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自學考試學習計劃范文1
一、激發學生自主學習的欲望
在長期應試教育以及傳統教育觀念的影響之下，高中生習慣教師進行灌輸式的教學模式，也認為高中化學的學習注重基礎知識輕視解決問題的能力，注重記憶能力輕視理解能力，注重模仿能力輕視創造能力.這種教學觀念極大地限制了學生的個性發展，對于學生的化學能力提高有很大的影響.在新課標的教學理念之下教師要讓學生認識到自己在化學課堂中的主體作用，明確學習化學知識并不是唯一的目的，加強化學知識的應用以及進行創新才是最終的目標.在新課標的教學理念之下教師要開展自主學習，將學生放在主體地位，結合化學知識和學生的思想，讓學生主動地進入到化學的學習中來.自主學習最大的改變就是讓學生處于主動的地位，能夠構建學習的環境，充分的發揮學生的潛能和創造力，培養個性化的發展.教師要做好引導作用，善于幫助學生構建自主學習的環境，掌握自主學習的方法，提高高中化學的教學效率.自主學習能夠讓學生在隨時隨地的學習化學知識，這是現代社會對人才的要求，也體現了一個人的綜合能力和素質.學生只有認識到自主學習的重要意義，從讓我學習轉變成為我要學習，才能夠全身心的投入到自主學習環境.為了鼓勵學生進行自主學習，教師要使用良好的方法，興趣作為第一要素，讓學生明確化學的自主學習是一件非常有意義的事情.
二、營造良好的自主課堂環境
1.創設化學情境，啟發學生質疑
在高中化學自主學習中，教師要引導著學生不斷地發現化學學習中存在的問題，通過自己努力解決化學問題.尤其是在高中自主學習中，教師要創設良好的情境，引導著學生積極的質疑.創設情境可以是生產生活實際的情境也可以是化學實驗的情景.在創設情境時，要建立在學生現有的化學基礎之上，能夠讓他們通過一定的學習，掌握化學的教學內容.在創設自學情境時，教師要做好以下幾個方面的工作：第一，教師創設的情境要和學生現有的知識經驗為鋪墊，第二，盡可能的讓學生在思維上引起強烈的沖突，可以是現有知識和新情境之間的沖突，也有可能是原有的思維方式和新情景的沖突，還有可能是學生認知需求和新情境的沖突.在情境的沖突之下，學生才會認識到自主學習的需要，從而進入到自主學習的狀態中.例如在學習氯氣性質的時候，教師就可以使用多媒體為學生播放一段視頻.在第一次世界大戰的時候，德軍開啟了6000只預先埋伏好的壓縮氯氣鋼瓶，英法士兵眼看著黃綠色的氣體涌過來之后，拼命的掙扎但是最終慢慢的倒下，這是第一次化學戰爭.學生就會產生疑問，黃綠色的氣體到底是什么？它具有哪些性質？
2.利用化學實驗，鼓勵自主學習
化學是一門開放的科學，學生在自主學習中能夠體現非常強的主觀能動性.為了增強學生的自主學習效率，教師可以進行開放性的化學實驗.最常見的就是在現在的化學教材要求中，選擇一部分能夠進行講解的實驗，讓學生親自參與實驗的操作設計，觀察以及結果記錄部分，在親自動手參與的過程中，增強自主學習的能力.由于讓學生親自參與化學實驗，因此教師要合理地編排實驗的步驟以及相關的實驗操作技巧，為學生提出一些啟發性的問題，引導著學生進行自主探究.學生在通過化學實驗自主學習時，能夠產生強烈的成功喜悅感，這也是其他的教學模式不能代替的.例如在學習鈉的化學性質時，教師為學生展示鈉和氧氣在燃燒之后發生的化學反應，之后讓學生做鈉和水反應的實驗，這樣學生就會腦、耳、鼻、口、眼一起作用，充分地觀察化學實驗的現象，
自主地進行探究，詢問產生這種現象的原因，從而進入到自主學習中來.
3.尊重個體差異，發展學生個性
高中生已經具備了強烈的個性，教師在開展自主學習時要尊重學生之間的差異，引導著學生培養自身的個性，進行針對性的教學.學生具有個性就會從不同的視角來觀察化學自主學習，教師要采取鼓勵的方式引導著學生進步.教師可以讓不同個性、不同層次的學生進行小組練習，這樣能夠增強他們的認知水平，促進學生的個性化發展.
