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外語教學法論文范文1
一、人文主義教育思想的內涵和發展
在古希臘，教育的最終目的是培養身心平衡發展而健全的人。古羅馬繼續并發揚了古希臘的文明，在教育上著重于利用文化來陶冶一個健康的人的理念。文藝復興時期提倡的“喜好原則”、“親身經歷”、“適應個性”和“社會競爭”等教學理念和方法對后世的教育思想影響深遠。意大利人文主義者彼得拉克、維多里諾及荷蘭的伊拉斯謨等教育家都提出了自己的教育理念，提倡自由教育，倡導博雅教育，尊重學生個性，關心學生身心和諧發展，充分體現了教育的人文關懷。
近代人文教育思想伴隨著自然科學的重大發展而發展，教育的目的是培養具有理性的人。20世紀下半葉盛行于美國的“人本化教育”以人本主義心理學為基礎，主張教育應培養整體的、自我實現的和創造型的人。人本化教育家主張“課程人本化”，“強調學校應該創造自由的心理氣氛”，提出“學校為學生而設，教師為學生而教”的學生中心理論。
在“人本化教育”逐漸走向極端并受到社會輿論質疑的時候，聯合國科教文組織提出了“科學人道主義”的概念摘要：“科學人道主義”是人道主義的，因為它的目的是關心人及其福利；它又是科學的，因為它的人道主義內容要通過科學對人和世界的知識領域繼續不斷地做出新貢獻而加以規定和實現［1］。
在歷史的各個階段人文主義思想帶有顯著的時代特征，但“以人為本”的核心沒有變。目前，中國提倡素質教育，正是人本主義的體現。
二、人文主義語言教學法
1、人文主義和語言教學結合的基礎——認知和情感的需求
語言教學和人文主義思想的結合不是偶然的。正如亨特所言，“人文主義跟英語教學的關系由來已久”［2］。16世紀聞名的英國人文主義教育思想家阿卡姆就在語言教學中溶入了人文思想。他認為，教育中的人文主義就是用文學去鑄成人的心智［3］。在阿卡姆看來，拉丁文學中的一些經典著作凝聚了人類思想精華，而且語言風格美麗典雅，是鑄造兒童心靈的最好的材料。
當代科學探究更為二者的結合提供了科學依據。認知是情感發生的前提，這一點已經得到了心理學界較為一致的肯定。實證探究表明，諸如記憶、思維等人類認知加工過程都受到各種情感不同程度的影響。根據約翰·舒曼，情感和認知是可區分但不可分割的［2］。神經生物學家安東尼·戴馬西也斷言摘要：“我們的情感生活是理智機器中不可分割的組成部分。”［2］所以，語言學習作為一種認知活動，極易受情感因素的影響。語言教師要把學生當作有智力和情感需求的完整的人來對待，既要擴展學生語言知識，也要加強情商的培養。
人文主義心理學強調人際關系和個人情感因素對語言能力和語言習得的影響，認為在語言學習中，最重要的是學習環境和氣氛，學習者只有在放松和協調的狀態下才能最有效地學習和把握語言知識。這從心理學的角度進一步驗證了語言活動中認知和情感緊密結合的必要性。
正是基于對認知結構的科學和心理的探究，現代語言學家積極推動人文思想和語言教學的結合，產生了不少人文主義教學流派。
2、人文主義語言教學流派
人文主義教學思想認為，課堂教學要以學生為中心，通過學生全身心的參和來提高外語教學水平。羅杰斯在1969年就于《學習的自由》一書中概括出人文主義教育的基本要素摘要：人類具有天然的學習潛能，但是真正有意義的學習只發生在所學內容具有個人相關性和學習者主動參和之勢［4］。
較明確的人文主義外語教學法出現在二十世紀60-70年代。60年代，結構主義語言學家接受了行為主義心理學的刺激——反應論，開創了聽說法。隨著認知心理學的發展，人們熟悉到外語教學中學生本身因素起著很大功能，強調外語教學要以學生為中心。最典型的教學流派是美國心理學家卡特羅的“沉默法”，美國的教育家庫蘭的“集體語言學習法”，保加利亞人羅扎諾夫的“暗示法”等。雖然他們所提倡的教學形式和課堂活動全然不同，但共同點是將學生看成既有聰明又有情感的完整個體，重視學生自我意識在語言學習過程中的重要功能，充分體現了人文主義的思想，常被統稱為“人文主義流派”。從80年代起，教育從傳授知識轉向培養學生能力，90年代則以提高學生素質為目標。在這一背景下，人文主義心理學、人文主義外語教學法便又受到人們的重視和關注。根據教授觀點的差異，人文主義教學流派又可以分為浪漫人文主義和實用人文主義。
浪漫人文主義認為，教師的主要任務是鼓勵學生發展自我。課堂教學應主要關注學生情感，經歷和觀點。學生要學的東西就在他們自身，以學生為中心的教學法即是所有的教學活動的目標，無論是語法練習，考試和翻譯，都是基于學生的經驗。但當教學過于關注學生個人經驗，學生接觸到的語域和語體相當有限，所以這一教學觀點有一定的局限性。
斯戴威克是實用人文主義的代表。他認為教師要了解學生的思想和學習態度，調整自己教學方法。教師應讓學生發展和展示創新和合作能力,學會表現的自我和批判的自我的協調。在斯戴威克最近的著作中強調了教師對學生需要的關注。另一方面，斯戴威克還認為，過分強調人文方法會帶來負面影響。在關注學生自我發展的目標的前提下，教師決不能放棄自己的職責，即對教學內容的更新和教學技巧的把握。除了情感因素外，學生最重要的還應發展語言能力、記憶、動機和認知能力。
