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摘要：基于民族文化翻譯的跨文化外語教學改革，應以民族文化翻譯作為培養少數民族大學生跨文化交際能力的切入點，以滿足培養少數民族外語人才需求與《大學英語教學指南》要求為指導思想，包括融合民族文化翻譯的大學英語教學大綱，跨文化外語教學綜合模式體系、跨文化外語教學測評等三個方面的改革內容。
關鍵詞：民族文化翻譯；跨文化；外語教學；改革
一、指導思想
（一）滿足培養少數民族跨文化外語人才的需求
“一帶一路”倡議增進了國家間的經濟文化交往，為了實現語言互通，各國對從事跨文化交際活動的外語人才需求也日漸增多。目前，高等院校是培養外語人才的主要機構，在內蒙古自治區的各民族院校中，大學英語教學對象半數均為蒙古族大學生，面對少數民族大學生英語教育的艱巨任務，兼顧民族文化傳承與傳播的使命，民族院校的外語教學應結合政策時代性與民族區域性特點，在夯實大學生英語語言能力的前提下，設置以民族文化翻譯為主要途徑，語言應用技能與跨文化交際能力為主要目標的跨文化外語人才培養模式，將蒙古族民族文化翻譯教學與實踐活動滲透到大學英語教學各環節中，一方面有利于改善蒙古族大學生“母語民族文化失語癥”現象，另一方面有助于培養學生民族文化翻譯能力，同時增強他們的跨文化交際能力，最終達到培養少數民族跨文化交際外語人才的目的。
（二）實現契合《大學英語教學指南》的要求
2016年高等學校大學外語教學指導委員會研究制定出《大學英語教學指南》，定位大學英語的教學目標是“培養學生的英語應用能力，增強跨文化交際意識和交際能力，同時發展自主學習能力，提高綜合文化素養，使他們在學習、生活、社會交往和未來工作中能夠有效地使用英語，滿足國家、社會、學校和個人發展的需要”［1］。《指南》著重強調了高校大學英語教學方向是培養學生的英語應用能力、跨文化交際意識、交際能力和自主學習能力。此外，還指出大學英語課程兼有工具性和人文性雙重性質，其工具性是指扎實學生的語言基礎功底，人文性體現出培養學生以人為本的文化素養和跨文化交際能力。民族文化翻譯是譯者英語語言能力與跨文化交際能力的綜合體現，民族文化翻譯涉及不同語言與文化的轉換、交際翻譯策略的選擇和心理認知活動等，可作為大學英語課程的工具性和人文性有機結合的方式之一，也可作為規劃民族院校大學英語教學目標的參考指標之一。
二、理論依據
（一）文化翻譯觀
語言與文化的依附關系，使得翻譯活動不再是語言間的轉換，而是文化層面的交流。正如斯奈爾•霍恩比指出的，翻譯過程不再被看作僅是兩種語言之間的活動，而是看作涉及“跨文化轉換”的兩種文化之間的活動［2］。文化翻譯是綜合文化學、跨文化交際學和文化語言學來研究翻譯活動的一種角度和思路［3］。這也是我們將文化翻譯與跨文化交際外語教學融合的出發點，利用文化翻譯的研究思路來指導跨文化外語教學，尤其是針對少數民族學生群體的民族文化翻譯，可以有效提高蒙古族大學生的跨文化交際能力。“語言文字是民族文化的最好載體。”［4］民族文化翻譯是將具有民族特色的物質文化與精神文化信息成功轉入譯語文化的交流活動，也就是“把根植于源語民族文化土壤中的文化素移植到譯語民族文化的過程與結果”［4］。從事民族文化翻譯的譯者勢必是雙語語言能力的嫻熟實踐者，是文化沖突的直接感知者，更是跨文化交際能力的成功參與者。
（二）社會建構主義理論