三、開展探究性化學自主學習
1.讓學生掌握自主學習的方法
新課標明確提出了高中化學的自主學習要講究一定的策略，教師要告訴學生正確的自主學習的方法，培養學生的探究能力和探究意識.高中化學自主學習和科學家的探究過程類似，能有效地提高學生的自主性和主動性，讓他們掌握良好的科學價值觀.例如教師可以提供真實的化學視頻：著名的化學家羅伯特?波義爾在化學實驗中，不小心將鹽酸灑到了紫羅蘭的花瓣之上，他發現紫色的花瓣竟然出現了紅色，波義爾就對這個化學現象進行多種假設之后，找到了紫羅蘭花瓣遇到鹽酸變紅的原因.
2.積極地進行探究性的課外課程
自學考試學習計劃范文2
關鍵詞：自學考試；自考生；研究
中圖分類號：13726.9 文獻標志碼：A 文章編號：1009―4156(2011)06―091―04
在所有教育中，學生都是最核心的構成要素，在高等教育自學考試中，考生作為受教育者和學習者，同樣也是其中最核心的要素。對自考生的各個方面進行研究，是以學生為本教育理念的具體體現，對提高自學考試的質量有著重要的意義。三十年來，學術界對此進行了一些研究。在中國期刊全文數據庫中，在1978―2010年，以“自考生”或“自學考試考生”為題目的期刊論文有309篇，在中國優秀碩士學位論文全文數據庫中，以“自考生”或“自學考試考生”為題目的論文有9篇。另外，在一些相關的學術著作和博士學位論文中也對這個問題進行了探討。這些研究對于自學考試的理論與實踐都有著重要的價值，但目前學術界還沒有對這些研究成果進行系統總結。因此，本文擬對三十年來自學考試考生的有關研究進行系統的梳理，并在此基礎上進行比較系統的總結與反思。
一、三十年來高等教育自學考試考生研究的綜述
(一)對高等教育自學考試考生一般情況的研究
1 人們對自考生的年齡、學歷、職業、就業等外在特點進行了研究。人們共同認可的觀點是考生的年齡低齡化、考前學歷提高以及接受系統助學者增加等，而對在職人員是否已成為自考生的主體，學術界的觀點并不完全統一。如有人認為自考生以在職人員為主，有人認為20世紀90年代之后，非在職應考者的比例顯著增加。有人認為，自考生的構成經歷了在職成人、在職人員明顯減少、主體由高中和中專畢業生變為高等教育畢業生三個階段。還有學者認為自考生有以下特點：應考對象幾乎涵蓋了社會各個階層、各種職業、各個年齡階段的人群；由于各種原因不能、不便或不需要進入普通高校的求學人員是應考主體；高等教育供需矛盾越突出、越尖銳，越會出現相對集中的應考群體；在高等教育有較充分發展的時候，弱勢人群在應考對象中所占比例越突出。還有人認為，自考畢業生的就業率和就業單位狀況都比普通高校畢業生好；自考所學專業對個人的職務與職稱升遷的作用非常顯著；50％的自考畢業生表示將來還會選擇通過自考深造，50％的被調查者對自考畢業生的就業持樂觀態度。
2 學術界對自考生的一般內在特點進行了研究，認為這些特點主要有：文化基礎參差不齊；學習目的不明確；自卑心理重；學習素質相對偏下；缺乏良好的學習習慣；缺乏學習主動性；缺少堅韌不拔的毅力；自我約束能力較差；心理不夠成熟等特點。也有人提出了一些不同的觀點，認為自考生的個體特征主要有：學習目的明確，求知欲強；有頑強的毅力，科學的方法；專業對口、學以致用；原有文化基礎參差不齊，年齡大，記憶力減弱。之所以出現上述兩種不同的觀點，是對作為高考落榜生與在職人員兩種不同的自考生群體考察的結果。
(二)對高等教育自學考試考生學習的研究
1 對自考生學習動機的研究。部分學者認為，自考生的學習動機主要有：適應社會發展和經濟建設需要；提高自己的理論和專業水平以適應工作崗位的需要；出于個人的興趣愛好；取得文憑以改變個人的社會地位。有人通過調查發現，絕大部分自考生都將提高自身文化素質放在前兩位。有人認為，文憑和水平是巨大驅動力。還有人對在校自考生與社會上自考生的學習動機作了比較，認為在前者對自考的理解還停留在取得文憑和有利于就業上，后者則出于終身學習需要的比例更大。
