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課程教育范文1
■教育為什么?為一個人的幸福。
■幸福是什么?幸福是一種愉悅的情緒體驗。
■回歸生命本原,激發生命成長。------這就是新課程的基本理念。
新課程背景下的新教育就是建立基于生命體的兒童觀,基于兒童生命體觀的教育理念,就是關注兒童的生命質量。這種理念下的教育本質就是促進兒童的生命成長。關鍵詞:珍視童年教育要珍視兒童童年幸福的價值。我們的教育要關注兒童的生命成長,兒童作為高級生命體,有他的情感、意志、需要、興趣、態度、個性、思想等等,如果我們僅僅注意到了其認知特點,把他們作為一個認知體來對待,必然會扼殺兒童的生命活力。
教育的目的是為了實現一個人的幸福。教育的本質是實現發展的愉悅,走向自身的完美。最完美的教育應當是一種使每一個學生都能成為能夠創造幸福生活的人的教育。惟有這樣的教育才能實現個人的自由、群體的和諧、社會的公正、人類的福祉與尊嚴,達到個人與社會的完滿統一。
童年也是一種生活。功霍姆林斯基認為,“童年是人生最重要的時期,這不是對未來生活的準備時期,而是真正的、燦爛的、獨特的、不可重現的一種生活”。追求兒童幸福是教育的神圣使命。
對孩子來說自由和游戲是一種最大的開心,兒童時期的幸福對他一生的完滿是非常重要的。每個時期有每個時期的幸福。每個時期的幸福是不可能再現的。童年不僅僅是對未來生活的準備。完滿的人生應該實現每個時期的幸福。因此,教育不僅僅要著眼于兒童未來的幸福,更應當重視兒童的現實幸福。關鍵詞:獨特性教育要尊重生命的獨特性。我們要實現兒童發展的愉悅,首先要關注兒童生命的獨特性。
教育要讓孩子自己認識自己。每個人的生命本源都不同,每個人有每個人獨特的遺傳素質,獨特的成長經驗,獨特的表現形式。每個人的生命都是獨特的。
我們的教育,過去比較關注的群體,對個體的獨特性關注不夠。事實上每個生命體都是不可取代、不可重復的,不可過多設計和規約的。教育要去激發一個人的生命潛能,就必須要尊重他的獨特性。
臺灣的教材在這方面做得比較好。第一課就是《認識自己》:“如果你是一只小青蛙,你不要羨慕小魚在河里快樂地游,因為你既能在水里游,又能在岸上跳。如果有人說你是英雄,那是因為你很好地運用了自己的本領?！彼睦砟钌鲜紫仁且⒆诱J識自己,并不是要求孩子向同一個目標看齊,而是讓孩子認識到自己和別人不一樣的地方。認識自己,尊重自己,接納別人,尊重他人,這是教育的一種邏輯。
老師要關注生命獨特性,要從每個孩子的特點出發,并給以不同方式去引導。現在這一點已成為老師操作性的理念。很多學校已通過小班化教學,在跟孩子無聲的交談當中,去解讀孩子的心靈。這是教育的基本理念。這一教育理念的基本形成,有利于我們對教育本質的理解。關鍵詞:自然本性發展要尊重兒童的自然本性。過去我們講得比較多的是“成功”,“成功”更多地關注社會性目標的設定;我更主張的是“成長”,“成長”關注于兒童生命本體。成長意味著要遵循兒童的自然本性。兒童有他自己的習性,比如說比較喜歡玩,喜歡游戲,喜歡表現。每個孩子各不相同,成長觀下的教育,就是要應勢利導,使其自然成長。我們原來意義上的教育有點像根雕藝術,每個孩子進來后,先去除和常規不符合的那一部分,對其發展規約得太多,造成了一個個根雕。
多元智力的理論,讓我們發現孩子各方面的智慧,并得以發展,所以現在學科課程之外增加了經驗課程,分科課程之外增加了綜合課程。這個都是要順應兒童自然性中的多種智力潛能。
成長就意味著要順其自然。如果我們一旦把兒童作為一種類型的人來看待,特別是作為一個小大人來看待的話,而不去顧及他的游戲心理、表現心理的話,他就會失去童年該發展的天性。我們有必要回歸羅素的觀點:大自然,本來就希望兒童在長成之前,像個孩子。如果我們把這個秩序打亂,讓他們成為少年天才,那么,我們可能造就的是一批早熟的果實,這些果實既不豐滿,也不甜美,而且很快就會腐爛。實際上我們就很可能造就一批老態龍鐘的兒童和年紀輕輕的博士。這些人現在看起來是人才,但人才最終是要創造社會價值的,但這些人往往最后很難達到這個目標。我們有許多孩子的父母,望子成龍,早早就給孩子加碼,讓孩子背唐詩,做練習,成為神童,事實上是一件愚蠢的事。因為兒童的發展,是需要在兒童文化當中用適合于兒童的方式去成全它的。所以教育的功能是促進兒童的發展,是成全兒童,促進它的成長。關鍵詞:潛在性教育要關注它的潛在性。在成長觀指導下的教育不僅僅是關注它的現實性,更重要的是關注它的潛在性。孩子成長肯定要經歷一個成長過程。要允許孩子犯錯,要寬容地對待孩子,要等待,要期望。不要給孩子一個喪失希望的教育,老師要始終充滿期待。要在孩子的缺點中發現他的優點。
從教育功能來理解教育的任務,簡化來說就是三點:授受知識,啟迪智慧,認識生命。授受知識是學校最基本的任務,但在這個基礎上要啟迪孩子的智慧,要孩子學會思考,學會提問,學會學習。但是僅此而已還不夠,最終還是要認識生命,這會讓孩子變得蓬勃有 朝氣,這就是基于兒童生命體的一個新教育觀。關鍵詞:兒童文化在兒童文化的滋養中孕育生命。兒童的生命性是在兒童文化中成長的。兒童文化是對社會文化中一個有創造力的成分。
教育家非常尊重兒童期的生命意義。復歸童心,尊重兒童生命意義的發現。兒童在很多方面上,在于他的天性。兒童看世界的方式非常直白,而且非常有創意。而一旦長大之后,就失去了這種本性。畢加索曾說:我終身追求的目標,就是用一雙童真的眼睛看世界。兒童身上有一種生命活力的回歸。
我們的學校教育就是要在兒童的成長中去構建兒童文化,設計好兒童文化和成長文化的這種互動。我們學校文化當中化偏濃,而現在新課程則逐步用確立了兒童文化的主體地位。
兒童文化是一種怎樣的文化?它是一種整體文化,兒童看世界,是整體性的認識。而學科學習是把它分成了幾個領域。所以課程設置要尊重兒童的特點,要有綜合性課程,把藝術、人文、科學統整在一起,讓孩子有一個整體性的目標。兒童的學習也是整體,所以要搞體驗式學習。
兒童文化是一種詩性邏輯文化,它區別于科學邏輯文化,沒有惟一的結果。比如說,孩子說:“風是活的,它會跑?！边@就是一種詩性邏輯。而科學邏輯是惟一的。
兒童文化的核心是一種游戲精神。為什么要讓兒童有足夠的時間讓孩子自由玩耍,因為在玩耍中,兒童的心靈可以得到充分的釋放。游戲精神就是一種自由創造的精神,平等的精神,非功利的精神,一種合作的精神。游戲追求的是一種過程的快樂,它成為兒童快樂的本質。所以玩的過程往往能啟迪智慧,釋放活力,也是兒童發展的最重要的基礎。