社會構建主義理論認為情景、協作、會話、意義建構是學習環境的四大要素。“意義建構”是學習的最終目標，貫穿于整個學習過程，首先在學習環境中創設的情景必須有利于學生對所學內容產生意義建構，建立學習過程中的協作關系，學習小組成員通過會話協商完成學習任務和學習目標，建構主義指導下的教學模式應是：以學生為中心，在整個教學過程中教師起到組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，教師利用情景、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到學生對所學知識的意義建構。
（三）二語習得理論
在第二語言習得理論中，克拉申（Krashen）假設了語言習得分為兩個階段即“習得”與“學習”，是從學習者無意識吸收語言的“習得”到有意識地理解語言的過程。因此，教師為學生創設積極的外語學習環境顯得尤為重要，包括語言學習的外語課堂環境和語言應用的課外活動環境。其次，克拉申指出能產生有效的語言習得的三個條件：可理解的輸入；包含已知的語言成分；包含略高于已知的語言水平的成分（i＋1）。這一假設對教學內容的選擇具有指導意義，保證學生的英語輸入與輸出的質量，要熟知學生當前的英語語言水平，通過循序漸進的方式添加“i＋1式”的教學內容，逐步提升英語語言水平。第三個情感過濾假說包含學習者在英語學習過程中的動力、自信心和焦慮程度3個主要情感因素。教師應采用多樣化的教學模式與教學方法，明確教學活動中的學習目標，注重培養學生的學習興趣，幫助學生樹立自信心，使學生在學習中克服不良的情感屏障。
三、改革內容
（一）《大學英語課程》教學大綱的重新修訂
基于民族文化的跨文化外語教學是以民族文化翻譯為主要特色，以蒙古族大學生的跨文化交際能力為組織原則，以語言教學為基礎，文化教學為中心，圍繞翻譯活動開展聽、說、讀、譯等綜合性技能訓練的實踐教學，新的教學大綱的組織結構上與以往的教學大綱有所不同。以呼和浩特民族學院為例，該學院針對蒙古族大學生制定了《大學英語》課程教學大綱（A、B級），規定了教學目的和要求是“培養學生具有較強的閱讀能力和一定的聽、說、寫、譯能力，使他們能用英語交流基本信息。本課程幫助學生打下扎實的語言基礎，掌握良好的語言學習方法，提高文化素養，以適應社會發展和經濟建設的需要”。由此看出，一方面蒙古族大學生的大學英語課程依然沿用以提高英語閱讀能力為主的傳統教學目標，而用英語交流的內容也僅限于基本信息，描述較為寬泛簡單，偏重書面英語而忽略交際英語，從而忽視了蒙古族大學生跨文化交際能力的培養；另一方面，教學大綱強調了語言基礎、學習策略和文化素養的重要性，并認識到英語學習應滿足社會經濟的需求，教學內容缺少體現民族特色的英語學習內容，與學生的學習背景相脫節。而且實踐教學活動存在分布不合理的現象：語音與聽力實踐活動占實踐教學總時數的43％，而翻譯、閱讀、寫作、語法實踐活動僅占7％，沒有體現語言課堂教學與文化實踐教學的并重。新的教學大綱首先對民族文化翻譯能力進行分級要求，并安排了階段性的學習內容；其次，實現了課堂語言教學內容與民族文化翻譯內容的對接；第三，實踐教學活動將民族文化翻譯融入到聽、說、讀、寫、譯五個活動設計中，提供真實和虛擬的跨文化交際環境，并對實踐任務做出具體要求。
（二）構建跨文化教學模式
