性、創造性的拓展上。因此，要想解決目前數字媒體藝術專業在畢業設計環節中存在的問題，就必須從問題產生的根源入手。

摘要：從培養慣例來看，大三大四高年級學生的課程通常以專業選修課為主。但在實踐中專業選修課的教學效果往往不盡如人意。客觀原因在于，高年級學生的時間有限，必須針對這一具體情況設計信息更加密集，轉化效率更高的課程。專業選修課的沉浸式融合是多門選修課的有機結合形式，在一定程度上能夠解決問題，在實踐中也取得了正面效果。其思路值得重視和優化。

關鍵詞：專業選修課；沉浸式教學；課程融合；畢業論文

從國內大學培養方案的慣例來看，一二年級主要以公共課、必修課和通識選修課為主，注重基本專業知識的體系性建構；三四年級則開始向專業選修課傾斜，注重建立在學生興趣基礎上的差異化培養。以西南政法大學哲學專業為例，三年級安排了《文化哲學》《法哲學》等一系列部門哲學專業選修課，以及《文獻檢索與論文寫作》《就業指導》等工具性選修課。但實踐中卻存在不少問題，如選修課到課率低，學生積極性差。結果導致高年級的專業選修課和工具選修課在老師和學生眼中處境尷尬。學生為了掙學分勉強出勤，老師由于缺乏嚴肅的聆聽者而意興闌珊，兩者共同形成了所謂的“大四現象”。［1－2］為此，我們在三年級下期的《法哲學》專業選修課中以畢業論文設計為模擬對象，嘗試了沉浸式的選修課多課程融合的教學實踐，并取得了一定的成效，相關的做法值得借鑒與審視。

一、高年級選修課處境尷尬的主因

從理論上講，“專業主干必修課”＋“專業部門選修課”的專業課程設置是尊重專業學科規律，尊重學生自主意愿的合理選擇。專業必修課提供各個專業基本的知識體系，專業選修課則照顧到了學生的興趣方向。但在教學實踐當中專業選修課的實際效果卻遠遠不如理論上那么美好。據調研報告顯示，八成左右的學生具有明確的選修意愿［3］，不過選修課的實際效果卻難以獲得多數學生的認同［4］。排除選修課體系設置不科學，比如內容重復、先難后易；教師積極性不強，比如備課成本和產出收益不成正比；高年級學生管理松懈等外在偶然因素，我們認為造成專業選修課“失格”的客觀原因有兩個方面。第一，高年級學生面臨升學、就業、職業資格認證考試、畢業論文設計等多方面的任務，專業選修課程雖然數量不多，但相對高年級學生對時間的分配和權重而言，仍然顯得過于繁重。在眾多任務當中，能夠分配給專業選修課的有效時間非常有限，因此在大三大四仍然指望學生全身心投入專業選修課程的學習，這是不現實的。第二，由于專業選修課本身屬性，難以同主干課一樣具有較高的信息有效率。簡單地講，相比于主干課程，專業選修課的開設范圍有限，并且各個專業選修課傳遞的信息范圍較窄，往往并不適應于本專業的每一個學生，或者說對不同學生的有效性差異較大。對于相當部分學生來講，專業選修課有效信息產出率低下，是一種不經濟的無奈之選。

二、課程有機融合的解決思路

專業選修課相對于專業主干課程具有補充性、靈活性、趣味性等特征。但由于升學和就業壓力，高年級本科生學習目的和動機明顯向實用方向傾斜，更愿意把精力集中在服務于各類考試的課程上。所以高年級專業選修課通常被當成“休閑課”“水課”，教學效果自然不會理想。專業選修課的理論價值和它的實際境遇天差地別，這個問題的成因是多層面的，消解這個問題辦法也是一項系統工程。但毫無疑問，其中重要的一環是專業選修課的突破創新。雖然高年級選修課課程數量較多，但單個課程的覆蓋面和信息量相對主干課程極其有限。如何在“專業主干課＋專業選修課”的框架下有效改變這一局面呢？我們認為課程的有機融合是最有可能成功的改革思路。如果專業選修課的課程融合能夠做到一方面減少學生的必要課時，一方面又能夠保留幾門被融合課程的核心內容，強化信息供給的效率，那么問題就能同時得到解決。這里的關鍵在于，如何從課程設計的層面上提高專業選修課的信息供給效率。就此問題，先對相關成功經驗進行考察。國外著名學府的選修課設計大多具有課程功能多元化，課程內容專題化，注重學科交叉的特點。［5］專業選修課設計向更加符合學術研究和社會實踐所需要的“問題導向”傾斜，表現為課程的“部門化”和“領域化”。這在國內也并非新鮮，原因在于專業選修課的部門化符合當下主動學習的理論。建構主義的學習理論認為，學習本身不是外界知識信息刺激心靈從而產生理解。理解的機制不是被動接受，而是主動統攝和涵蓋。當代學習和認知理論中的重要一派，建構主義學習理論認為，習得知識的關鍵在于新知識在原有知識結構基礎上的建構和生長。與這種學習觀相契合的方法則強調探究、合作、自主的主動學習，而非知識傳輸的被動學習［6］。按照學習者主動建構知識的觀點，教學所提供的無非是知識生長的平臺。相比以客觀知識體系為平臺，以對問題理解和闡釋為平臺，顯然同主體的聯系更為緊密。一千個人眼中有一千個哈姆雷特，這是理解和解釋的主觀性所在。所以，專題化、問題化的課程總體上更能喚起學生主動學習的興趣。然而，僅僅在課程內容上具有“問題意識”，還不足以保證每個人都積極參與，主動學習。教學實踐也表明，部門化的選修課程也的確不能保證良好的教學效果，當然，這同學生、教師、管理等因素也有直接關系，但如前所述，偶然性和主觀性因素不在本文的討論范圍。問題的關鍵在于，適合主動學習的學習對象并不必然引起切實的主動學習和有效的主動學習。為此，我們的課程改革思路是把建構主義學習理論的教學實踐往前推進一步，以一種沉浸式的，或者說“角色扮演”的教學方法，通過師生之間共同實踐的方式，利用教師對相關問題的主動學習動機和知識建構經驗，為學生提供參考。簡單講，教師除了傳達必要的體系知識之外，更重要的是在共同的學習研究實踐中傳達理解、分析和解決問題的經驗。相比于一般的經驗交流，沉浸式體驗教學所傳達的經驗是在相似背景、相似處境、相似語言中的，是更容易被理解接受的。結合國外選修課的成功經驗以及當代教育理論，啟發我們設計一種沉浸式的課程融合模式。具體講這種模式包含三個步驟，第一，設計部門化、領域化、問題化的教學內容；第二，由教師賦予學生一種特殊的身份或任務；第三；教師引導、伴隨學生完成身份或任務要求的相關體驗。按照這種思路，我們能用一門選修課的課時涵蓋多門選修課的重要信息，并通過“問題化”和“體驗式”的課程設計，有效地實現多門課程的教學效果和教學目的。