課程教育范文2
【摘 要】微課程教學作為一種新型的教學模式，符合現代教學和學生學習方式，它不僅使教師的教和學生的學呈現多元化，還對推動教師的教學和研究水平的提高、促進學生的學習興趣和能力的提升起著重要的作用。本文從微課程在教學中的重要性、應用及其發展前景等方面進行了闡述，對微課程的現狀及發展進行了淺析。
關鍵詞 教育信息化；微課程
【中圖分類號】G434 【文獻標識碼】A
【論文編號】1671-7384（2014）04-0079-03
教育信息化是信息社會發展的必然趨勢，隨著教學方式多樣化和學生學習方式多樣化，利用多種形式培養學生的學習興趣和開發學生可持續發展的學習能力，成了我們教育者的選擇。微課程教學作為一種新型的教學模式，符合現代教學方式和學生學習方式，它不僅使教師的教和學生的學呈現多元化，還對推動教師的教學和研究水平的提高、促進學生的學習興趣和能力的提升起著重要的作用。
什么是微課程
微課程由文字、音樂、畫面三部分組成，學生可以在優美的音樂中聽解說，閱讀文字，欣賞畫面，從而進行思考。一節微課長度在5分鐘左右，語言簡潔，通俗易懂。正所謂“5分鐘完成一次學習，300秒經歷一次思考”，微課程可最大限度地讓學生們利用零碎時間進行學習。
同時，微課程利用了網絡傳送的便捷與錄影重復利用成本低的特性，使用方便。學生除了可以在學校課堂上觀看，還可以在課前、課后，用網絡平臺、手機終端等方式進行學習。
微課程內容濃縮，主題突出，有思想深度，發人深思，所以就要求制作者有一定的教學經驗和積累，并且具有思考歸納、審美的能力。微課程基于PPT（幻燈片）技術，后期轉為視頻文件，人人可做，但要求制作者有一定的多媒體知識基礎。微課程每一節內容相對獨立，既可獨立使用，也可成系統綜合使用。
微課程在基礎教育教學中的重要性
第一，開發微課程可以促進學生學習方式的多樣化，提高學習興趣
首先，微課程短小精悍，重點突出，符合學生的學習特點和認知規律。學生的特點是學習的注意力集中時間短，而時間較短的“微課”視頻恰恰符合了中小學生的認知特點和視覺駐留規律，可以最大限度地幫助學生抓住學習的主干和核心內容。
其次，微課程可以做到視聽結合，生動真實，能夠激發學生的學習興趣?！拔⒄n”以課堂教學視頻為核心，營造了一個與具體教學活動緊密結合、真實情境化的“微教學資源環境”。它不僅能使課堂教學充滿活力，通過優美的音樂、生動形象的畫面，對學生多器官的刺激，提高課堂學習的效率，幫助學生突破學習的難點，落實重點。同時，還適用于課前的預習和課后的復習，能培養學生的自學能力和思考質疑的習慣。
再次，微課程使用方便，拓寬了課堂半徑，有助于提高學生自主學習的能力。“微課”的資源容量也較小，其視頻格式一般為支持網絡在線播放的流媒體格式（如rm、wmv、flv等），可以流暢地在線觀看，也可靈活方便地將其下載保存到各種多媒體終端設備（如筆記本電腦、手機、MP4等）上，實現學生的移動遠程聽課和反復學習，能更好地滿足學生對不同學科知識點的個性化學習、按需學習，既可查缺補漏，又能強化鞏固知識，是傳統課堂學習的一種重要補充和拓展資源。
第二，通過開發微課程，可以推動教師專業化發展，提升教師教學研究的能力
作為教師，保持教學水平及與時俱進地不斷提升專業能力是必不可少的，可以說，參與微課程的開發對教師自我提升起著推動作用。教師制作“微課”的過程就是教師對教學核心內容的正確把握，對教學重點、難點問題的思考和突破的過程，既是對教師專業素養的磨練過程，也是提高教師學科專業水平、信息技術水平和審美能力的過程。它充分展示了廣大教師課堂教學中先進的教育理念、嫻熟的課程整合能力、扎實的教學功底和個性化的教學風采。
微課程是一種載體，記錄了優秀教師的經驗和方法，許多開發好的微課程可以直接供一線教師學習，為教師的專業學習和教學水平的提高提供了有效的幫助。微課程不僅是一種工具，更是一種教師成長的新范式。
同時，參與微課程的開發工作還可以提升教師教育教學研究的能力。微課程是一種研究方式，它可以引導普通老師開展適合自己的研究，轉變教育教學科研的模式與觀念，使教師的課例觀摩、評課、反思和問題研究更具有針對性和實效性?；凇拔⒄n”資源庫的校本研修、區域網絡教研將大有作為，并成為教師專業成長的重要途徑之一。
微課程在教育教學中的應用
從“使用類型”層面劃分，微課程可以分為：教學使用（課前預習、課堂使用、課后復習）和教育使用（主題班會、德育故事、家長會、學生活動等）兩方面。
從課堂教學實踐層面看，微課程又顯示出以下幾方面“功效”。
（1）用于創設情境，提高課堂效率，讓課堂增輝添彩。如在中職物理課中，講解天平的認識和使用中，采用“微課”引領學生學習，提高了學生的學習興趣，提高了課堂教學效率。
（2）用于復習梳理，提升認識。如在中職物理課中利用微課對牛頓運動三定律、人造地球衛星運動規律進行了系統的總結，引領學生形成知識體系，提升了認知水平，并且學生可以利用中午、課后等時間反復觀看。
（3）用于課前預習自學，課堂質疑，提高自主學習的能力。
當然，若要達到以上的教學效果，勢必會增加對教師和學生的要求，既要求學生能做到課前自學、思考，又要求教師在課堂上能針對學生提出的問題，具有分層指導和靈活應變的能力，這對中職學校的教師和學生提出了更高的目標。這樣的微課實施是我們努力的方向，這樣的課堂教學將更加突出學生的主體地位，更能發揮學生學習的主動性。
微課程的開發和應用的前景和設想
在網絡時代，我們相信微課程作為一種大膽而積極的嘗試，具有較大的發展潛力，尤其是在課堂教學以及在線教學中作為課程教學的組件和資源來使用。對于中職學校，要將微課程研究落到實處，必須要做好以下工作。
首先，建立機制，形成微課程研究的教學氛圍，建立“微課”資源庫。
要形成校本微課程研究的濃郁氛圍，必須解決好以下問題：改變教師的角色意識，樹立教師（研究者）、教研組（研究組）的觀念，教育科研并不是少數教育專家的專利，而應該成為每一位教師都有義不容辭的責任；探討校本教研的具體開展方式，開辟多樣化的研究途徑；逐步建立校本微課程研究的保障機制，從制度、時間、條件、指導督促、交流合作等方面為校本微課程研究創造寬松的環境。