現代外語教學實踐中，人文思想已經滲透在教學過程中。除以上所述的人文流派外，許多教學流派也反映了人文思想，如認知教學法，交際法，任務型教學法等。這些教學法具體操作各不相同，但都體現了以學生為中心，強調學生在學習過程中的主觀能動性。從一定程度上暗合了斯戴威克的實用人文主義思想，是人文教育思想更理性化的表現。
三、人文主義語言教育對國內外語教學的啟示
多年以來我過大學英語一直以大班為主，課堂教學多數以教師為中心。教學以考試為目標，尤其是全國性的
四、六級考試成為大學英語教學的風向標。這造成了目前我國大學英語教學標準過于理性化，教學過程重知識傳授，輕學生需求，尤其是個體發展的需求。這和人文思想和素質教育的目標相距甚遠。外語教學中提倡人文教學勢在必行。
加強課堂教學的人文性有助于打破英語教學的瓶頸，真正走上素質教育的道路。加強人文性，要注重摘要：
（1）正確理解人文教學法的含義。人性化不等于自由化。以學生為中心不等于放任自流。教師的指導功能必不可少，課程目標不能取消。人性化和語言教學不是格格不入的。語言技能的培養是在個體主觀意志的調動下積極地語言習得。
（2）明確外語教育的目的。教師應以學生全面發展為目標，鼓勵學生全身心投入學習，在語言教學中融入人文觀，指導學生意識到個體發展的需求，既使學生得到全面發展，又能順利完成教學目標。
（3）恰當組織課堂教學。教師要勇于改變傳統教學模式，引導學生學會提問，變被動為主動。課堂形式要多樣化，促使學生動手又動腦，充分發揮學生的智商和情商。要營造生動活潑的教學氣氛，讓學生得到表現自己、表達思想和情感的機會。幫助學生形成探索創新的心理愿望和性格特征。
參考文獻摘要：
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[2范琳，試論人文主義外語教學法.[J外國語學院學報2000(1)摘要:58-62。
外語教學法論文范文2
論文關鍵詞：文化導入；文化比較；文化詞匯教學法
隨著漢語在世界上的普及，越來越多的人已經開始加入到漢語學習的隊伍中來，對外漢語教學的任務也變得越來越重大。在對外漢語教學的過程中，來自不同國家和地區的學習者自身的漢語基礎參差不齊，對他們使用的教學方法就也要因人而異。在過去的幾十年間，全世界和我國的眾多學者在對外漢語教學的各個方面進行了深入的探討，其研究成果在不同方面、不同層次上促進了了我國對外漢語教育事業的發展，成績是有目共睹的。但對外漢語的教學過程并不是一個簡單的知識的傳授過程，它還涉及到許多方面的潛在的問題，這些都是需要我們繼續進行探索的。在諸多的問題當中，如何高效、快速地進行詞匯教學時影響對外漢語教學效果的關鍵所在。
一、詞匯在語言中的重要作用呼喚對外漢語詞匯教學理念的改變
作為語言三大構成要素之一的詞匯是語言中最為重要的因素，也是構成一種語言的基礎，詞匯教學應該貫穿語言教學的始終。詞匯教學的效果會直接影響學習者語言水平的高低。在把漢語作為第二語言的教學中，大多數的學者都看到了詞匯教學在語言教學中的重要作用，但是與此同時，由于漢語詞匯系統本身數量的龐大、系統的復雜和用法上的交叉，導致了外國人學習漢語過程中出現了種種問題，又普遍認為它也是漢語教學中的難點和薄弱點。
在語言教學中，如何讓學生快速而又牢固地記住詞語、準確掌握詞的意義與用法是教師必須要考慮的問題。眾多的學者在過去的許多年間在漢語國際教育的理論和教學法等方面做出了積極的探索，也取得了不小的成績，但研究的速度卻遠遠跟不上現實的需要，尤其是在現今社會，國際間的交往日益增多，不同語言、不同文化間的人群的交流日益頻繁，如何使更多的學習者在盡可能短的時間內盡可能高效地學習漢語成為目前亟待解決的問題。
詞匯是語言中對社會外界變化最為敏感的一個因素，也是一種語言中最能夠反映其文化特征的一個因素，注意到文化因素對詞匯教學的影響并采取相應的手段可以幫助減少這種差異對語言學習的負面影響，這需要我們對傳統的對外漢語詞匯教學做出相應的轉變。
二、從隔離到融合，形成對外漢語文化詞匯教學法
對傳統的對外漢語詞匯教學的轉變不是簡單的改變課堂教學的模式或者簡單的增加文化課的比重，表面上的變化并不能真正徹底解決在詞匯教學上的困境，我們需要從教學思路和教學方法上進行重新思考。
（一）教學思路的轉變——從詞匯與文化隔離到詞匯與文化相融合
過去，學者多注意到對漢語的實際有用性的探索，在對外漢語教學中開設精讀、閱讀、聽力、寫作等課程，詞匯教學滲透在各門課程的教學過程當中，沒有單獨開課。這樣讓詞語在不同的課程中反復出現，讓學生在重復中加深記憶、學會詞語的用法，這種教學方法是值得肯定的且經實踐證明是有效的，學生可以較快記住某個詞匯并掌握課本示例中給出的用法。但問題是學生對記住的詞只是掌握了讀音和最淺顯、最基本的含義，一旦語境有變化或某個語素被替換，這個詞就又成了陌生的新詞，在交流時往往存在詞語的誤用。