2 對自考生學習方式與方法的研究。有學者指出，自考生的學習方式主要有個人自學或組織學習小組、在自學的基礎上有選擇地聽一些輔導課、在民辦高?；蜓a習學校學習。有人通過調查發現：大多數的自考生未接受輔導；排在前三位的輔導材料是模擬練習題、學習方法指導材料、曾經使用過的試題。還有人認為，不論是在校生還是社會考生對自學考試的助學要求都是比較強烈的。有學者總結了自考生的學習方法：認真閱讀考試大綱和教材，邊理解邊記憶地把握課程內容；知識學體分理解、保持和運用三個步驟；技能隨著自學專業課程而逐步提高。另外，妥善處理工學矛盾。
3 對影響自考生學業因素的研究。有人通過大量的問卷調查，得出如下結論：自考學員共有七個因素對學習成敗有較大影響，其中年齡、原有教育程度、居住地區、學習方法、學業自我效能對學業成就有直接的影響；低年齡段和高學歷層次的學員較能順利完成學業；自考學員實現學業成就的比例總體上存在下降的趨勢。人們認為，影響自考生學業成功的積極因素有：學習積極主動；有效的學習方法；學習輔導；毅力和積極的心理因素；正確的治學方法和良好的意志品質。認為影響自考生學業不良的因素主要有：對自學考試的基本常識和規律缺乏了解；學習動機不明確；平時學得不扎實；僥幸心理；在時間、精力和環境方面缺乏良好的學習條件；知識結構單一；不能得到教師的系統指導和同學間的相互幫助。還有人提出，影響考生學習適應的不良因素有基礎不扎實、個性心理脆弱、學業的壓力、教育環境的變遷、教學方法的改變、教師教學方面存在問題等。
4 提高自考生學習效果的研究。從教育者方面看，人們認為，應加強自考生學習適應的教育對策：深化自考生的學習動機；開展學習心理輔導；幫助自考生確定明確的學習目標；規范教學管理；加強教師隊伍建設；增強自考生獲取知識的能力；注重培養考生的創新能力；改革教學方法；充分發揮學生的主體作用；幫助學生選擇有效的自學方法。從考生方面看，有人提出了自學考試中要堅持自我強化與社會需求相統一、循序漸進與不斷飛躍相結合、知識鞏固與能力發展相聯系的個人自學原則。有人認為，考生應端正自考動機、制訂自學計劃、注重學習方法、合理安排自學時間、及時復習、自覺自學、相互切磋。有人強調考生必須要做到有抱負、廣涉獵、勤思考、重視提高自學能力等方面。還有一些人則更具體地闡述了自考生的學習步驟：了解專業考試計劃、領會課程自學考試大綱、理解自學考試教材。還有人提出了“合作學習”的模式，即考生為共同的學習目標，組成小組和團隊而開展學習活動。
(三)對高等教育自學考試中考生心理的研究
1 對自考生心理的一般研究。這些研究大致有以下四個方面：(1)認為自考生與統招大學生的思想狀況相比，具有自信心不足、心理素質較好、就業思
想負擔相對較輕、社會化程度相對較高、道德評價能力較低等特點。(2)認為自考畢業生擇業的良性心理有“就業優先”、“公平競爭”、自主創業、繼續學習。不良心理有焦慮、自卑、自負、安逸、求高、依賴、從眾。(3)對自考生的家庭環境、自我接納與領悟社會支持的關系的研究，認為自考生家庭氛圍不太和諧；自我接納狀況處于中等水平；領悟社會支持狀況處于中等偏下水平；家庭環境、自我接納與領悟社會支持相關極其顯著；自我接納是家庭環境和領悟社會支持的中介變量；家庭環境和自我接納共同影響領悟社會支持。(4)對自考生的一般自我效能感、學業求助與學業成績關系的研究：自考生一般自我效能感平均數總體上低于全國常模；學業求助存在性別差異和年級差異；一般自我效能感與學業求助、學業成績間存在顯著性相關。