要形成校本微課程研究的濃郁氛圍，必須要堅持這樣的策略：第一，加強學習，提高認識。從理論上弄清微課程研究的定位、實施的前提、問題的確定、方案的制訂、方法的綜合運用等具體問題，認識到校本微課程研究是實現高效課堂的有效途徑。第二，體驗培訓，建立隊伍。每一學科都要開展有關微課程研究的培訓和研討活動，逐步發現和培養一批骨干教師，建立微課程研究的基本力量。第三，典型示范，整體推動。選擇基礎好、教研氣氛濃、教師素質好的學科作為工作重點，學校領導深入教學第一線，和學科教師共同探討本學科微課程研究具體開展的方式、途徑，建立本學科微課程研究的工作機制。在學科試點基礎上，總結經驗、交流體會、表彰先進、推動工作。
其次，同伴互助，多種渠道、多種方法積累經驗，提高微課程實施的有效性。
微課程研究要求教研組內的教師各展其長，互幫互學，優勢互補。只有定期就教育教學中的疑難問題開展集體會診活動，找出解決辦法，才有可能形成高質量的微課程。對于典型的課題，可采用個人構思集中交流寫出個案交流討論達成共識形成方案的方式，由專業人員制作成PPT，再轉換成微課程，在教學中實踐，針對存在的問題和不足進行再次修改，反復磨合，直至滿意為止。在實驗過程中，教師應該有意識地把一些典型的、有代表性的課堂實況用攝像機拍攝下來，然后拿到備課組或教研組播放，解剖“麻雀”，先由上課教師介紹設計思路，然后針對上課教師的理論設計和實際上課過程中的學生反應進行比較。一方面可以發現其閃光之處，作為今后教學的范例；另一方面可以找出其中不足，進行改進。還可以把有代表性的課例或教學設計做成微課程放到網站上展示，供大家自由討論。
再次，反思實踐，開展微課程實施的課題研究，引領促進微課程教學發展。
最有價值的課題是實踐中產生的問題，課題研究的生命力在于解決實踐中的問題。所有教師應該做到“以問題為中心開展課題研究，集體攻克難關”。教研組要組織個案研究，提高教師實踐能力。同時將反思貫穿于微課程研究的整個過程—— 既有設計過程中的行動前反思，又有實踐過程中的行動中反思，還要有實踐后的行動后反思。反思的主要內容包括：設計是否切合實際、行之有效；策略是否符合新的教學理念；方法是否解決現實問題；效果是否達到預期目標等。通過反思與實踐，更好地提高教學多樣化水平和學生的自覺學習的能力。
課程教育范文3
【英文摘要】Intheperiodofprofounddevelopmentofnationalbasiceducationreform,anoverallsurveyonthefour-year''''snewcurriculumimplementationhasbeencarriedoutinNanshanDistrictShenzhen,thefirstpilotareaofcurriculumreform,whichhaspresentedangeneralreportandeightsub-reports.TheleadersreviewedandreflectedthenewcurriculumimplementaTtioninprimaryandsecondaryschools,faceddirectlythepuzzlesandproblemsoncurriculumreformofbasiceducation,discussedprofoundlyandsystematicallytheessenceofnewcurriculuminnovation,thereasonsforthegapbetweenideasandbehaviors,theproblemsofthecurriculumofintegratedpracticalactivity,thecountermeasuresforteachers''''educationandresearchinthenewcurriculum,thewayofnewcurriculumevaluation,etc.
一、“破”后“立”還是“立”后“破”，怎樣理解課程改革中創新的精神實質
接受訪談的中小學校領導在充分肯定新課程價值取向的同時，也對新課程的實施與推進策略提出了質疑，質疑的核心是“立”后“破”還是“破”后“立”。他們認為，實施并推進這樣一個涉及基礎教育乃至國家前途命運的重大的系統工程，必須充分考慮我國的國情，必須繼承我國教育的傳統，必須采取循序漸進的策略。
他們認為，新一輪課程改革因其深度、廣度、難度均與以往的改革有著本質的不同，其復雜性、長期性、艱巨性是不言而喻的，因此，采取跳躍式的創新運動來推進課程改革是否妥當，仍有待實踐的檢驗。
長期的教育實踐證明，“立”后“破”還是“破”后“立”是一個兩難問題。對待這樣一個關系到課程改革深化的關鍵問題，處理時必須慎之又慎，既要考慮“破”的力度，也要考慮“立”的條件。
他們認為，在實施新課程時，應該充分考慮我國教師的知識、能力的結構以及教育方法的特點，盡可能實現舊課程和新課程的有效銜接。此外，在我國這樣一個幅員遼闊、地區差異十分明顯的國家，應該充分考慮各個地區的差異，應該充分反映我國的國情，應該有城市版、農村版、山區版等多種版本教材供不同地區選擇使用，采取“一刀切”的行為是不妥當的。
二、觀念制約行為還是行為背離觀念，觀念與行為的距離有多遠
接受訪談的學校領導認為，新課程實施中的核心問題是觀念制約行為還是行為背離觀念。他們認為，教師的教育觀念制約著教師的教育行為。通過多層次、多角度的培訓，廣大教師的觀念實現了由實施課程到主宰課程、教學權威意識到教學平等參與意識、教學活動的個體化到合作化、教師相對主動學生相對被動到師生積極互動、以知識為本到以發展為本的轉變。這些觀念的樹立，對于逐步實現新課程的功能定位、目標要求、教學內容、實施要領、評價體系等是非常重要的。然而，由于觀念與行為之間存在的天然屏障等原因，教師的新觀念難以有效體現在他們的教育教學實踐中。
觀念與行為之間之所以有一定的距離，行為可以背離觀念，一是因為無論如何觀念到行為之間總會有差距，二是因為人們往往會陷入一種誤區：似乎新課程理念、新的教學方式與傳統的教學方式格格不入。其實，新課程理念與傳統教育觀念之間有很大的差別，但也有密切的聯系。
對于教師而言，課程改革首先是一個以轉變已有觀念為前提的學習過程，其次是一個以反思已有經驗為基礎的實踐過程。對于教師而言，這樣的學習是對自我的積極否定，而這樣的實踐則是對經驗的揚棄。使這種學習和探索過程更加符合教師的教學實際和學生的學習實際，是每一個試圖縮短觀念與行為差距的教師必須認真考慮的問題。