經分析，這種情況主要是由于學生對詞語的理解只是字面的理解，大多數課堂上在講授新詞匯時所進行的詞匯釋義只是就詞論詞，并沒有達到詞義內涵的高度。因此不少學校開設了針對把漢語作為第二語言的學習者的中國文化課程，力求通過文化的普及來提高漢語的學習效率。這種思路本身并沒有錯，但是社會的變遷、習俗的傳承都會在文化中得到體現，固態的、凝滯的文化是死的文化，是對語言學習沒有幫助的，只有讓文化動起來、活起來才是有意義的。詞匯作為語言中最積極活躍的因素，最能夠體現文化的傳承性和活力，如果把文化和詞匯割裂開來進行教學，無疑是拿死的文化進行教條式的灌輸，對詞匯學習、語言學習是無益的，自然也就不可能達到預想的目標。
針對這樣的情況，對教學思路進行改革是迫切的要求。從語言與詞匯、文化與詞匯的關系來看，過去的對外漢語詞匯教學效果的不佳從根本上講是由于把語言和文化、詞匯和文化割裂開來進行教學，沒有考慮文化因素對詞匯發展和使用的影響，也沒有考慮動態的詞匯使文化更好、更迅速地深入人心，因此，在對外漢語教學實踐中，應該充分考慮到詞匯和文化的關系，改變詞匯與文化割裂的局面，利用詞匯進行適當的文化導入，利用文化導入提高詞匯學習效果，使詞匯與文化相融合，彼此促進、彼此作用。
（二）教學方法的轉變——注重文化導入，在詞匯教學中融入文化的因素，形成獨特的文化詞匯教學方法
在意識到教學思路的轉變之后，更重要在于根據新的教學思路設計詞匯教學新方法。既然把詞匯融合如其他課程和單獨開設文化課對詞匯教學和語言學習的作用不明顯，那么我們可以把詞匯課與文化課融合，即把那些具有明顯民族文化色彩和地域特征、容易被學習者誤解誤用的文化詞匯和中國傳統文化融合，結合具體詞語，向學習者傳授其文化根源，利用中西方文化間的異同之處，幫助學習者深刻理解詞語的深層含義和內部的文化因素，徹底掌握這些文化詞匯的使用方法。
所謂漢語文化詞匯，就是在漢語的詞匯系統中，能夠從某一個或某幾個角度反應漢民族社會環境、風俗習慣、宗教信仰、思維方式、審美心理等方面特征的詞匯。它包括如四合院、旗袍、重陽節等漢語知識文化類詞匯和如漢語稱呼、寒暄語等漢語交際文化詞匯，以及如顏色詞、動植物詞匯象征意義等漢語心理文化詞匯。
繼續使用以往的教學方法進行文化詞匯教學肯定是收效甚微的，以往的教學方法側重于詞匯表層意義的傳授，而新的文化詞匯教學應該是獨立開設的一門新課程，課程的目標應該定位在中國特色詞匯文化意義的掌握。針對這個目標，編寫合適的教材，在教材中不是要把所有漢語詞匯中與文化有關的詞語都一一列舉，而是有選擇地擇取具備強烈中國文化特色、與學生母語國家文化具有極大差別的詞語為例，比如漢語中的龍文化、紅色文化和稱謂文化等進行重點講授。以往的教學方法主要是對比兩種文化間的差異，在文化詞匯課中，可以先分析文化間的共同之處，喚起學習者的文化認同感，為他們較快接受中國文化奠定良好的心理基礎，防止因民族差異引起的文化反感。在兩種文化共同點的基礎上，逐步展示差異之處，借助具體詞語進行分析，便于學習者的理解。同時在課堂上，教學者可以輔以各種的教學工具如多媒體、錄像片等，采用多樣的教學手段，模擬語言環境，讓學習者在具體的語境中學會使用這個詞語，真正掌握詞匯的文化含義和使用方法。
在進行漢語文化詞匯教學的過程中要掌握適度原則，即內容適度、教材適度、知識量適度和文化含量適度。漢語詞匯意義豐富、包含的文化信息很多，但不是所有涉及文化的詞匯都要講，必須有所選擇，要對其他課程的內容理解有幫助和對語言使用有益處的；所選取的詞匯應該適應社會發展和學生實際情況，與現實生活脫節的詞語不應該在講授的范圍之內；所教授的詞匯及其文化含義并不是越多越好，文化的傳授應該是輸入積極地正面信息，與時代精神和事物發展大趨勢相違背的文化現象應該予以摒棄。
三、利用文化詞匯教學法，促進對外漢語詞匯教學效果的最大化
外語教學法論文范文3
論文摘要：外語教學是高校教學的重要組成部分，教學方法層出不窮。Hvmes提出的交際能力理論為交際教學法提供了理論框架，并對外語教學產生了深遠的影響，因此交際能力理論對于外語教學十分重要。
1 引言
2 交際能力理論的發展及其對外語教學的影響
Hymes提出交際能力理論以來，這一理論已被廣泛應用于社會語言學及其他領域并迅速成為一頗為時髦的觀點，尤其是在外語教學上。
2.1交際教學法
在上世紀七十年展起來的與交際能力理論相關的一種教學方法被稱為交際教學法。交際教學法是外語教學的一種教學方法，強調交際能力是外語教學的目的。交際教學法作為與以語法結構為基礎的教學法如聽說法等不同的外語教學法，在英國應用語言學家手中得到了長足的發展。眾所周知，語法一翻譯法已占據中國外語教學領域多年，但是隨著我國改革開放的進一步發展，中國已走向全世界；而全球化的趨勢也在不斷推進，我們不得不在不同場景下用外語與來自各行各業的外國朋友交流。在日常生活中，當我們希望與他人交談時，我們必須注意當時的社會背景，我們與其他交談者的關系以及在某一特定場合可以使用的語言類型。我們要做到能夠在各種不同的場景下理解書面語或口語句子。所有這些語言交際能力都要求我們不但擁有可以正確使用語法規則以說出合乎語法規范的句子的能力，更要清楚應在何時何地向何人使用這些句子。由此可見交際能力理論對于外語教學是非常重要的，我們無法否認交際教學法是目前的中國外語教學所迫切需要的。