2 對自考生心理健康的研究。有人把自考生、技校生、高考生三種生源測驗結果比較，發現自考生心理健康水平最低。具體的研究內容主要有以下兩個方面：(1)對自考生自卑心理的研究。有人認為，自考生自卑心理表現為自暴自棄、自我封閉與逃避、盲目自傲、敏感和掩飾等方面。有人認為自考生自卑心理的成因有：成才欲望和社會認同感強，但自我調控能力較弱；主辦單位在自考助學過程中的工作缺陷；勞動力市場的影響。作者還提出了通過市場機制和規模效益調節供需矛盾，以改變自考生自卑心理的對策。(2)對自考生焦慮、抑郁的研究。有人通過調查發現：自考生焦慮和抑郁癥狀的檢出率均高于文獻；女生在焦慮和抑郁得分中高于男生；農村學生抑郁狀況平均得分高于城市學生平均得分；家庭經濟狀況不好的學生心理健康水平偏低；自考生獲得的社會支持及對支持利用度越少，其抑郁狀況程度越重；青少年的負性事件與自考生的焦慮和抑郁存在廣泛的正相關。并對上述自考生焦慮、抑郁心理產生的原因作了分析。
3 對自考生能力的研究。(1)對自考生創新能力的研究。有人把自考生的創新界定為四個層次：引用新的或引進新的知識、將已有的知識按邏輯關系進行重組加工或綜合建構從而產生新事物、重新發現或再次發現、發明創造與首次發現。有人認為，制約自學考試考生創新能力發展的因素有命題、學歷文憑主義和急功近利的助學輔導等方面。(2)對自考生綜合能力的研究。有人強調了自考生的以下幾種能力：理解記憶和有計劃地學習、良好的心理品質和扎實的專業技能、合理的自我評價和恰當的目標、社會活動能力和社會關系處理能力、適者生存、特長與愛好等。認為大部分自考生沒有嚴格的學習計劃和考試計劃，缺乏對教材的理解記憶；大部分自考生在就業選擇上存在較大的誤區；掌握外語情況較為理想，但是具有其他特長的學生比例較低；在創業能力、社會活動能力和社會適應能力方面較強。
二、對高等教育自學考試考生研究的反思
(一)對高等教育自學考試考生的研究取得了一些成績
1 對自考生的研究越來越得到學術界的關注，在自學考試制度建立后的十來年問，對自考生的研究非常少，其后。相關研究逐漸增多，而主要的研究成果集中在最近幾年。這就說明對白考生的研究正越來越得到學術界的關注，人們正把研究的目光從長期以來對自學考試外在制度層面的關注轉向對內在的考生的關注。這一轉變，既是以學生為本理念在自學考試研究領域的具體體現，又為對自考生進行比較深入的研究打下了基礎。
2 對自考生的不少方面進行了有益的研究，提出了一些有價值的觀點。(1)對自考生的一般外在和內在特點進行了研究，有利于人們對自考生的情況有大致的、總體的了解。對自考生與普通大學生思想狀況的比較研究，有益于對自考生進行有針對性的教育。(2)對自考生的學習動機、學習方式方法、影響自考生學業的因素、如何提高自考生學習效果等方面進行了研究，總結了一些有益的經驗，對考生的學習具有現實指導意義。高等教育自學考試一直存在著通過率低的問題，弄清影響自考生學業成敗的因素，提出有針對性的措施，有利于讓考生端正學習動機、選擇合適的學習方式、掌握科學有效的學習方法，從而提高高等教育自學考試的質量和通過率，(3)對自學考試考生的心理狀況進行了一些比較專業化的研究，取得了較大的成績。如對自考生的家庭環境、自我接納與領悟社會支持的關系，自考生的一般自我效能感、學業求助與學業成績的關系等問題進行研究，有利于人們比較深入地認識自考生本身心理與其外部環境及其學業成績之間的關系，有助于幫助人們開闊視野，比較全面而深入地研究自考生的學業及發展問題，豐富和充實了對自學考試考生的理論研究，有一定的學術價值；同時，又有助于指導自學考試考生的實際，具有一定的實踐意義。再如，學術界著重對自考生的焦慮、抑郁、自卑等方面進行了研究，而這些方面確實是自考生存在的主要心理健康問題，這些研究有助于人們了解自考生的不良心理及影響因素，有針對性地對自考生進行心理健康教育和選擇正確的心理疏導方式。
3 廣泛地運用了調查研究的方法。研究者們比較多地運用量表或自編問卷進行了一些調查研究，獲取了比較多的第一手資料。長期以來，學術界對自學考試的研究主要采用的是思辨的方式，而只有深入到自學考試考生中去了解他們的基本情況，才能真正了解他們的需要，發現存在的問題，也才能真正對促進自考生的教育和服務工作、促進自考生提高學業成績和全面發展起到重要的基礎和指導作用。在研究過程中，一些人還從心理學的角度，用心理學的方法進行了一些研究，使這部分研究更具學術性和科學性。