三、內容綜合化還是學科綜合化，課程綜合化的目的究竟是什么
作為新課程的亮點之一，課程綜合化對于促進學科知識的應用，生活、體驗與學科的統一，以及師生之間的合作等具有十分積極的作用。然而，在充分肯定課程綜合化價值和意義的前提下，接受訪談的學校領導對課程綜合化過程中出現的過分強調學科綜合化的傾向提出了質疑。
他們認為，課程綜合化的目的主要是改變課程割裂造成的學生難以形成對世界的完整認識，以及分科課程內容脫離實際所造成的學習困難學生增多、學生厭學情緒增長的狀況。從這個意義上講，課程綜合化主要應該通過課程內容的綜合化而不是學科內容的簡單組合來體現。
他們認為，綜合課程引起很大爭議的原因在于，社會和家長依然用原來開設學科課程的標準來評價綜合課程。設置綜合課程依據的是新課程觀念，而評價綜合課程卻運用的是老課程標準。用這樣的態度對待綜合課程本身是欠思考、不科學的。
他們認為，知識結構的缺陷并不是綜合學科教師面臨的主要挑戰，綜合學科觀念、對綜合的本質認識以及對質量評價的擔心才是綜合學科教師面臨的主要挑戰。我國師范教育過于專業化是導致教師綜合觀念欠缺的根本原因，教師專業知識面過于狹窄是導致教師對綜合學科認識模糊的根本原因，而對拼盤式的所謂的綜合學科要求的難以把握則必然會引起對質量評價的擔心。因此，如何促進綜合課程教師的專業成長，有效提高綜合課程的效率，從一定意義上講，決定了綜合課程開設的成敗。
四、主導者還是參與者，如何看待教師在教育科研中的定位及作用
新課程不可避免地把教師推到了教育科研的主戰場。從一定意義上看，這不能不說是教育科研的理性回歸。接受訪談的學校領導認為，新課程實施前教育科研與教育實踐“兩張皮”現象以及學校教育科研理論化的傾向，不但給教育教學工作帶來嚴重危害，而且使教師對教育科研望而生畏。而新課程實踐使得解決“兩張皮”的問題有了可能。
他們認為，新課程實施后，教師的教育科研出現了可喜變化：科研目標以關注學生的課堂參與、感受、體驗以及生成目標的達成為主，科研手段以案例研究、行動研究、自我反思為主，研究策略以備課組、學科組對教學資源、教學媒體、教學信息的合作交流為主，科研內容以正確選擇、科學判斷教育理論，不斷改革、積極創新教學方法，大膽創設、有效生成教學情境為主。這些變化，使得教師不再是理論的“奴仆”，不再是研究的附庸，也凸顯了教師在教育科研中的重要性，使教師的科研更具有針對性，更符合教學實際，也使教師真正成為教育科研的主導者，體現了教師教育科研的真正價值，同時使科研與實踐“兩張皮”的問題迎刃而解。
他們認為，開展以建立科學的操作體系為目標的教育科學研究是教師工作的重要組成部分。然而，由于新課程教學流程理論的缺失以及系統的專業引領、組織體系欠缺等原因，教師的教育科研更多地帶有盲目的成分，同時也使教師教育科研的重復性大大增加。因此，如何加強對教師新課程研究的系統整合和經驗提升、理性推廣，就成為新課程下教師教育科研面臨的主要問題?？陀^地講，由于絕大多數教師不具備建立教學流程理論和課堂教學理論的基本素質，所以在建立新課程教學流程理論和課堂教學理論的過程中，教師不可能充當主導者，充其量只能是主要的參與者。
五、促進發展為主還是甄別選拔為主，中小學評價改革的空間有多大
國家在推進課程改革時，課程評價改革的目標和要求也同時出臺，但由于社會對評價認識的偏差以及國家教育行政部門教育評價改革的整體方案遲遲未能出臺等諸多因素，評價改革滯后于甚至制約課程改革的實踐與深化已經成為不爭的事實。
他們認為，評價改革雖然與中考和高考改革有緊密的聯系，但學校、教師在評價改革中卻不必作繭自縛。恰恰相反，學校、教師不僅有評價改革的空間，而且可以大有作為。學校管理者應該解放思想，充分發揮教師的聰明才智，讓一線教師成為評價改革的主要參與者、設計者。
他們認為，充分運用信息技術，讓更多的學生參與評價過程，讓學生成為評價的主體，改變評價的單一途徑，把評價融入到學生所喜愛的游戲、活動中，滲透到教育教學和學生發展的過程中，實現評價標尺的多元化，才能使學生從評價的畏懼感中解脫出來，才能激活學生的思維，才能使教師的教學過程變得豐富多彩，也才能使評價促進發展的功能得到更有效的發揮。
他們認為，作為制約課程改革的瓶頸，評價改革必須是對學生成長的方方面面的、積極、有效的改革，而不僅僅是指對學生學業成績的評價改革，應該是多元的、全方位的、發展的改革，而不應該是單一的、片面的、固化的改革。評價的對象也不應該單純是學生，還應包括教師。
他們認為，雖然中小學及教師在評價改革中可以大顯身手，但由于應試觀念的影響，中考、高考等終端評價改革在評價改革體系中的作用是不言而喻的。因此，中小學評價改革的空間取決于中考、高考改革的力度。
六、求“形似”還是求“神似”，形式化、標簽化的課堂為何僵而不死
新課程的課堂教學拉近了教師與學生之間的距離，拉近了學生與社會生活的距離，使人們不由得感到一場真正的課堂教學改革已經悄然走來。參加訪談的學校領導認為，由于教師對新課程教學方式的熟悉和掌握還有一個過程等諸多原因，不少教師的課堂教學中依然存在著照貓畫虎的問題。這種“形似”而“神不似”的課堂教學只是課程改革中出現的部分現象，但其影響卻不可低估。
他們認為，造成新課程中課堂教學“形似”而“神不似”的原因是多方面的，但是以下兩個原因是主要的，一是與教師們對新教學方式的理解偏差有關，比如，有對合作教學、探究教學理解不到位，也有對綜合實踐活動的認識有誤區等等；二是與部分學校急功近利的管理思想有關，比如，要求教師盡快展示新課程的教學方式，對教師課堂教學的評價求全責備等等。
他們認為，值得注意的是，由于展示等功利目的的需要而在新課程中出現的表演課。這種追求教學本質以外的表演課，只會使課堂走樣，只能給學生成長帶來負面影響，因此這是對教學觀摩活動的褻瀆，既與師德相悖，也無法起到應有的作用。同時，也會導致部分教師課堂教學的形式化、標簽化。
他們認為，防止課堂教學的形式化、標簽化與學校領導的態度相關，因此，在推出新的展示課、公開課之前，一定要仔細斟酌有沒有形式主義的東西在作祟。只要領導的態度明確，措施得力，課堂教學的形式化、標簽化就一定能得到有效控制。當然，防止形式化并不等于不要形式，而是要反對沒有內容的形式，反對虛假的形式。
七、“外行”還是“內行”，管理者怎樣直面新課程的挑戰