2.2交際法外語教學的教材
2.3交際能力理論對傳統教學的影響
就交際能力理論而言，任何真正滿足學習者需求的教學方法的嘗試迫使外語教師考慮在中國傳統的外語課堂教學中從未引起人們重視的許多問題。而交際教學法強調的正是把外語學習者始終放在外語教學的中心位置，因此，外語教師必須在滿足他們學生對于外語學習實際需求的基礎上不斷調整其教學方法和教材。在交際法外語教學的全過程中，教師和學生的角色與傳統教學模式下師生的角色迥然不同，有著較大的差異。
2.4交際教學法對于社會文化因素的關注
另外Hymes的交際能力理論也強調了語言的社會文化特色，即語言的使用會受到其社會文化因素的影響或干擾。這也許是Hymes對于外語教學及第二外語習得理論最大的貢獻。為什么當人們相互交流時經常受到母語文化的干擾?Hymcs給出了他的解釋：不同的語言社區有不同的說話方式、語言功能、語言含義及不同類型的語碼轉換等。這些風格各異的語言使用方式真實反映了在不同語言社區中人們在信仰、社會價值觀、從屬團體及行為準則等各方面的多樣性。Hymes的分析也告訴外語教師外語教學不僅僅是教授語言知識，還應該教授與語言相關的社會文化背景知識，這樣外語學習者才能更好地避免外語學習中母語的干擾。
外語教學法論文范文4
[論文摘要]本文通過對外語教學中語法教學法與交際教學法的發展，特點及利弊的研究分析，提出了外語教學應以語法教學法為基礎，交際教學法為輔，即語法——交際教學法。
語言是一種交流的工具，世界上有了語言，人們才能相互交流，傳情達意。而掌握至少一門外語，更是世界全球化的趨勢。怎樣教授外語，一直是困擾著外語教師的一個難題?；仡櫷庹Z教學的歷史，有各種各樣的教學法，在其中，我們可以發現，外語教學主要是在贊成語法教學法和贊成交際教學法的觀點中發展的。
一、語法教學法與交際教學法的發展及特點
500年以前，在歐洲，拉丁語是學校里必修的一門課程。學生在學校里學習拉丁語，主要學習和操練其語法規則，詞的變化規則等。翻譯是拉丁語課的重要組成部分。這種教學法在16，17和18世紀的歐洲是最為流行的外語教學法，在外語教學史上稱為“語法-翻譯法”。這種教學法以語法為中心，學習外語就意味著學習和記憶語法規則，并通過大量的翻譯練習來強化記憶。語法翻譯法的主要特點可以歸納為:(1)語法翻譯法認為語言學習實質上就是學習一套外語語法規則。(2)閱讀和寫作是學習的重點，聽說能力不受重視。(3)外語課文與單詞均附以母語翻譯，并逐字解釋。(4)強調精確性。(5)語法通過演繹的方法向學生傳授。(6)外語教學以母語作為教學用語。
50年代末興起的轉換生成語法在語言學界引起一場革命。喬姆斯基提出了“語言能力”的概念。他認為，人腦中有一種“語言習得機制”，在吸收了一定的外來語言素材后，就會自動形成該語言的語法規則，從而達到創造性的習得該語言的目的。 喬姆斯基強調人的語言能力，忽視了人在復雜的社會環境中運用語言進行交際的能力。因此Hymes(1972)提出了著名的“交際能力”的概念，并出現了交際教學法。交際教學法把交際能力的培養作為外語教學的主要目的，強調意義，對語言結構的準確程度的要求有所放松。在交際教學法中，語法的地位受到了嚴重的削弱。交際教學法的特點可歸納為:(1)重視口語，即語言的交際功能。(2)學生先接觸聽說，然后接觸文字。(3)語法一般通過歸納習得。(4)不強調語言的精確性，忽視語法。(5)盡量避免翻譯。
二、語法教學法與交際教學法的利弊
從語法教學法發展到交際教學法，這是教學法的進步。但比較這兩種教學法，兩者各有利弊。語法教學法重視語言規則的學習，具有系統性。課堂學習，以教師的講解為主。以傳統的輸入式教學法，學生的自主性不能得到很好的發揮。
交際教學法，強調語言的流利性，突出了語言的交際功能。但它削弱了語言的準確性，課堂教學以學生為中心，是比較靈活的開放式教學法。學生的創造能力得到了發揮。交際法下的語言是支離破碎的洋涇浜式的語法，這勢必會導致學生以雜亂無章的方式來掌握語法，學習者難以系統的掌握語法知識。
三、對兩種教學法存在的爭論
圍繞著語法教學法和交際教學法，一直以來存在著很多爭論，也出現過極端。隨著社會的不斷進步，世界各國交流的頻繁化，培養高層次的外語專門人才成為當務之急，而傳統的教學方法，即語法教學法已無法滿足社會對外語人才提出的新要求。在這種情況下，交際法被世界各國大多數教師所認同，接受并廣泛傳播，使得交際法教學思想成為20世紀末具有全球影響的外語教學方法和途徑。