(二)對高等教育自學考試考生研究中存在著比較嚴重的問題
1 在研究中沒有真正樹立以考生為本的教育理念，對白考生的研究重視不夠。主要表現為兩個方面：(1)研究的成果不夠多，許多研究領域都只有一兩篇論文，只提出了基本的觀點，沒有人去進行更加深入和系統的研究，還有一些研究領域幾乎處于空白狀態。對自考生研究的重視程度不夠，反映了人們的教育價值取向存在著比較嚴重的社會本位論或者說是工具性的傾向，即人們對自學考試制度本身研究較多，對于自考生這一核心要素研究較少。事實上，自學考試和其他教育一樣，都要以學生為本，都要從學生的實際出發，以學生的發展為教育的終極目標，而且自學考試制度的特點決定了學生的自主學習占有特別重要的地位。我們只有對這些考生進行比較全面的研究，才能更加深入地了解他們，才能把我們的教育和服務工作做得更好。因此，自學考試考生應該成為自學考試研究的中心問題。(2)大多數研究都只是就事論事，沒有站到以考生為本、促進考生全面發展、提高考生生命質量的高度來進行研究。
2 研究的內容不全面、不深入。(1)學術界把研究的重點放在學歷教育部分的自考生上，對非學歷教育部分的自考生則關注較少，而后者正越來越成為白考生的主體。(2)人們對自考生的一般情況及
學習、心理情況進行了研究，但對考生的其他方面，如思想道德、可持續發展等研究極少，特別是沒有把培養自考生的終身學習意識和學習能力聯系起來進行研究。(3)個人自學是自學考試制度中的關鍵，社會助學只是外因，必須通過考生的自主學習才能把社會提供的助學落到實處，國家考試也只是檢驗的手段，歸根結底還是為考生的學習服務的。因此，對白考生自主學習的研究就特別重要，對其中的一些關鍵問題，如考生是如何進行自學的，其自主學習的機制如何，自主學習中的智力因素和非智力因素關系怎樣，有些什么樣的自主學習策略等，對這些問題進行深入探討是非常有必要的。但現有研究大多只是停留在經驗總結的層面，缺乏學術深度和學術高度。(4)對考生心理研究范圍比較狹窄。除了目前學術界已有的研究，我們還應對自考生的情緒情感、意志、自我意識、需要、興趣、理想、信念等方面進行研究。此外，應深入研究自考生與普通高校全日制大學生、高等職業學院學生、其他高等成人教育學生心理的異同，以進一步探討高自考學生心理的特殊性。但目前這方面的研究極少。(5)只對自考生的自卑、焦慮、抑郁等心理健康問題進行了研究，而對自考生的其他心理健康方面問題沒有進行研究。同時，也沒有對如何更好地維護白考生的心理健康作比較深入的研究。(6)對于自考生的學習能力(包括觀察力、記憶力、思維力、想象力等)、自我認識和評價的能力、處理人際關系的能力、適應社會的能力、就業的能力等方面都沒有進行深入的研究，甚至幾乎沒有研究。
綜上所述，我們必須把對自考生的研究放到一-個應有的重要地位。在研究中，不但要研究自學考試中的學歷教育部分考生，而且還要研究自學考試中的非學歷教育考生；不但要研究自考生的學習、心理等方面的問題。而且還要研究自考生的思想品德、終身學習意識和能力等各個方面的問題；不但要研究如何促進自考生當前適應性發展的問題，而且還應更注重研究促進自考生可持續發展的問題；不但要對自考生的實際情況進行調查和總結，還要從教育學、心理學、學習學、社會學等方面的相關理；-2出發，對自考生的各個方面進行比較深入的探討。上述種種，都應是今后我們對高等教育自學考試考生研究的內容和方向。
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自學考試學習計劃范文3
關鍵詞：歐洲學分制(ECTS)；高等教育；終身學習；
一、歐洲高等教育地區的學分制的概述
