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從理論淵源上看，認知理論屬于心理學研究的范疇，不同學派對認知理論有不同的認識和理解。認知心理學最初是由新行為主義的代表托爾曼提出來的，他通過大量的動物實驗研究，提出了以目的行為主義為中心的認知理論，由此開辟了新的心理學研究領域。托爾曼所提出的認知理論是以“行為”為中心的。在他看來，行為背后的認知更為重要，只有對行為產生的心理認知過程進行分析，才能準確理解做出該行為的原因。而格式塔學派則認為，認知過程才是認知心理學的關鍵所在。格式塔學派的代表人物魏特海默通過大量的實證研究，分析了整體、模式和結構在認知心理中的作用，并突出了人在感覺信息輸入中的能動性，這為信息加工心理學的產生奠定了基礎?？傮w來看，格式塔學派認為，個體的認知并不是沒有原則的，必須堅持知覺方面的組織原則，具體包括圖形與背景原則、接近性原則、連續性原則和完整原則。隨后不久，格式塔學派進一步提出了心理場的概念，并將其作為認知心理學理論中重要的認知結構。可以說，各心理學派從不同的角度對認知理論進行了論述，極大地豐富了認知理論的內容。本研究認為，無論是以過程為中心的認知理論還是以行為為中心的認知理論，其最終目的都在于通過對行為人心理展開研究，對其將來可能發生的行為進行預判，并提出一定的行為規制方案?；诖?，可以對認知理論作如下定義：認知理論是以認識過程為研究對象，通過對感官所接收到的信息進行識別、重構、提取等一系列的加工，進而探討認識過程對人的行為會產生何種影響，并提出塑造建議的理論。關于道德，馬克思曾進行了相應的界定。在馬克思看來，道德是調整和約束人與人之間、人與社會之間行為規范的總稱。不僅如此，馬克思還將道德視為一種特殊的社會意識形態。馬克思認為，道德與其他意識形態最大的區別，在于道德要依靠善與惡、公正與偏私、正義與非正義、誠實與虛偽等觀念來把握現實世界的“實踐精神”。由此，如何形成正確的觀念應是發揮道德指引“實踐”作用的前提條件。認知理論對于大學生道德教育而言，其最為重要的作用在于能使大學生具備良好的道德認知素質。高校以一定的道德教育目標為出發點，有組織、有計劃地向大學生進行道德教育，使受教育者從自身需要出發，積極主動地把各種道德教育要求轉化為內在的成善、公正、正義和誠實等優良的道德品質，進而形成自我道德評價標準，并逐漸將其外化為良好的行為。在這個過程中，受教育者需要通過各種媒介對教育者所傳達的道德內容進行接收、感知、消化和吸收，這是一個不斷認知的過程。從這個意義上說，道德認知是認知理論與大學生道德教育的理論契合點。
二、認知理論視角下大學生道德教育存在的問題
基于認知理論的視角，大學生道德教育存在的問題主要包括道德認知水平相對較低、道德認知過程缺乏主動性和道德評價標準缺乏合理性等。
1.道德認知水平相對較低
從社會道德和個人道德的角度，可將道德認知的內容劃分為兩個類別：第一類是對社會公共道德的認知；第二類是對個人自身人格道德的認知。大學生只有形成了這兩個方面的道德認知，才能樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀。按照科爾伯格的觀點，人的道德認知水平是一個動態變化的過程。他將道德認知水平劃分為三個層次：第一個層次是前習俗水平，此層次道德認知的主要特征表現為以自我為中心，缺乏交流意識與權威意識；第二個層次是習俗水平，此層次道德認知所體現出來的特征是懂得換位思考問題，具備一定的交流意識，但社會價值觀與道德觀嚴重缺失；第三個層次是后習俗水平，其所體現出來的道德認知特點是道德主體開始坦率地考慮社會公共道德準則，并將個人道德準則很好地融入其中，具有良好的契約精神。一般而言，我國大學生已經步入了成人階段，屬于成人群體，相對開放的大學校園也使得大學生的生活處于半社會化狀態，有些大學生甚至在大學期間就走入社會，比如工作、生孩子等等?；诖?，從應然的角度來看，大學生道德認知水平應該已達到后習俗水平層次。但從實然的角度來看，當前我國大學生的總體認知水平仍處于習俗水平，他們懂得換位思考，具備了交流的意識和能力，但缺乏鮮明的社會公共道德感。在道德實踐中，有相當一部分大學生期待奉獻與收獲能夠兼顧，“利己但不損人”是很多大學生所奉行的道德準則。這反映出在市場經濟背景下，當代大學生的道德觀呈現出功利化的傾向，其所體現出來的道德認知水平偏低。
2.道德認知過程缺乏主動性