關于語法教學法和交際教學法哪一種更適合外語學習，很多學者都提出了自己的觀點。郝興躍(2004)將語法教學法和交際教學法稱為明示性語法教學及暗示性語法教學。兩者間的矛盾無非是準確與流利間的矛盾，他希望將兩者結合起來達到兩者的平衡點。秦洪武，孔凡富(1998)則提倡語法習得的漸進性，即交際法。武和平在(1999)中提出70年代以后交際語言教學思想最為引人注目。在進行交際外語教學研究時，既要有全球和歷史的眼光，又要立足于本土實際。馬振民的(1998)提倡運用交際法進行教學，盡量更好的為使用交際法創造條件。溫厚一在(1998)中提出在英語語法教學中運用交際法，并不是一件十分困難的事情，關鍵在于教師能否掌握和正確運用它的具體模式和方法。張人在(2004)中揭示了內隱認知研究對英語語法教學的啟示意義。在英語語法教學中，應盡可能讓學習者去體驗和感悟英語，使內隱認知機制在英語語法習得中自動發揮作用。并提出內隱在認知系統中具有基礎性的地位，即先內隱后外顯，也就是先交際后語法。
這些學者提出，現今世界應重視交際教學法，摒棄傳統的語法教學法，讓學習者像學習母語一樣來習得外語，而不是學習外語。想要達到這種目的，必須要做好語法教學法與交際教學法的綜合統一。
四、外語教學應以語法教學法為基礎，交際法為輔
通過以上總結我們發現，近年來的外語教學法，大多提倡交際教學法。因為交際法注重語言的形式和功能，在整個教學過程中，以學生為課堂中心，讓學生主動的，愉快的參與有意義的語言交際活動。在運用語言的過程中習得語法，獲得外語。兒童在掌握母語時，是先通過聽說，然后接觸文字。剛剛出生嬰兒，我們不可能去教他們語言的語法規則，讓他們說話時按規則，可是5，6歲時他們卻能說出正確的母語。兒童能夠說出語言之后才去接受系統的教育，學習語言文字，這是正常的母語掌握途徑，符合人類的語言習得規律。交際法正是符合了這一規律重視聽說，然后自然地習得語法，進而創造更多的句子。 轉貼于 我們說交際教學法比起語法教學法確實是一種進步，它靈活生動，注重語言的交流功能，因此受到大力推崇。但是交際教學法為主并不適合外語教學。
1.缺乏語言環境。我們知道在語言的掌握過程中語言環境起了不可忽視的重要作用。母語習得有著得天獨厚的語言環境，我們每天可以有機會聽，說，讀，寫母語，不想接觸母語都不行。久而久之，即使不接觸文字，我們也能夠輕松自如的聽，說，而外語學習則大不相同。除了課堂上的教學外，日常生活中我們很少有機會接觸到外語，接觸到的也僅僅是閱讀或寫作，而語言的學習必須通過大量的聽說練習才能夠掌握。在日常生活中缺乏外語交際，怎么能掌握好它呢?如果學習者能夠和外國朋友生活在一起或出國學習，那情況就大不一樣了。
2.沒有規矩不成方圓。在沒有語言環境的惡劣條件下交際法不大容易實行，而這時語法規則的系統學習就會有助于學習者對該語言有更清晰的認識，能夠讓學習者首先從宏觀上把握語言的特點。對于語言的規則有了認識學習者就會系統的，有目的性的學習外語。交際法強調語言的流利性，而忽視了它的準確性。在語言環境有限的條件下，如果再沒有語法的規范，學習者根本就無從下嘴，不知該怎么說，更不用說達到流利程度。在語法的規范下，語言最起碼已經準確了，在準確的基礎上才會出現流利。準確是需要學習者學習的，而流利需要練習就可以達到。先學習后練習，符合中國人學習外語的大環境。如果不先學習語法規則，無論是口語還是寫作，都會出現中國式英語的現象，一旦形成語言僵化，將很難改變。
3.在課堂有限的時間里，注重無限的交際也是不現實的。外語教學大多以課堂教學為主，并不象生活中我們有大把的時間接觸到母語。因此在課堂上以語法為基礎是必要的，然后讓學生在課后時間做大量的交際練習，以鞏固課堂上所學的語法知識。語法是死的東西，但交際卻是活的，學習者運用死的語法，可以創造出無窮的句子。
但語法教學法也涉及到教的問題。在傳授不同語法時，我們要盡可能多的向學習者傳授外語國家的文化，讓學習者融入到該文化之中去。如講英語詞匯時“跳”在漢語中只有一種表達，可是在英語當中卻有很多。如jump，skip，bound，hop，leap，spring…傳授時將中西思維差異也連帶傳授。再如，講授句子時，一個句子可能從語法上講，它是完全正確的，但是外國人卻從不這樣說，應將外國人的習慣表達法清楚的講給學習者。
我們在這里提出要重視語法教學，并不是要回歸到傳統的語法教學法上去，而是兩者相結合。先語法后交際，即語法-交際教學法。在語法這一地基打好的前提下，才能建設交際這一高樓大廈?？v觀國內的英語教學，十幾年前，我們采用的可以說是傳統的語法教學法，聽說能力得不到一點重視。學習者學了十幾年的英語連一句也說不出來，學成了啞巴英語，這除了與國內的教育體制有關外，還與忽視交際功能有關。學習者學英語大多是為了應付考試，日常生活中根本用不上。近幾年來，情況有了些改觀，世界經濟一體化，中國加入世貿組織，北京奧運會的成功舉辦……英語的交際功能得到了很大的重視。聽力課，口語課的開設，刺激了學生對提高聽說能力的渴望。此外以語法教學法為基礎，學習者的閱讀能力是有保障的。因此學習者在無限的課外生活中，可以自己利用時間加以練習交際語言，以此達到準確性與流利性的統一。