歐洲學分制的全稱為“歐洲學分積累與轉移制度(European Credit Transfer and Accumulation System，ECTS)，亦即“歐洲學分轉移系統”(the European Cred－it)。ECTS是在歐洲高等教育地區使用的高等教育學分系統，涉及參與博洛尼亞進程的所有國家。1999年開始的歐洲博洛尼亞進程是歐洲國家通過政府間合作和協商，在整個歐洲范圍內進行高等教育調整的過程。博洛尼亞進程確定的一項主要目標是到2010年建立一個歐洲高等教育區。截止2009年2月已經有46個國家參與博洛尼亞進程，其中一些國家除了有ECTS外還有自己國家或機構系統。ECTS是博洛尼亞進程的基石之一。大多數參與博洛尼亞進程的國家通過立法來使他們國家高等教育系統采用ECTS。ECTS在歐洲被正式推介使用是在1989年。
ECTS實際上是由學分積累(Credff Accumulation，CA)和學分轉移(Credit丁ransfer，CT)兩個概念組成的。學分積累(CA)指的是學習者在某段時間某個學習計劃中所獲得的學分可累加起來直到整個學習計劃的結束，它通常發生在系統內部，如學科、培養計劃、院系、學位授予機構以及國家的內部。學分轉移(C了)指的是學習者在某段時間內某個學習計劃中所獲得的學分可累加起來以便向另一個系統轉移并得到承認。它通常發生在系統之間，如學科之間、機構與機構之間，甚至國家之間。在實際的運行中，ECTS學分積累與轉移的過程是交叉的，兩者是相互作用的，即在某個系統內部累積起來的學分可被轉移到另外的系統中去。
(一)ECTS學分與使用
1 ECTS學分
ECTS學分(ECFS credits)是建立在學生為了獲得預期的學習結果(learning outcumes)需要的學習負荷量(wurkload)基礎上的。學習結果是成功完成一個學習過程后學習者被期望知道、理解和能夠做什么。它們與國家和歐洲的認證框架的層級描述(1evel dc―scriptors)有著密切的關系。ECTS是博洛尼亞認證框架(Bologna Framework for Qualifications)的一個關鍵成分，并與歐洲終身學習認證框架tropean Qualifica―tions Framework for lifelong learning，EQF)相兼容。根據博洛尼亞認證框架，第一和第二層次(本科、碩士層次)有他們自己的學分范圍(range)。第一層次的本科學位認證通常包括180―240個學分；第二層次的碩士學位認證通常包括90一120個學分，這一層次的最低學分是60個學分；第三層次的博士學位的學分尚未確定。因此，ECTS被用在制定高等教育的國家認證框架之中，它可能包含更加具體的國家學分約定，
學習負擔量(Workload)是指學生通常需要完成全部學習活動(例如講座、研討會、項目、實踐活動、自學和考試)的時間，這些學習活動是獲得預期學習結果所必需的。通常60個ECTS學分是一學年正常的學習負擔量，它與學習結果有關系。在大多數境況下，學生的學習負擔量是一學年1500－1800小時，因此，個學分相當于25－30個小時的學習時間。
2 ECTS學分的使用
ECTS學分在整個認證或研究項回以及它們的教育成分(educational component)(例如模塊、課程單元、論文、實習和實驗室作業)中使用。每一個教育成分的學分數量要依據學生在正常的環境下需要完成學習結果的學習負擔量的價值。
學生在完成正式的學習項目或單個教育成分(cd。ucational component)所要求的學習活動后。并對取得的學習結果進行評價后方能獲得學分。為了獲得認證學分可以累積，這由學位授予機構來決定。如果一名學生已經在其他的學習環境或時間框架(正式的，非正式的)下獲得了學習結果。在準確評價、驗證或認可這些學習結果后，可以給予這名學生與之相關的學分。
值得注意的是在一個項目中給予學生的學分可以轉換到同一個機構或其他機構提供的另一個項目中。但是只有學位授予機構認可學分和相關的學習結果，這種轉換可能發生。合作機構應該事先在認可國外學習學時(periods)上達成一致。