接受訪談的學校領導一致認為，如火如荼的新課程在沖擊著學校辦學理念、教師行為方式的同時，也給學校管理帶來極大的挑戰。這種挑戰主要有以下幾個方面：一是如何看待學生的大膽質疑，二是如何對待教育民主，三是如何處理形式與內容的關系，四是如何把握教學內容的核心，五是如何規范學生的行為，六是如何加強教育教學的常規管理。
他們認為，新課程條件下，學校的管理應該輕“管”重“理”（這個“理”是指樹立共同的教育理想、先進的教學理念、對教師的情感理解以及對課堂教學的適當梳理）。新課程下學校管理的實質是，根據新課程理念，激活教師的活力，釋放教師的潛能，為教師的成長服務，為教師的發展提供更大的平臺，讓教師放開手腳，大膽創新，大膽實踐，最大限度地解放教育生產力。
他們認為，在課程改革中，基層學校管理的重點不是琢磨新課程的理論問題，也不是探索新課程的價值問題，而是結合本校實際，探索新課程的實施方案，設計新課程的有效載體，同時還要使新課程理念體現在學校工作的方方面面，成為學校各項工作的核心。據此應從如下幾個方面進行改革：常規教學管理方面，可以不做劃一要求，而是按照教師實際提出分類要求，使其更具有實用性，提倡教師把自己課堂上的感受尤其是師生互動的感受寫在教后感里，建議教師多設計實踐性作業；德育管理方面，可以從學生實際出發，更多關注學生的興奮點，更講究形式的靈活性、方法的多樣性；后勤管理方面，要突出服務意識，強調靠前服務。
他們認為，課程改革并不是對常規教學管理的淡化甚至否定，而是根據新課程的要求和理念，進一步提升教學常規管理的水平。因此，學校領導既要認真學習新課程有關的理念，切實把新課程理念落實到自己的教學實踐中，還要不斷探索新課程條件下加強教學常規管理的手段以及實現教學質量目標的措施。
八、千校一面還是百花齊放，辦學特色多元化的動力是什么
接受訪談的學校領導一致認為，創造性地執行國家課程和地方課程，本身給了學校在課程實施上一定的空間，而校本課程則明顯地突出了學校在課程設置和實施上的一定自和相應的責任意識，使學校在創造特色、培養特長方面有了相應的發展空間。學校執行國家課程、地方課程上的創造性以及設置校本課程上的自主性，一方面為學校充分利用現有的課程資源（包括師資、設備等方面）創造了條件，有利于學校形成自己的校本課程特色，并最終形成自己的辦學特色；另一方面也為學校有效挖掘潛在的課程資源（包括家庭、社區、企業等方面）提供了可能，有利于學校能夠運用這些資源更好地開設綜合實踐活動課程和校本課程。
他們認為，開發校本課程既要注意發揮本校教師的優勢，挖掘本校的課程資源，還要考慮絕大多數學生的興趣愛好和實際需要，為全體學生的素質發展服務。因此，讓全校絕大多數學生能夠參加校本課程的學習與實踐，而不是把校本課程作為只有少數學生參加的花瓶，應該成為校本課程開發的基本要求。此外，校本課程絕不能變成學科教學的延伸，絕不能加重學生的課業負擔。
他們認為，在執行三級課程管理制度時，國家教育行政機關一方面要加強對國家課程計劃的監督和檢查，防止違反國家課程要求的不當行為，確保國家課程主導地位和相當大的開設比例，另一方面應該明確省、市、縣（區）地方課程的管理、開發權限，把地方課程落到實處，同時要規范地方課程的教材管理、課程比例以及學校選擇使用課程、教材的權利，防止地方課程擠占校本課程寶貴的時間。
九、以知識為主還是以情感為主，什么才是維系師生關系的主紐帶
接受訪談的學校領導認為，師生關系因教育過程形成，為教育目標服務，有效實現新課程的教育教學目標必須高度重視新型的以“情感”為主紐帶（而不是以“知識”為主紐帶）的師生關系建設。
他們認為，以“知識”為主紐帶的師生關系，是建立在教師把知識傳授給學生，而受到學生尊敬、愛戴的基礎之上的，而以“情感”為主紐帶的師生關系實際上是指通過師生之間情感交流的加深，建立起一種互敬互愛、親密無間的師生關系，并在此基礎上，發展和強化其他紐帶，建立以“情感”為主紐帶的師生關系，這種關系從本質上看是師生關系的理性回歸。
以情感為主紐帶的師生關系，并不排斥師生之間的知識紐帶的建立和加強。恰恰相反，加強師生之間的情感紐帶，只會使學生因為與教師的感情融洽、深厚，而更加喜歡教師的教學。學生在與教師的交流中，也可以從無聲的語言中學到更多做人的道理，認識問題的方法也會隨之改變，解決問題的能力以及學習的能力也會相應提高，知識紐帶在學生的學習能力提高后，會自然而然地得到加強，并反過來促使情感紐帶的增強。
他們認為，以情感為主紐帶，努力創建理解信任的情感關系、交往互動的教學關系和民主和諧的人際關系等在內的新型師生關系，是教學相長的重要前提，也是課程目標的重要內容。建立這種新型的師生關系，教師必須設法創設寬松的課堂環境，鼓勵學生主動表達自己的主張和見解；教師必須淡化權威意識，允許學生質疑權威、書本，使學生感到教師對自己的尊重和重視；必須了解學生的心理、情感、興趣、愛好、家庭等各方面的情況，與學生促膝談心，從學生的角度來體察學生的需求、情感，做學生的朋友和知心人；必須善于向學生學習，提升學生的自我效能感；必須與學生坦誠相待，充分尊重、信任、欣賞學生，理解學生的學習困難、心理壓力和情感缺陷，急學生之所急，想學生之所想，解學生之所困，架起雙方心理溝通的橋梁必須完善自己的個性，自覺提高自己的理論知識素養，擴展知識視野，提高教育藝術，形成內在的人格魅力。
十、德育的課程滲透還是課程整體的德育功能發揮，學校德育的源頭活水來自何處
參加訪談的學校領導認為，新課程在以下三個方面重視課程整體的德育功能：一是根據學生的年齡特點分別設置品德與生活、品德與社會、思想品德、思想政治課；二是從小學到高中設置了以研究性學習、社區服務、社會實踐、勞動技術教育（含信息技術教育）為主的綜合實踐活動必修課，能夠引導學生關心社會現實問題，增強學生的社會責任感；三是在各學科課程標準中對知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀等方面提出了明確要求。
他們認為，新課程突出了“以學生發展為本”的原則，突出“以學生發展為本”，就是要通過課程渠道使全體學生按照國家的教育方針得到發展，這也是德育課程化的具體體現，凸顯了課程整體的德育功能。具體地說，新課程在以下幾個方面充分體現了“以學生發展為本”的原則：從課程目標上看，新課程強調積極主動的學習態度，以及正確價值觀的形成；從課程結構上看，新課程強調改變過于突出學科本位的現狀，以適應不同地區和學生發展的需求；從課程內容上看，新課程強調要加強與學生生活以及現代社會和科技發展的聯系，關注學生的學習興趣和經驗；從課程實施上看，新課程強調學生的主動參與、樂于探究和勤于動手；從課程評價上看，新課程強調發揮評價促進學生發展的功能。從各門課程的課程標準看，新課程同樣也體現了課程整體的德育功能。