從前面的論述可知，道德認知本質上是一種自發的心理活動。因此，道德認知的過程在很大程度上必須由相關主體主動來完成。目前，我國大學生道德認知的過程，更多體現出被動性。在以90后為主的大學生群體中，大部分都是獨生子女，而相對于非獨生子女而言，獨生子女在家庭生活中往往會受到特殊的照顧，不僅僅有來自父母的關心，還有來自于雙方四個老人的特殊“照顧”，相對優越的成長環境使得他們即便進入大學之后，與社會接觸的機會也十分少，家長往往只關心子女的學業，而對于子女良好道德品質的形成，往往缺乏有效的引導。不僅如此，即便是有些家長在家庭生活中對子女進行了相應的道德教育，但基于他們的成長經歷，往往也會教導孩子以利己和保身為主。這使得大學生在進入高校之后，在對道德問題的判斷上，往往缺乏主動性，要么是遵從父輩的教導，要么是隨大流，以至于有些大學生甚至將一些非道德的理念視為道德潮流，由此導致的后果可想而知。
3.道德評價標準缺乏合理性
道德認知的過程必然涉及道德評價。只有在合理的道德評價標準范圍內，大學生才能對自己的行為是否符合道德標準進行一定的預判，才能對道德的本質有一個較為全面而準確的認識，進而使得其最終所選擇的行為符合基本的道德規范。當前大學生道德評價中存在的較為突出的問題就是道德評價標準十分單一，無論是對他人進行道德評價還是對自身進行道德評價，大學生們習慣于簡單地以好惡為評價標準，如此缺乏合理性的道德評價標準使得他們在道德認知過程中顯得無所適從。從根源上看，大學生道德評價標準缺乏合理性的背后所反映的是西方社會價值理念對我國道德理念的沖擊，我國原本有著優良的道德傳統，經過數千年的沉淀，已經形成了固有的道德評價標準。然而，自改革開放以來，西方先進的生產力在影響我國經濟發展的同時，其價值理念也沖擊著我國傳統的道德倫理體系。筆者認為，重構大學生道德評價標準體系，是認知理論視角下大學生道德教育的重要突破口。
三、認知理論視角下加強大學生道德教育的路徑
應針對當前大學生道德教育存在的問題，將德育過程與認知過程相結合，加強主體性教育，建立并完善大學生道德評價體系，充分發揮認知理論在大學生道德教育中的積極作用。
1.應將德育過程與認知過程相結合，提高大學生道德認知的水平。
具體來看，可以在高校道德教育的六大環節中提高大學生的道德認識水平。高校道德教育的六個環節如下：一是注意和預期；二是激活原有的道德知識；三是選擇性知覺；四是工作記憶；五是新道德信息的鞏固與轉化；六是道德知識的轉化。在第一環節和第二環節，高校道德教育工作者可以利用情感陶冶、師生談話和理想激勵等方式激發大學生對高尚道德境界的追求，以增強大學生學習道德知識的積極性。而道德教育的第三和第四環節，是大學生道德知識重新建構的過程，高校道德教育工作者可以充分利用邏輯分析法對道德認知的三個層次進行深刻剖析，以促進大學生的道德認知向更高一級的水平發展。在道德教育的第五和第六環節，高校道德教育工作者要積極組織學生進行道德實踐，讓他們在實踐中反思自己的行為，磨礪自身的道德意志，以此強化道德認知的過程。
2.加強主體性教育，發揮大學生在道德認知過程中的能動性。
所謂主體性教育，就是要充分尊重大學生在道德教育過程中的主體地位，打破過去大學生在道德教育過程中總是處于被動地位的局面。在科學發展觀提出之后，我國高等教育已開始轉變過去的灌輸式教育模式，落實了學生在教育過程中的主體性地位，這在客觀上為主體性教育的開展創造了條件。這就要求高校道德教育要轉變過去“師道尊嚴”的理念，關注學生的道德知識學習需求，在課堂上營造平等、輕松、和諧的教學氛圍。與此同時，高校道德教育還要注重啟發學生的思維，比如可以由教師引出相應的道德案例，由學生以小組的形式展開討論，最后以小組為單位進行匯報，如此既能提高學生參與道德教育課堂教學的積極性，也能夠逐漸使學生將道德知識內化于心中。
3.進一步完善大學生道德評價體系。
道德評價是行為主體運用自己所收集或掌握的道德知識與準則，對自己或他人的行為進行道德分析以及道德選擇的過程。從當前我國高校學生管理工作的實際來看，大部分高校將管理的重點集中在對學生學習成績和實際能力的評價上，而學生的道德評價基本處于空白地帶，這也是導致大學生不重視自身道德認知的一個重要原因。為此，一方面高校應建立服務社會的道德評價指標，對學生在校外參與的社會服務活動進行考查，并予以相應的評分，將其納入學生綜合考評體系之中，如此可以逐漸培養學生的社會責任感和主人翁精神，對大學生的道德認知也能起到很好的固化作用。另一方面，高校在考查大學生的道德品質之時，要注重其在中小學時的道德表現，以便與其在大學期間的道德表現相銜接，通過構建長期的道德評價體系對學生的道德表現進行科學、合理的評價。這是將道德理念內化于學生心中的重要舉措，使他們即便走入社會之后，也不會降低對自身的道德要求。大學生道德教育是我國精神文明建設的重要組成部分，其效果的好壞直接關系著我國精神文明建設的成敗。為此，我國大學生道德教育已經不能再固守傳統的灌輸式教育模式，必須進行徹底的改革，以增強實效性，避免高校思想政治教育工作陷入形式化的境地。
作者：趙海陽 單位：河南中醫學院思想政治理論教研部