學分的轉換和累計通過使用ECTS的重要文獻和文憑補充文件(Diploma supplement)而變得方便，重要文獻包括課程目錄(Course Catalogue)、學生申請表(Student Application Form)、學習協議(Learning Agree，ment)和分數記錄卡(丁ranscript 0f Records)。
(二)學分分配
學分分配是將若干學分分配給認證／項目或教育成分(例如模塊、課程成分、論文、實習和實驗室工作)的過程。要依據正常的學習負擔量對學分進行分配，這些學習負擔量是獲得要求的學習結果必需的。將若干學分分配到整個認證或項目中要依據各國或機構的規定，以及博洛尼亞框架的各個層次。通常一學年的學習負擔量分配60個學分，30個學分通常分配到一個學期，20個學分是一年三學期制中的一學期。持續三學年、擁有正常項目的認證被分配到180個學分。每一個學年、學期或一年三學期制中的一學期又被分成教育成分(educational components)。一個教育成分通常被理解為是一個獨立的、正式建構的學習經歷(例如課程單元、模塊、研討會或實習)。每一個成分應該有一系列連貫的、明確的學習結果、適當的評價標準、確切的學習負擔量和具體數量的學分。
(三)給予學分
只有當適當的評價顯示他們獲得了項目、教育成分或認證所要求的學習結果的時候，才給予學生者學分。由授權的高等教育機構給予學分。給予學分證明了該學習者遵守了教育成分的要求。給予學習者的學分數量要與分配給教育成分的數量同等。如果學生獲得了一個通過的成績，通常授予學生完全數量的學分。它從不根據學習者的行為表現層次進行調整。學分并不表示學習者是如何很好地滿足給予學分的要求。學習者表現的質量由高等教育機構或國家的評分系統(grading system)來表示。
(四)ECTS的標簽
(ECTS的)“標簽”是用來證明高等教育機構已經在本科以及碩士學位學習階段應用了ECTS系統。其目的是為了提高機構的吸引力、可靠性和透明度，并向所有學生表明機構正在努力使自己的課程符合整個歐洲高等教育體制。授予標簽的標準是：一個信息包／用英語寫的課程目錄(在線)，正確使用ECTS學分，學習協定的樣本(samples of learning agreements)，分數記錄卡和學術認可的證據。
歐洲委員會每年組織對EC7S的標簽(1abel)的申請。被授予一個“標準的”或“擴展的”伊拉斯莫大學(extended Erasmus University Cha~er)的高等教育機構才能獲得對EC了S的標簽(1abel)的使用。
(五)學生如何應用ECTS
本(Ben)在2002年完成了碩士學位機械工程專業的第一年學習，但是因為他移居比利時在一家航空企業工作，不能繼續完成學業。
幾年后，因為覺得“我沒能完成碩士學位真是丟臉”，本(Ben)決定將他在愛爾蘭積累的60個ECTS學分以及他的記錄卡(transcript)提交給比利時的大學。
而不需要從碩士學位的第一年開始學起，這60個學分讓他直接進入比利時的對等的碩士學位的第二年開始學習。
二、歐洲學分制與終身學習
(一)學分和繼續教育
不是所有的學生都是在正式學習項目中注冊的全日制學生。遵循“自足”的培訓(“stand―alone”train，ing)的成人學習者數量不斷增加，他們沒有必要追求一個具體的認證。高等教育機構面臨著成人學習者或雇員的需求不斷增加的壓力，要求為他們提供個體的學習途徑。
當在繼續教育中使用ECTS時，學分分配、給予、轉化和累積等原則同樣適用在繼續教育中。像在正式的高等教育學習中學分分配到項目的一部分的教育成分一樣，學分分配到繼續教育也是要依據正常的學習負擔量對學分進行分配，這些學習負擔量獲得要求的學習結果必需的。
(二)ECTS和非正式學習的認可