十一、學生全面成長還是師生共同成長，教育的終極目標體現在哪里
接受訪談的學校領導認為，師生共同發展觀念的提出不僅使教師的精神面貌煥然一新，而且使教師職業生活的方式發生了顯著改變——終身學習成為教師職業生活的重要組成部分。這是因為學習是教師適應課程觀念、課程內容、課程評價變化的重要途徑；更是因為學習是教師適應教學方式、學習方式、教研方式改革的唯一選擇。
課程教育范文4
現從以下幾方面匯報。
一、加強領導，精心組織，確保課改工作順利開展。
1、保證課改工作的順利推進。
根據教育局教研室的要求，多次召開了學校領導班子和骨干教師會議。對我們如何扎實開展課改工作進行了認真的討論和部署。我校成立了以校長為組長,業務校長為常指導并抓落實的課改實驗領導小組，擬定課改工作方案，制定相關制度和措施，組織指導開展課改工作。為使課改工作落到實處，我校做到課改領導成員職責明確到位，分工合作。并定期召開課改工作例會，確保課改動向、交流課改心得，每學期以語數為專題,搞兩次有代表性和指導性的新課改的教研活動,指導討論課改工作。此外還成立了課改指導小組、校本課程研究小組、教研組、備課組等，從組織上保證了課改的順利推進。
2、開展學校課改領導小組成員“隨堂聽課”活動。
正副校長堅持經常性隨堂聽課，了解真實的課堂教學現狀，掌握課改工作實施情況；同時緊扣課改精神和要求，對新的課程標準、新教材及其所體現的教學理念、教學方法和評價方式等進行了全面、細致的分析，提高了教師實施新課程及實驗教材的能力。注意鼓勵和激發教師參與課改工作熱情，增強教師課改的工作信心，調動教師參與課改工作積極性，為全面課改工作順利實施打下良好基礎。
二、課程設置與管理
1.為確保學校順利且有效地實現課程實施，我校制定了明晰的新課程理念學習制度，以集體與自學相結合為學習方式，每位老師做到學習有記錄，并通過理論測試、論文撰寫及課堂實踐等形式作為檢查學習效果的主要方式。對于新出爐的課程理念，學校通過會議、網絡等渠道進行宣傳；在校園文化建設上，能夠緊緊圍繞先進的教學理念，施校園的自然和人文環境盡最大努力地體現教育理念。在新課程實施中，結合學校實際，確立了符合素質教育的辦學思想，有自己學校規劃、工作計劃和總結。
2.嚴格按山東省義務教育課程設置實驗方案（綜合）設置課程。開齊了國家課程科目，從不隨意增減每周的課時數，教師個人課程表與學?？傉n程表、班級課程表安全一致；嚴格遵守統一的作息時間。一～三年級開設品德與生活，四～五年級開設品德與社會，在社會實踐活動中針對不同年級開設生命教育、信息技術課、國學啟蒙課，三～五年級開設英語課，都能夠符合山東省義務教育地方課程設置的要求。雖然在師資上，還不能夠有專職教師，但與從前相比，實在是為學生提供了學習過程中的空間選擇和內容選擇，體現了教學內容的多元性和選擇性。
3.教師隊伍建設上，在配備上我們雖然無能為力，但努力發揮現有教師的作用，每位老師都兼代多門課程，保證了開齊課程。教學設施配置上正逐步完善，力爭與現在的教學要求平衡。
4.教學研究和教學活動，做到了教研機構健全、制度完善、計劃右針對性，便于操作；定期開展主題明確、形式多樣的教研活動，一部分老師的教研，參與了公開課、優質課的評選。
教師上課，備課上能準確把握課程標準，吃透教材，對重難點的分析到位，結合學生的實際情況安排教學目標；合理的設計教學環節，練習安排適當，絕不增加學生的課業負擔。教學采用臨沂市小學課堂教學的策略，以培養學生獲取知識的基本能力為中心，運用靈活的方法引導學生主動參與學習，并分層次培養，面向全體，因材施教。作業設置和批改有記錄分析，及時矯正。學校同時開展了常規教育和主題教育活動，又班會、校會、升國旗制度，利用重大節日開展各種主題活動，對學生進行愛國、愛家鄉、安全、道德法制等活動，有效地落實素質教育目標。
三、學校的課時及作息時間安排
學校嚴格按照課程標準設置課時。一、二年級每周26節課，其他年級30節課。學生每天在校時間不超過6小時，一、二年級不留書面家庭作業，其他年級只留有語文、數學書面家庭作業，作業總量不超過1小時，保證學生有9小時的睡眠時間。
四、學校課程實施效果
課程實施，重要的著眼點是幫助學生形成一種對知識進行主動探求，并重視運用知識解決實際實際問題的學習方式。我們注重引導學生關注社會、關注自然、關注生活，強調聯系實際解決問題，注重開發利用學校和本地區的各種教育資源。我們重視學生的學習過程、方法以及學生在學習過程中的收獲和體會，兼顧結果，促進了學生的全面發展，取得了增強了學生學習的主動性；走向社會，學會理解；學生在體驗失敗、挫折和成功中得到鍛煉；擴大了學生的知識面；有利于培養學生的科學探索與創新精神及實踐能力等教育效果。
五、課程評價、考試、作業情況
圍繞課程標準，我校在對學生評價上以激勵性評價為核心，從知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀等幾方面進行評價，內容上分成過程評價和期末評價兩種。過程評價主要有課堂表現、作業、寫字、學習態度等構成平時成績，記錄以等級進行；期末以書面考查、口語表達構成期末綜合成績，記錄以等級進行。學校部公布學生考試成績，不排列名次。學生的成績只是作為調整和改進教學的依據，不做他用。對于地方課程，學校也制定了相應得評價方法和標準，為每個學生建立了評價檔案，評價結果都以等級形式表達。各學科的評價以激勵性評價為核心，注意保護學生的自尊心和自信心，發揮評價促進學生的發展。
學生課業完全依照省標準執行，學生每天在校時間不超過六小時，雙休日與其他法定節假日從不安排上課。作業部置，講鞏固也求實踐，嚴格遵循不同年級的不同要求布置作業。
六、教材與教輔資料使用
一切教材和教輔資料，均由上級主管部門做主，學校從未私自給學生訂買任何資料，教師更無向學生攤派或強迫性地推銷教輔資料。
七、學校建立學生綜合素質評價檔案的情況
1.學校建立學生綜合素質評價檔案。對學生的評價既要重視學生的學習成績，也要重視學生的思想品德，以及多方面的發展，注重培養學生的思想創新精神和實踐能力，滿足學生發展的要求，幫助學生認識自我，建立自信。