我們根據已獲得的蒙古族學生跨文化交際能力調查結果和民族院校大學外語教學的現狀，結合蒙古族學生的英語學習特點，界定階段性與模塊性學習內容和教學內容的難易程度，從而初步構建以學生為中心，將課堂模塊教學、網絡教學與研究性學習教學有機結合，充分開展課外民族文化翻譯實踐教學活動，以培養學生民族文化翻譯能力和跨文化交際能力為主體的跨文化外語綜合教學模式體系。這種層級遞進式的跨文化綜合教學模式體系最大的創新之處在于教學手段和學習內容的變化，根據學生語言能力和認知水平的發展過程，采用遞進式的教學模式進行分階段英語教學，能夠使學生在不同的教學模式下扎實掌握階段性學習內容，完成跨文化英語學習目標。
1．知識基礎層———模塊教學模式
模塊教學模式是整個教學模式體系的根基，貫穿于大學英語教學的始終。所謂模塊教學，是指通過一個能力和素質的教育專題，在教法上強調知能一體，在學法上強調知行一致［5］。作為主導的教學模式，模塊教學不僅能夠豐富課堂教學內容，而且可以實現課程的多樣化，一方面通過課堂模塊教學可以提高學生的語言技能，另一方面通過豐富多樣的課程設置，提高學生的英語學習興趣，調動其學習積極性。模塊教學模式主張學生在一定時期完成階段性目標。以課堂模塊教學為例：第一學期以知識模塊教學為主，包含詞匯、語篇、語法等。第二學期在知識模塊基礎上進一步拓展，增加文化模塊（蒙古族文化知識、西方文化知識、中國文化知識、交際知識與翻譯知識）。各模塊的教學中應注意：把跨文化教學融入語言教學框架中，既要傳授語言知識，還要傳播語言背后文化規約、交際規范的隱性知識［6］。在第三學期增加應用技能模塊（交際策略與翻譯技巧），以完成與后期研究性學習教學模式的銜接。此外，模塊教學對課程設置提出了要求，建議開設相關通識課程和后續課程以輔助跨文化外語教學的效果，如民族文化通識課程包括蒙古族文化概論、蒙古族文學作品賞析、草原文化等；后續課程包括應用專業型（如旅游英語、法律英語等）、實用技能型（英語演講、蒙漢英翻譯等）、跨文化知識型（跨文化商務溝通、中西文化對比研究等）。
2．輔助工具層———網絡教學模式
網絡教學模式是本教學模式體系的輔助，利用多媒體網絡工具創設教學與學習環境，適用于大一下學期和大二上學期的英語教學，旨在培養學生自主學習能力和網絡工具使用能力，分為網絡自主學習模式、網絡探索模式和網絡集體共享模式。在網絡自主學習模式中，我們有智慧樹在線課程《蒙古文化英語交談》和愛課程網的在線通識課程《文化差異與跨文化交際》《跨文化交流》《蒙古族民俗》等，并且我們提供相關的蒙古族文化翻譯測試訓練，通過計算機識別和反饋程序，自動批改、修正和統計學生的答題情況，為學生提供詳盡的解答。網絡探索模式的主要學習目標是提升學生的語言應用能力，以完成某一具體完整的語言任務或針對所給問題闡明自己觀點作為學習內容，如完成商場購物對話、翻譯內蒙古某個旅游景點的簡介，或觀看英文原版文化影片寫出影評等。在整個學習過程學生會得到相關的提示和引導，可以參閱網絡資源或圖書。此外，教師通過網絡后臺檢查學生學習進度，并適當給予指導。網絡集體共享模式是建立網絡虛擬教室和研修室，其一是教師與學生同時登陸網絡“班級”，教師通過提前準備的微課作品，幫助學生了解本次新課學習內容，并組織課內練習、交流問答等學習活動。其二是學生集體研修，學生自主觀看教師準備的學習資源，如多媒體課件、微課作品等，再進入網絡研修室與同伴互討和互測學習內容。
3．發展層———研究性學習教學模式