人們通常擁有的寶貴能力。有的是在正式高等教育機構之外獲得的，有的是通過其他類型的學習活動、工作或人生經歷獲得的。非傳統學習者能從高等教育機構通過使用ECTS來提供透明化和認可中獲益。
非正式學習的認可對那些不能夠或不愿意使用傳統方式獲得一個高等教育資格的人提供了可能。高等教育機構應該有能力對在正式學習背景下之外取得的學習結果給予學分，這些學習結果是通過工作經歷、愛好或自學獲得的，用這些學習結果來滿足取得高等教育資格或教育成分的要求。非正式學習的認可應該自動給予與正式教育中相應的學分數量。給予的學分數量應該是與正式教育項目可比較的學習結果相同的。
與正式教育一樣，在給予學分之前應該先評價以證實獲得的學習結果，為了在一個合適的層次上評價所要求的學習結果的成就，應該構建評價標準和相關的方法，但不需要提到具體的學習活動。
鼓勵高等教育機構在他們的網站上面公布他們主要針對非正式學習的認可政策和實踐。這些政策應該包括諸如針對學習者的評價結果的反饋或吸引學習者的措施等因素。也鼓勵高等教育機構創建針對非正式學習的建議、咨詢和認可的“評價設施”(assessment fa-cilities)，依據各國和高等教育機構的實踐，這些措施可能采用多種形式。
通過實施針對非正式學習的認可程序，高等教育機構的服務社會維度增強。高等教育機構實現方便學習者進入的目標，通過職業生涯(professional life)和非傳統學習環境的范圍，因此使終身學習變成現實。
(三)在非正式學習中使用ECTS的例子
本文以蘇格蘭的認證和學分框架(scottish Qualifl，cations and Credit Framework，SCQF)為例來說明在非正式學習中如何使用ECTS。
蘇格蘭的認證和學分框架(SCQF)指南鼓勵對非正式學習使用驗證，目的是：1 為了個人、職業發展(正式認可)；2 為了給予學分(總結性認可，summativerecognition)。后者涉及評價，通過在學習者從事一個正式項目或認證之前發生的經歷中獲得對評價學分(credit rating)的學習，評價學分是一個確定學分價值的過程。通常這意味著學生所在的高等教育機構決定一名學習者在一個特殊的項目中、高等教育機構或組織中能被給予學分的數量。
在非正式學習中給予學分的過程有四個階段：1 最初的建議和指導；2 支持(反思過程；理解學習結果；確認自己的學習結果；證據搜集和選擇)；3 認可／評價；4 給予學分。
三、簡要分析
(一)以學生為中心的系統
ECTS是一個以學生為中心的系統，是一個針對建立在學習結果和學習過程的透明性基礎上的學分積累和學分轉換(credit accumulation and transfer)系統。它旨在方便對認證、學習單元和學生流動性的規劃、傳授、評價、認可和驗證(validation)。EC丁S被廣泛地使用在正規的高等教育中，也適用在非正規的高等教育中和終身學習活動中。
在這樣一個以學習者為中心的方法中，高等教育機構支持學習者形成他們自己的學習方法(1earningpathways)。幫助他們建立自己的學習風格以及獲得經驗。在課程設計和傳授中通過使用學習結果和學習者的學習負擔量，ECTS往往將學習者置于教育過程的中心。通過在教育成分中設置學分。方便學生創建靈活的學習方法。
(二)表現出靈活性、范圍廣的特點
ECTS的靈活性是指EC丁S突破了過去學生升人一所大學，就要在這所大學中讀書直至畢業的模式，使學生能根據自己的需要選擇不同的大學讀書，方便了學生的生活和學習。
此外，ECTS的應用范圍非常廣。它不但在正規的高等教育系統中使用，也在非正規高等教育系統(諸如成人教育、繼續教育、終身學習等)中適用。EC了S的應用范圍廣還體現在使用的國家比較多，涉及的高等教育學生數量比較大。EC7$自1989年產生以來，使用的國家就不斷增加，目前參與國已經達到了46個，并且還有不斷擴大的趨勢。