2.每學期將學生的學習狀況通知家長，注重過程性評價，為了協調同學與學校與家庭的一致性，設立了學校家庭聯系欄，便于學校將學生在校表現通知家長，家庭把學生在家里的表現反映給學校，有利于共同協作。
課程教育范文5
從一定意義上講，普適課程指導了園本課程的開發，而園本課程也孕育出了班本課程的建設，班本課程針對的是特定班級中家長和幼兒、教師的需要。從微觀上講，班本課程涉及到班級定的人、事、物，即教師、幼兒、家長和環境等多種因子。這些因子之間的關系構成了一個生態鏈。一個因子的不佳狀態，就會影響相應的生態鏈的功能的發揮。在一個具體的班級，教師、幼兒、家長和環境等因子有特殊性，其中，每個教師的專業水準和專業成長的路徑是不同的；每個幼兒的現實的發展水平是不均衡的，發展的環境也是不同的；每位家長對孩子的教育理念是有差異的，對教育的投入程度也是不同的；每個班級所處的空間和形成的班級文化和班風也是有區別的。這些因子，通過班級這個組織，通過班級的活動產生多種多樣的聯系。正是這些獨具特色的因子組成了班級這樣一個特定的生態系統，無視這個系統，就不會產生有針對性的、有成效的課程。因此，班本課程是生態的，建設班本課程必須關注班級生態。
班本課程沒有一個既定的模式，它是建立在班級文化基礎上的，班本課程的建構是在與幼兒的互動中進行的，是在教師之間理念的溝通中進行的，是在教師不斷地學習中進行的，是在不斷的嘗試中進行的，只有在動態中才能建立起班本課程的框架和理念。
在實習場中學習
實習場是當代教育心理學中關于學習環境的一個隱喻，意在一個真實的或擬真的知識境脈中使學習者理解知識，也就是說，利用真實的或者模擬真實的情境，讓幼兒活動，在活動中，幼兒進行計劃、操作、交往、協商和體驗，并獲得發展。因此，實習場比較符合幼兒的身心發展特點和學習特點，比較適合幼兒園的課程實施。實習場就包含了這樣一些基本的內涵：1.指一種特殊的學習環境，不是教師講，幼兒聽的環境，而是幼兒在作中學，教師給予支持和幫助的環境；2.這種環境與真實的環境相似，或者就是真實的生活環境，因此，幼兒比較容易熟悉，也比較容易進入狀態；3.這種環境是動態的，關聯的，在這個環境中，有很多有利于達成活動目標的相關的材料，有與活動相適應的規則，人與人之間，人與物之間存在明顯的或隱藏的聯系；4.這種環境中隱含了當前學習者最需要的知識經驗、技能及情感，這種活動的過程，需要兒童在知識、經驗和技能等方面作出積極的努力，兒童能感受到現實的挑戰，這正是兒童發展的機會所在。實習場是一種引導感性的、綜合的學習；是引導探究性的、嘗試性的甚至是創造性的學習；是引導合作學習、共同的學習；是引導幼兒解決問題的學習。對幼兒園課程而言：實習場是一種基本的學習環境；實習場不只適合與科學領域的教育；實習場更多的借鑒現實生活情境。實習場設計的依據是：1.認知活動是境脈化的，不是抽象的；2.認知是在個體與環境的互動中交互建構的；3.概念是只有通過使用才能得以完全理解的工具；4.活動情境脈絡中所有的因素都可能引發學習；5.實習場中的材料、活動是有一定的層次的。
班本課程是由一個個相互關聯、不斷遞進的情境脈絡組成的，這些情境脈絡就是實習場。這些情境化的活動必須是真實的，幼兒自己提出對問題的看法，搜尋所有的信息，將現有的知識與原有的經驗聯系起來，解釋、證明自己的知識，最終形成自己解決問題的方法。因此他們就像自己在真實世界中對待這個問題一樣進行工作。真實的情境中的各種問題讓幼兒興奮，也喚起了他們學習的責任。在困境中他們積極探索，用自己學習到的方法去解決；真實的情境中，教師的角色也是多變的，教師不僅是內容上的專家，也是一個學習和問題解決的專家。說到底，實習場就是要讓幼兒在真實的或模擬真實的情境中，發現并解決與真實情境相同或類似的問題，使幼兒獲得新的體驗，發展能力，獲取知識。讓幼兒用多種材料建構房屋就是最好的例子。
興趣——問題是學習的真正動力
班本課程的進程始終使圍繞“興趣——問題”展開的，它以幼兒的興趣為出發點，問題貫穿課程的整個進程。
首先，班本課程是以幼兒為中心的課程，課程應建立在幼兒的興趣和原有經驗基礎上，它首先是引發幼兒的興趣，將幼兒自發的興趣和教師引發后的興趣作為課程最初的內容。
其次，問題貫穿課程始終。完全以幼兒興趣為核心的課程容易迷失方向，教師很難把握，關鍵是要把握幼兒天性中的某種東西和其后隱含的教育價值，這就是“問題”。興趣——問題導向課程把握的就是興趣后隱含的問題，幼兒通過各種方法解決問題的過程就是課程展開的過程。
最后，興趣——問題導向課程關注幼兒在學習中解決問題的程序。幼兒解決問題的過程就是幼兒學習的過程，關注問題的解決程序就是關注幼兒的學習過程。
給幼兒的發展提供鷹架
“鷹架”觀念源自維果斯基的“最近發展區”(或ZPD)概念。每一個兒童在實際能力和潛在能力之間存在有一段待發展的距離，即“最近發展區”。如果教學能夠接近兒童的最近發展區，則能有效的幫助兒童從原有的發展水平提升到更高的發展水平。但是，往往兒童需要解決的問題知識和技能要求，會超出他們進入問題或探究項目時的先擁儲備，此時，就需要對兒童的意義形成進行及時的支撐。后來，學者便以“鷹架”作為這種“支撐”的譬喻，說明引導兒童認知學習的適當技術。
因此，“鷹架”就是：幫助兒童把經驗組織起來，形成解決問題的適宜結構，使兒童在形成科學理解的最近發展區上得到及時的支撐。搭建鷹架就是：在最近發展區中提供必要的經驗或聯系以促成其形成適于問題解決的組織良好的經驗結構。且通過“鷹架”提供的學習支持是暫時的、可調整的,當兒童熟練后，不必接受幫助就可以自行完成工作時，這個成人搭起的鷹架就可以撤離。從“鷹架”為兒童所提供支撐的功能出發，鷹架可劃分為信息性鷹架、概念性鷹架、程序性鷹架和策略性鷹架等。在實際活動中，根據幼兒的實際情況、問題的難度，教師靈活地給予相應的支持。
……
“生活取向的班本課程”以主題形式實施，每一個主題都包含如下的結構：
（1）主題由來和意圖：說明主題是如何產生的，這個主題中融入了教師和幼兒的哪些期待。
（2）幼兒發展狀況的調查：幼兒對主題中的核心經驗的興趣和把握程度，由此確定主題的內容和活動。
（3）主題情境脈絡：情境脈絡是主題展開的基本線索，它又包括：
①概述：說明主題的基本線索及線索的形成歷程。
②圖式：圖示主題的情境脈絡。
③舉例剖析：對構成情境脈絡的情境或次級情境進行深入分析。
④幼兒的興趣：尋找幼兒對主題的興趣所在。
