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［摘要］以皮亞杰的發生認識論剖析全國公開課“讓我們成為優點感知者”，發現其教學設計的科學性、有效性，解釋學生發生認知飛躍的具體過程。以理論介入視角進行課例分析，是進行教學反思、改進教學、提升理論應用能力的重要途徑。
［關鍵詞］發生認識論；課程設計；認知沖突；認知平衡
皮亞杰（JeanPiaget）心理學理論的核心是發生認識論，是20世紀心理學、教育學和哲學最重要的理論成果之一［1］。它主要解釋了認知的結構、發生發展過程以及心理起源。皮亞杰認為，圖式是發生認識論的核心概念，是個體知覺、理解世界的方式，圖式的發展受到同化、順應、平衡三個基本過程的影響，認知的發展就是圖式的形成和變化。“讓我們成為優點感知者”是四川省成都七中專職心理教師李芷若在高中學生發展指導高峰論壇（2018第四屆山東年會）上的一節公開課，教學對象是高中一年級學生。在課堂上，教師引導學生覺察負面思維模式；感知缺點和感知優點對自身的影響；體驗感知優點的快樂，發現和加強自己的優點；培養關注優點的思維模式及行為。課程淋漓盡致地展現了由負面思維模式到正面思維模式的培養過程，塑造了思維模式質的飛躍。課程設計的重點在于學生的心理體驗和認知變化，給學生提供了看待自身和世界的新角度與思考方式。學生思考深入，認知轉變過程明顯，現場效果好。仔細回味這節課，學生的認知飛躍是如何產生的？皮亞杰的發生認識論正是從認知發生、發展的角度提供了理論解釋，適合用以剖析本節課中學生從原有認知狀態到目標認知狀態的變化過程。
一、進入情境，呈現原有圖式
“學生不是空著腦袋走進教室的”——根據建構主義學習理論，在教學之前，學生對相關知識和技能已然存在既定信念和準備，即原有圖式，它是教師不能無視的學生的經驗。皮亞杰認為，新知識只有納入圖式中才能夠被吸收［2-3］。因此，學生的原有圖式是課程設計的邏輯起點。然而原有圖式并不是認知的終點，甚至含有謬誤和不完整的認知。當圖式不斷納入客觀信息，積累到一定程度，不能再解決新情況、新問題時，個體為了適應環境，就會主動調整和修改圖式，引起圖式質的變化。心理課力求實現“質的變化”，真正打動學生的內心，給學生理智上的啟發、情感上的觸動［4］。打動人“心”的目標，要求心理課的設計要遵循認識發生發展的規律，完成圖式的同化、順應，達到新的認知平衡過程。在教學的初始階段，首先應當呈現學生的原有圖式，這是教學的依據與認知發展的起點。在該堂課上，在簡單的游戲熱身后，教師呈現同學小A的日記：“今天的語文早讀我居然差點睡著了，因為早上起來特別困，也懶得吃早飯。我不斷地掐自己，讓自己打起精神來。課間，班長呼吁運動會報名，我一個項目都沒有，我一向不擅長體育運動，就報名當后勤人員吧。“終于下課了，肚子超級餓，和好朋友一起奔向食堂。她說特別想吃小炒，可是我覺得排長隊太麻煩了。算了，等就等吧，于是我陪她一起吃了小炒，我發現味道還挺不錯的。下午老師宣布明天要考語文，我內心發出一陣哀怨?？吹酵瑢W們在玩推理游戲，語文成績墊后的我忍不住扔下書，加入了他們的行列。“晚上回到寢室，看到舍友還在認真準備明天的考試，看來今天的常規吹牛不能進行啦。于是我輕手輕腳地洗漱完，就上床睡覺了。”學生閱讀后分享對小A的認識。分享結束后，教師統計其中優點和缺點的比例，發現學生提到缺點的次數超過優點的次數。這一現象便是“負面偏好”圖式的具體呈現，是學生廣泛存在的錯誤思維模式。通過設置問題情境，使得看不見摸不著、不易察覺的圖式浮出水面。教師引出并且講解“負面偏好”這一概念，使學生覺察自己的負向思維。
二、實驗設疑，引發認知沖突
當遇到原有圖式不能解釋的新現象時，個體就會打破之前低層次的“平衡”，產生新的“沖突”。通過“沖突”的不斷化解，實現新的平衡與認知發展。認知沖突是指學生的原有認知結構與所學新知識之間出現對立矛盾時，感受到的疑惑、緊張和不適的狀態［5］。認知沖突也就是認知的不平衡狀態，再次形成新的平衡的過程有兩種形式，即同化和順應。皮亞杰認為“認知不平衡有助于學生建構自己的知識體系”，認知不平衡后的同化與順應的過程，是豐富舊圖式和形成新圖式的時機。因此，在心理課教學設計中，需要教師根據學生的原有圖式與思維能力，選擇與之匹配的教學策略與教學內容，恰當地創設學生的認知沖突。當學生發現原本篤定的認知信念不能解釋新情境時，認知不平衡的狀態會促使學生重新思考，這正是發生同化與順應的良好準備狀態。課堂上，在學生覺察了負向思維偏向后，教師營造緊張氣氛，引導學生集中精力，認真數出下面呈現的視頻中穿白色運動服的人真正傳了幾次球。觀看視頻后，教師提問學生：除了看到傳球之外，還看到了什么特別的事物？假如給這段視頻取個名字，你認為會叫什么？——這就是著名的“看不見的大猩猩”心理實驗。研究表明，50%左右的人根本沒有發現視頻中出現過大猩猩。揭示實驗關鍵點后，再一次觀看視頻，學生們驚呼，發現了大猩猩。而第一次觀看的時候，由于集中精力數傳球的次數，完全沒有看到大猩猩的出現！教師問：這時再給這段視頻取個名字，你認為該叫什么？最后發現，學生前后兩次命名有明顯不同，第一次的命名往往與“傳球練習”“傳球活動”有關，而第二次的命名往往與“詭異的大猩猩”有關。對于同一視頻，為什么我們的認知判斷會前后完全不同？學生們產生了巨大的認知沖突，這是思維模式轉變的突破口，是產生順應與平衡的良好時機。