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外語教學法論文范文5
論文摘要:語法翻譯教學法曾是我國外語教學的主要方法,由于交際法、自然法和聽說法等教學理論的出現,語法翻譯法教學受到了排斥。文章就語法教學狀況,從語法的本質,語法能力和交際能力的關系,傳統語法教學的弊病及發展趨勢等方面,對語法教學的必要性和可行性進行探討。
一、對語法翻譯教學法的回顧及評析
語法翻譯教學法(Grammar-Translation Method)是外語教學實踐中歷史最悠久的教學法,它產生于一千多年前,興盛于第二世界大戰前,在后一百年的歷史中,隨著語言學、心理學的發展,從理論上奠定了語法翻譯教學法的科學基礎,直到上世紀60年代前一直是外語教育與學習的主要方法。在我國70年代以前培養出的一大批英語工作者、精通英語的專業技術人才,他們大多受益于語法翻譯教學法。語法翻譯教學法主要是通過對文法的理解,通過翻譯手段進行教學。從中世紀為讀懂用拉丁語寫的著作而使用了翻譯教學法,到18、19世紀,人們沿用此法教授英語和法語,形成了完整的教學體系。當初人們學習語言的目的主要是為了閱讀和翻譯希臘文和拉丁文的書籍,因此在課堂上借助母語進行教學,通過翻譯來學習這兩種語言就顯得非常必要,而且也非常有效。語法翻譯教學法“在很大程度上符合并順應了人們認識和學習目的語的客觀規律,有利于學習者掌握好目的語的語法體系”[9]。人們對語言學的研究也為語法翻譯教學法提供了理論依據。
首先,語言學關注的是語言的整體,為具體的語言教學提供科學的方法。18世紀的語言學家對詞類的研究和劃分為語法翻譯教學法的形成打下了重要的基礎。語法翻譯教學法正是依賴這些語法術語和詞類劃分對課文進行分析和講解;同時語言學家還認為學習者應該通過學習書面語來掌握語言,因此這一認識為語法翻譯教學法的教學內容確定了相應的范疇;而語法被語言學家看作是粘合劑,語言學習者只要掌握語法就可以表達思想,從而掌握語言。因此,語法被當作語言教學的核心內容。同時,在語言學習和語言教學中,心理學更關注語言的使用者和學習者。喬姆斯基的心靈主義(generativism)認為人類與生俱來就有形成某些概念的能力,而概念形成是人類習得詞匯意義的先決條件。因此,心靈主義的觀點支持語法翻譯法在外語教學中的運用。可以說,18、19世紀語言學家對語言的認識以及當時的社會需求有助于語法翻譯教學法的產生,同時隨后的語言學和心理學的研究也為語法翻譯教學法提供了理論依據。語法翻譯教學法在外語教學方面的主要成就是:[10]把翻譯即當成教學手段又當成教學目的;主張講授語法知識,重視理性,強調在學習中發展學生的智力;通過閱讀外語原著學習外語來培養學生閱讀能力。直到二戰以后,由于社會急需大量能用外語進行聽說交際的人員,用傳統語法翻譯教學法培養出的學生無法滿足時代的需求,加之當時語言學理論的發展,轉換生成語言學已代替結構主義語言學,成為語言學理論的主流,心理學方面的認知主義也促使人們在認知能力上得到較大的發展,人們逐漸發現傳統語法翻譯教學法的某些弊病。
上世紀70、80年代以后,交際法(Communicative Approach)和自然法(Natural Method)理論占據了語言學的主導地位,語法教學受到嚴峻的挑戰,幾乎被拋棄。上述理論認為,教語言不必解釋,學語言不是推理過程,而是在合適條件下,人們內在自然能力的作用,學語言要有人對話,有內容可談等等,從而把語法教學降低到了極次要的地位。以功能語言學理論為基礎的交際法,主張語言教學的目的是培養學生的交際能力,語言教學不能局限在語言的形式上,即語法上。在結構主義語言學理論基礎上產生的聽說法(Audio-Lingual Method)認為,學習者可以不用理解語法規則,因為語言學習的過程就是習慣養成的過程,語言學習就是句型的學習。聽說法認為通過基本句型來學習外語是重要的途徑,在外語教學里培養語言習慣要靠反復操練,語言知識和理解力在這里起不了多大的作用。自然法(Natural Method)則強調直接學習外語和直接應用外語,認為語言學習是潛意識活動,學習者可以逐步地學會語言規律并能組織自己的語言。
語法翻譯教學法的變遷也體現在我國的外語教學上。由于50、60年代受前蘇聯外語教學模式的影響所采用的語法翻譯法,一直使用到80年代初,隨著改革開放的深入,在諸多國外語言學理論和教學方法的影響下,加之對學生交際能力的要求愈加突出,語法教學逐漸從外語教學的主導地位退出。近幾年出版的各類英語教材中,語法的比例在逐年降低,各類考試中語法的比例也只占到10%左右。人們似乎把語法能力和交際能力對立起來,語法教學成了可有可無的教學環節,甚至成了培養學生交際能力的障礙,情況果真如此嗎?泰勒(Taylor)在1988年就說過:“在交際教學的總框架中,最近又出現了強調語法形式的傾向,似乎人們已經覺得語法是被過分忽視了”[6]。
二、語法翻譯教學法的優勢