1教學內容的改進

目前大多數的工業工程專業英語教材，多數重在介紹工業工程現有的理論框架體系下的各所屬分支。如北京理工大學王愛虎主編的工業工程專業英語教材，第一篇為《對工業工程的認識》，第二篇為《基礎工業工程》。其中分別介紹人因學、運籌學、工廠布局、運作管理、工程經濟學等內容，在第三篇《現代工業工程》中，則選取了并行工程、計算機集成制造、準時化生產等內容，接下來的第四篇為《工業工程前沿》，分別介紹了質量管理、約束理論、敏捷制造等。第五篇為《工業工程展望》。每一章的內容都是介紹說明性文章。如果在僅有的32學時中完全按部就班介紹，不但學習不完，而且學生會產生極強的厭學情緒。為此，根據各章節內容和口語交流中的重要程度，采取不同的教學方式方法。如運籌學和約束理論的內容口語并不常見，該部分采取自學的方式，要求學生掌握重點詞匯及表達法即可。而設施布局、生產管理、及時生產等實際口語常見內容不但重點講解，而且提供給學生書本之外的更多相關專業詞匯。此外，提供給學生可行性報告、項目實施方案等多種形式的科技英語應用文，以擴充豐富教學內容，讓學生了解真實的專業英語應用文，而非簡單的介紹性說明文。除了讓學生學習了解應用文之外，在課程中還教授學生學習撰寫中文摘要并能按照科技英語的寫作方法正確翻譯為英文，既使學生掌握科技英語核心寫作方法，又為畢業設計論文摘要的撰寫提早做了準備。在上述教學內容之余，教會學生利用構詞法，學會搭積木方式記憶單詞，進一步提高學習效率。詞匯是閱讀的基石，如果沒有足夠的詞匯，學習內容再豐富，學習方法再好也是無效。通過以上方法對教學內容的豐富、整合和延展，從根本上提高了工業工程專業英語的實用性。

2新型教學模式研究

針對工業工程專業英語的特點，基于教學內容改進的基礎上，本文提出了以學生為導向，運用任務型語言學習理論和快樂教學法的新型教學模式。

2.1轉變教學模式

傳統教學模式是以教師為中心（teacher-centeredmode），這種模式無異于填鴨式教學，教師按照教學大綱和自己的理解在講臺上講解詞匯重點和難點句式，然后再讓學生翻譯或回答問題。這種教學模式將本就對英語學習有畏懼心理的學生更知難而退，完全喪失學習興趣，最終的學習效果可能也僅僅是記憶了部分專業詞匯。為真正提高學生的口語水平和交流能力，針對工業工程專業英語的特點，教學模式應逐步轉變為“以學生為導向”（student-orientedmode）。把學生分組，如分為設施布局小組（facili-ty-layoutgroup）、及時生產小組(Just-in-Timegroup)、敏捷制造小組（agile-manufacturinggroup）等。在講授到相應課程內容之前，如下節課為設施布局章節，提前要求該小組成員設計場景，如設計一個新生產線需要設計U型生產線，假定車間主任、多能工和設備管理人員三種身份，要求在老師給定的專業詞匯基礎上，自行設計對話內容，時間十分鐘以內。并且在課堂上允許其他同學的提問和互動。以學生為導向模式并不意味著教師完全對學生放任自流。教師作為主持人掌控學習氛圍和場上氣氛，課堂上兩種模式隨機轉換，保證有張有弛，提高學生的主動性和積極性，并通過情景對話方式真正提高學生的口語表達能力和考察學生對專業詞匯的正確運用。

2.2任務型語言學習理論的應用