三、循序漸進，促進順應發生
同化是指認知主體將新事物或新過程納入原有的圖式中去，是認知的量變過程。順應是認知主體改變原有的圖式以適應新環境的過程，是認知的質變過程［6］。課堂上，學生發現原有圖式產生的篤定認知并不能解釋新現象，無法產生同化，這時就打破了原有的認知平衡，認知主體必須改變原有圖式。發現了自身的負向認知偏好后，學生們必須挖掘那些被忽略的正向信息，全面、客觀地看待事物全貌。這樣才可以發現真實的世界，以達到新的認知平衡。在產生認知沖突后，學生會試圖解釋新的現象：原本深信事件就是我們看到的那樣，但是沒想到是因為選擇性注意。學生們發現了以前沒有注意到的事物，認知產生了巨大轉變，這給學生們帶來了認知沖擊。通過前后兩輪對比，學生們思考關注點不同帶來的影響。學生們認識到，“你的世界就是你注意到的世界。”教師問：在真實的學習生活中，這只沒有被注意到的“大猩猩”還可以是什么？也許就是沒有注意到的優點。教師進而提出感知優點的重要性。循序漸進的提問、思考，得到階段性結論的過程，正是同化與順應的過程。學生們第二次分析小A的日記，從新的角度即感知優點的角度再次解讀日記。與第一次分析相比，學生發覺了更多隱藏在缺點之下的優點。這讓學生們感到欣喜，也提示他們，人們往往忽略了自身的優點，造成自我評價的負面偏好。教師總結轉變負面偏好的方法，引出了“積極再定義”的概念、含義以及重要意義。
四、鞏固深化，達到認知平衡
學生們對原有圖式進行了調整、改變，甚至建構了新的圖式。圖式發生了本質改變，個體的認知結構也隨之改變與發展，使個體更適應外界因素，達到新的平衡。平衡是認知發展從一種平衡狀態向另一種較高平衡狀態過渡的過程，是個體的自我調節機制。通過設置多層由易到難運用新圖式的訓練，達到鞏固學習成果、促進認知平衡的目標。新的圖式一旦形成，達到了更高的平衡狀態，認知主體就會利用新圖式對外界事物進行知覺、理解和應對。課堂應以學生為主體，回歸學生自身的現實生活。下面教師引導學生運用“積極再定義”的方法，找到自身一個缺點背后隱藏的優點，強化對自身優點的認知。從塞利格曼研究的24項優勢當中，每個學生選出自己3個突出的優點。教師給出具體指引，以薩提亞“雕塑”的方法，學生們每人設計一個優點運用計劃和優點動作，以T臺走步的動作和姿態，將優點外化為代表積極思維的標志性符號，加強優勢體驗。最后，學生們分享感受，教師總結回味，進一步鞏固新圖式的運用，深化認知平衡。在本課中，學生們原本是有負面思維模式的，這是大腦中的原有圖式。圖式一旦形成，具有相當的穩定性，因此每個學生會有相當穩固的負面偏好。教師為了豐富和改變圖式而設計教學內容，促使學生們產生同化和順應，最終鞏固新的認知平衡。為什么教學目標可以達到“培養關注優點的思維模式及行為”？這也是依據認識發生論——圖式一旦被啟動，就會像程序一樣被嚴格執行下去，具有可激發性。以皮亞杰的發生認識論視角介入的課例分析，對理論基礎和課程設計進行反思，解釋了教學設計的科學性、合理性，特別適合剖析涉及認知飛躍、思維發展的心理健康教育課程，屬于理論介入視角的課例分析模式。理論介入視角的課例分析，強調發現理論問題、研究理論問題［7］，從而改進教學，幫助教師尋找到合適的教學內容（教什么）以及教學過程（如何教）。對于教師來說，理論介入視角的教學課例分析有更堅實龐大的理論體系做支撐，是教師進行教學技術性反思、提高理論應用能力的重要途徑。
參考文獻
［1］胡晶，石向實.皮亞杰理論新近研究綜述［J］.寧波大學學報（教育科學版），2009，31（5）：9-14.
［2］讓•保羅•皮亞杰.發生認識論原理［M］.北京：商務印書館，1981.
［3］讓•保羅•皮亞杰.心理學與認識論［M］.北京：求實出版社，1988.
［4］陳曉新.心育課程設計需要反思的幾個問題［J］.中小學心理健康教育，2018（32）：22-25.
［5］周艷娟.引發認知沖突，優化課堂教學［J］.中學數學（初中版），2015（5）：49-52.
［6］林松錦.用皮亞杰的認知發展理論改進物理概念教學［J］.物化生教與學，2008（5）：73-74.
［7］姜峰.理論介入的課例研究——一種新的課例研究模式［J］.語文學刊，2017，37（4）：167-172.
作者:石碩