語法翻譯教學法在教學內容,教學過程中都保持著自己的特點:1)在教學內容上它以語法為主,結合詞匯的講解以及大量的翻譯聯系來培養學生的閱讀和翻譯能力,而且語法的介紹是由易到難,這一教學步驟較好地體現了外語學習的本質功能。讓我們從“技能學習模式”(skill-learning model)中得以驗證。“技能學習模式”從行為主義和認知發展的角度,強調運用練習(行為方面)來實現預期的計劃(認知方面),即掌握某一種語言技能。而且一項整體技能的習得是需要融合各部分技能訓練來得以實現,這是由語言使用的順序本質決定的。[7]也就是說,語言學習者在低層次學習中所掌握的信息量越大,即語法、詞匯及句法結構的掌握,他就會越主動地完成高層次目標。因此,語法翻譯教學法在一定程度上證明了通過語法和詞匯來進行二語學習是一種有效的途徑。
2)從課堂教學內容的組織上看,語法翻譯教學法要求學生通過大量的雙語翻譯來掌握語法的規則、詞匯和句型結構。這種教學形式體現了以學生為中心的課堂教學模式,學生根據教師所講解的語法規則對材料進行翻譯,通過雙向翻譯和交流使得外語學習者清晰地辨別母語與目的語的異同,從而加深學習者對目的語的理解和掌握。3)語法翻譯教學法的教學特點對教師和學生的語言水平都提出了很高的要求。首先,教師需要對母語和目的語都要有清晰的了解,才能向學生輸入目的語的語法知識和語言結構系統,才能講評學生對雙語的語言輸出,即翻譯。其次,學生需要對語法規則和語法內容進行熟記熟背,才能保證語言輸出的質量。這樣,老師和學生都在學習和記憶目標語的語法規則,并通過大量的翻譯練習掌握目標語。
三、語法的定義及語法能力和交際能力的關系
Paul Procter主編的Longman Dictionary of contemporary English對語法的定義是“the rules by which words change their forms and are combined intosentences”[1].Crystal的AFirst Dictionary ofLinguistics and Phonetics里的定義是“thewaywords,and their component parts,combine to form sentences”[2]。這兩個定義的界定范圍雖然是有限的,但它們都告訴我們,組合正確的句子離不開語法,至少對有意識的學習是如此。Bowen指出語法是我們把有意義的詞和詞組組合成句子,用以交流可以理解信息的規則[3]。Bowen的解釋更為明確,語法的句子組合不能脫離意義,只求語言形式,脫離了實際環境的句子不會產生任何意義,語法不僅是形式,它還制約著意義的形成。有些語法學家把語法的范疇界定得更大,如Gribbin就把語法解釋為對語言無意識的知識,對語言有意識的知識,語言的規則和用法等三個部分[4]。
外語教學法論文范文6
關鍵詞: 反思性外語教學法，外語教學， 角色轉變
引言
目前在大學英語教學過程中， 很多教師所面臨的問題是面對眾多的外語教學理論與方法不知如何選擇。有些人盲目跟從教學法書本上的理論，也有些人僅僅是依靠經驗進行教學。事實上經驗與理論學習還不足以成為教師自我發展的基礎。只有在教學實踐中，不斷進行學習與自我反思，以科學的外語教學觀總結經驗，才能深刻理解外語教學的實質，實現教師的自我發展。因此在教學實踐中的反思對于教師而言至關重要，反思就是在外語教學中不斷探究與自我檢查，它不僅是外語教師制定教學計劃，做出決策與行動的基礎，而且從長遠看是教師成長的根本途徑。
一. 反思性外語教學法在大學英語教學中應用的意義
首先，反思性外語教學法要求教學主體能夠從教學過程中的重要議題進行反思與再實踐，學習在教學中的自我引導與調控，克服依賴權威理論的惰性，從而教師能夠對自己的角色與地位有正確的認識，享有充分的自主權力，成為反思型的教師. 這一點對于高校外語教師尤為重要，廣大教師在面對紛繁的教學理論時，既不要盲目模仿也不要急于否定，要在教學實踐中反思，某一種教學方法是否符合自己所遇到的實際情況。第二，反思性外語教學倡導教師對教學進行反思與探究， 這不僅使教師逐漸成為學者型教師，同時也實現了教育領域理論與實踐的統一. 高校教師只有在教學實踐中進行實踐與反思才能夠不斷提高自己的理論素質與科研能力。反思性外語教學法要求教師從自身，同事，學校乃至社會等多種唯獨反復思考，探究與深入研究有關教學，職業道德，道義甚至政治方面的問題，不斷提高專業能力和教學水平，并完善道德觀，最終將理論與實踐完整統一。高校外語教學容易出現教師 “孤軍作戰”的情況，教師授課結束之后很少與同事溝通，很少有機會對教學中大家普遍存在的問題進行討論研究，發思性外語教學法鼓勵教師之間的橫向聯系，拓展了教師進行科研的視野與范圍。第三，在對教學進行反思的過程中， 教師樹立正確的原則與指導思想，進一步內化了教師的道德準則和價值觀，這些是有利于教育事業與自身發展的. 第四，反思性外語教學并不是將任何外來的理論或研究成果強加于教師，而是通過反思以探究適合自己教學的理論，策略與方法.