研究性教學模式利用建構主義學習理論創建而成，適用于大二年級，主要針對英語學習有較高需求的學生，因為學生接受模塊教學模式和網絡教學模式后，具備一定的英語語言知識基礎和交際能力，可以開展團隊合作，組織性較強的研究型學習。由于蒙古族學生的英語基礎較薄弱，學習興趣不高，導致學習主動性差、學習效率不高，借助于民族文化知識及其英譯內容的滲透可以激發學生的學習興趣，使外語教學課堂成為學生主動學習和參與學習的地方。研究型教學模式以布置民族文化翻譯任務為內容，引導學生如何順利地完成跨文化交際活動，建議此教學模式以課外民族文化翻譯實踐活動為背景，主要設計成四個步驟：（1）任務布置環節：明確翻譯任務，并虛擬語言交際情景；（2）生生合作環節：接手任務，明確個人職責，探究并解讀翻譯任務內容；（3）課內互動環節：成果展示，答辯式探討本次任務完成的過程；（4）總結反饋環節：教師評價翻譯成果，講解跨文化翻譯相關知識，并引導學生深入學習。該模式注重學生自主學習能力的培養，通過教師的“中介作用”，學生在實際的研究體驗中會逐步成為獨立思考和解決問題的研究者，使自己的認知水平和思維創新能力逐步得到提高［7］。研究性學習過程使得學生從民族文化翻譯任務中獲得成就感和民族優越感，既培養學生的團隊合作精神，又提高學生的跨文化交際能力。
（三）跨文化教學的測試與評價
測試與評價是課程開發和教學組織的發動機［7］?；诿褡逦幕g的跨文化外語教學不僅將中國文化、西方文化和蒙古族文化確定為主要教學目標和內容之一，而且將翻譯知識與技能培養納入了教學目標和內容中。因此，測試和評價應體現這兩個新教學目標和內容。一方面，檢驗文化教學的方式很難完全通過紙質試卷完成，因為會涉及到學生跨文化交際意識、行為、翻譯策略的使用等認知層面，只有通過觀察學生的學習過程的努力程度、對實踐任務的完成情況等，才能給出一個較為全面合理的評價。另一方面，語言文化知識測試與民族文化翻譯測試是必不可少的，因為一些涉及的語法、詞匯、翻譯百科知識等無法主觀測量，只能采用客觀量化的測試方式。為此，我們嘗試建立一個終結性評價與形成性評價有機結合的測試與評價體系，計算方法為各自換算成50％的分數后，兩項相加后得出學生本學期的英語成績。終結性評價包括本學期的英語期末筆試成績和民族文化翻譯筆試成績。形成性評價包括學生學習檔案完成情況的評價（根據學生出勤、課堂表現、作業情況）、自主學習情況的評價（根據網上在線課程學習情況）和實踐任務成果的評價。其中實踐任務成果的評價是指教師預留指定的任務，學生通過協作討論共同完成的翻譯作品，通過學生自評、小組互評、教師評價后，按2∶4∶4比例給出最終評價。這種做法便于教師了解學生的學習情況和學習困難，適時地調整教學進度和教學內容，同時也促進學生對自身的學習能夠進行合理的計劃和定位，隨時監控學習進程，并對自身的學習及時做出評價和調整。
四、結束語
基于民族文化翻譯的跨文化外語教學是民族院校在新《大學英語教學指南》背景下提出的新舉措，是體現民族特色與蒙古族大學生學習背景的外語教學改革新思路。在指導思想、文化翻譯觀、社會建構主義理論和二語習得理論的引導下，規劃了民族院校跨文化外語教學改革路徑，即重新修訂大學外語課程教學大綱、創建跨文化外語綜合教學模式和跨文化外語教學的測評體系。充分體現了民族院校大學英語教學的民族特色，即以民族文化素質教育為基礎，以英語語言綜合能力為本位，以教學模式與方法改革為先導，以培養學生民族文化翻譯能力與跨文化交際能力的雙重能力為重點，以民族文化翻譯與跨文化外語教學融合方式為創新點，我們期望通過這種教學改革，提高民族院校大學英語教學質量和教學效果，培養更多的具有民族文化傳承精神、民族文化翻譯技能和跨文化交際能力的少數民族外語人才。
作者:吳丹 單位:呼和浩特民族學院