二. 反思性外語教學法在大學應用教學中主要研究的內容
首先，在實施反思性外語教學的過程中，教師要對教學內容與促進學生掌握知識與能力方面進行反思。大學英語教學的重點更應該放在讓教師主動反思自己的教學工作上來，高校教師在教學實踐中應有意識地對自己所采取的教學方法在落實教學內容與幫助學生掌握知識與能力方面的實際狀況。反思不僅僅局限于教學知識點的覆蓋面或者教學質量檢查，更不能將反思等同于教學的短期總結。在實施反思性外語教學法的過程中，教師應探究怎樣進行反思。高校教師往往對教學內容的研究比較深入，但卻忽略了對課堂教學組織，策略與方法的反思。教師要對照新的教學理念與在這些方面的最新研究成果，同時參照實際產生的教學效果，不能僅根據教師的自我感覺判斷策略與方法的可行性。另外，由于目前各大高校都在嘗試進行網絡教育，教師不能忽視的是網絡教育所帶來的情感缺失，不夠人性化等問題。更為重要的是在實施反思性外語教學的過程中，教師要對自身的發展進行反思。目前在綜合類院校所普遍存在的問題是外語教師（尤其是從事公共外語教學的教師）進行的科研所占比例很小。反思性外語教學的實施將為外語教師進行科學研究開辟一條新路。 反思性外語教學要求教師通過探究，科研與反思活動不斷成長，逐漸轉變成研究型與學者型的教師。
三. 反思性外語教學法在大學英語教學中可以解決的問題
目前反思性外語教學法已經被越來越多的外語教育者所接受。教師已經意識到傳統教學中存在的弊端入，教師的絕對權威使教師在處理教學中出現的問題時總是從學生方面尋找原因，而不是對問題進行深入細致的思考;此外，教師知識教書匠和教育政策的執行者，教師缺少自主權。通過反思性外語教學的實施，可以從根本上改變這一現狀。反思性外語教學要求教師對學習主體，教學實踐過程，課程與大綱以及外語教師職業的再認識，在實踐中切實提高教學效果。在大學英語教學過程中應用反思性外語教學是對教師教學經驗進行回顧、審視與重新認識，以至產生新的更趨合理的教學方案與教學行為的過程，它更加追求教學實踐行為、教學目標、教學手段的合理性和有效性，是通過審視、探討、研究教學實踐中的實際問題，來實現教師的教學改善和教師的專業發展。通過反思性外語教學的實施，外語教師要能夠在制定教學計劃，與他人互動和教學評價時如何進行決策。在教師之間的交流中我們應取長補短，交流教學理論.科學的教育理論、正確的教育觀念和方法也是教師在反思性外語教學活動中成長的邏輯前提。通過反思性外語教學的實施，實現使學校要求，教學理論指導與個人對教學的認識及風格統一起來對教師的角色進行定位等。反思性外語教學以提升教學實踐合理性為理想目標和行動動力。對教學實踐合理性的永無止境的追求是反思性外語教學的使命。反思性外語教學盡管強調科學理論指導下的反思，但并不只追求教學實踐行為的絕對“正確性”、“規律性”，而是更強調教學實踐行為“合理性”，實現“教學實踐”和“有效教學”的統一，即強調最合適，而不強調最好。強調教學活動必須圍繞教育教學目標而進行，必須與國家所規定的教育目的一致，必須有利于實現學生學的目標。反思有利于學生的發展，教師要根據學生的反映和學習效果來檢驗教學成效，從而不斷調整自己的教學實踐，以適應變化的環境和學生的成長；教學活動有其自身的規律性，它不僅需要人們不斷的探索，更需要人們遵從。反思性外語教學強調將教和學的成敗過程記錄下來加以審視、分析、研究。審視與規律的吻合度，并從中找出規律性。
五. 反思性外語教學法的創新之處
反思性外語教學的實施可以促進教師不再照本宣科，而是積極主動地不斷探求教學方法， 能夠根據實際情況及時調整教學方法，做到因材施教.反思性外語教學給予教師充分自主的權利，也激勵了教師的進取與自我發展，它是對傳統的教師教育觀的有利批判. 它是一種教師親自參與構建理論的實踐活動，理論與實踐的真正統一。反思性外語教學使教師從教育技術的“奴役者”演進成教育的“思想者”，從職業的“謀生者”發展為專業的“創生者”。它所提倡的反思不同于以往的自我批評，不是指簡單地吸取反饋信息，或分散的回顧，而是對問題所作的整體處理，即對事物的多方面進行了解與分析，既需要理智的邏輯推理，也涉及直覺與激情等情感因素。更為重要的是，反思性外語教學為教師之間的溝通，經驗的分享提供了一個平臺，“經驗型的知識”只有通過教師之間的溝通，示范課等實踐活動才能在教學中發揮它的重要作用。在這一點上，體現了反思性外語教學重視教師實踐經驗的一面，同時也體現了教學民主的理念。
反思性外語教學將會為高校外語教師提高科研能力，拓展科研方向開辟了一條新路。它克服了以往強調向教師灌輸外界專家觀點或權威理論的缺點，倡導由教師自己負起教學責任，探究教學目標與工作環境的特點，自己構建知識與理論，然后再課堂里實施他們的原則，這樣教師克服了依賴權威的惰性，學習在教學中自我引導與調控，通過對重要議題的反思與實踐，促進教師的自身發展。
本論文為沈陽農業大學青年科研基金項目，項目號：20101029。
參考文獻