⑤面臨的問題：主題實施中，幼兒和教師可能遇到的主要問題。
⑥材料：主題展開過程中，所需要的各種材料。
⑦教師的支架作用：教師對兒童提供的不同層次的幫助。
⑧活動效果：主題實施的結果，主要是在幼兒身上的反應。有成功的經驗，也有不很成功的教訓。
（4）主題實施：不是全面實錄實施過程，而是呈現主題中每一個情境脈絡中的實踐“亮點”——對我們特別有啟發或我們產生新的感悟的實踐段落。
（5）主題評價
①幼兒的評價：讓幼兒以合適的方式做主題活動評價的主體。
②家長的評價：讓家長參與到評價過程之中。
③教師的評價：教師的評價對課程的建設來說十分重要。
（6）困擾我們的問題：這些困擾我們的問題，是我們不斷努力的動力。
例：主題活動《生活中的數字》
（1）主題由來和意圖：略
（2）幼兒發展狀況的調查：略
（3）主題情境脈絡：
①概述：主題活動《生活中的數字》的情境脈絡分別是場所調研、統計分類、數字物品展覽、游戲。在“場所調研”中我們和幼兒一起在幼兒園、家庭、社區、超市等地尋找生活中的數字，然后再對調查得到的結果進行“統計分類”，根據我們的發現制作和數字相關的物品，召開“數字物品博覽會”，并把這些物品在“游戲”中使用，作為娃娃家、電影院、汽車、數字劇場的游戲材料。
②圖式：
③舉例剖析：
統計分類
數字的調研、統計分類使幼兒獲得了大量真實世界里關于數字的直接經驗，所以當他們進行研究時，比較、歸納、分類、排序等時候，表面上看是在人為的、抽象的情境中學習、練習的數學能力，實際是充分體驗到數字在生活中的廣泛應用，是一種主動探究的學習。
幼兒的興趣：略
面臨的問題：
1．分類的標準
將物體按某一特征進行分類時，幼兒最容易想到是按物體的外部特征進行分類，如：顏色、大小、形狀，可按這些特征給調研來的數字進行分類顯然是不合適的。數字是抽象的，看起來都一樣。分類的標準是什么？
按不同的特征給物體分類，是幼兒利用已掌握的邏輯思維能力，辨別物體特征再分類的過程。分類活動有利于幼兒更好得理解、分析他們認識的世界。
2．怎么按數字的排列次序進行分類
什么是數字的排列順序？除了從1到100這樣的順序排列，從100到1這樣的倒序排列，是否還有其他的排序規律？要將已有的數字經驗與這樣的標準進行對應，對于幼兒來說難度較大。剛開始時，幼兒只能說出幾種，他們感到了困難。
不同排序的數字在生活中代表不同的意義，數字的意義是隱含在這些排序背后。幼兒在生活中常常缺乏這樣的經驗，他們對數字的認識更多是表象的。通過剖析不同順序的數字，幼兒可以更深層次了解數字的意義。
材料：略
教師支架作用：
策略性支架
當幼兒面對分類的標準一籌莫展的時候，教師拿出了以往給廢舊材料按用途分類的記錄表。“這些材料可以按用途進行分類，我們找到的數字可以這樣分類嗎？”分類記錄表啟發了幼兒，“吃”、“穿”、“用”、“玩”被列了出來，我們的第一個分類標準也確定了。按物體的用途進行分類是幼兒已有的經驗，教師做的是引導幼兒將這種經驗進行遷移，找到解決問題的方法。
概念性支架
在按用途進行分類之后，我們又將數字按照排列的次序進行分類。這樣的分類以前幼兒是沒有經驗的，他們也是想不到的。教師在這里的支持體現了明顯的概念性支架作用，教師向幼兒介紹了這種分類方法，并且詳細解釋按照數字排列次序分類的意義。按照數字排列的次序主要分成：順序、倒序、無規則排序和特殊的數字。
活動效果：略
（4）主題實施：
參觀與教、學（場所調研情境中的亮點之一）
數字，無處不在，尋找生活中的數字就需要我們走出幼兒園、家庭，進入更大的社會空間。教師事先和幼兒討論參觀的地點、路線、小組人員的分工、參觀所要帶的記錄材料等，讓幼兒對參觀活動有一個細致的了解，并還要幼兒說說在參觀過程中應注意的問題，如安全交通、注意力應集中在“數字”上等。
接著幼兒在成人的陪同下走出幼兒園，帶著紙筆和寫字板立刻進入活動中：瞧，汽車后面有好幾個數字；這是住宅小區的示意圖，上面有家的號碼；圖書上也有數字；那是賣飲料的柜子，里面有可可可樂、雪碧，那個大門上面的牌子上也有數字……
回來后，教師讓幼兒將自己記錄的圖畫、表格呈現出來，讓幼兒彼此交流所見所聞。
幼兒大多對參觀活動的每個部分很感興趣。只要教師事先目的明確，幼兒幾乎不會遺漏任何一個小細節。他們不僅對數字有興趣，同時也對小區房屋的布局、圖書、商品都很感興趣，幼兒這些方面的興趣就是教、學的大好機會。教師有意識讓大班的幼兒用筆和寫字板將看到的有興趣的事情畫或記下來，幼兒就會興致盎然地仔細觀察，而不是簡單的尋找東西。在這種基礎之上幼兒才能為物品分類。教師鼓勵幼兒分析、討論，等回到教室后再幫助他們用圖畫、表格、文字等方式呈現觀察結果，才是有意義的活動。
（5）主題評價：略
課程教育范文6
關鍵詞：課程評價；課程設計評價；課程實施評價；課程結果評價
Abstract:Manykindsofcurriculumevaluationmodeshaveappearedduringthedevelopmentofmoderncurriculumevaluation.Thechangesofwaysofthinkingaboutdifferentcurriculumevaluationmodespresentthedifferentframeworksofcurriculumevaluation.Bycomparingwithdifferenttypesofcurriculumevaluationmodes,accordingtodevelopmentalcurriculumevaluation’sowncharacteristics,wetaketheframeworkmadeupofcurriculumdesignevaluation,curriculumimplementationevaluationandcurriculumresultevaluationtoformthespiralsystemfordevelopmentalcurriculumevaluation.
Keywords:curriculumevaluation;curriculumdesignassessment;curriculumimplementationevaluation;curriculumresultevaluation
任何評價都是在特定的背景中開展的，在評價過程中應遵循什么樣的規則，如何解釋和使用評價結果等等，都內含一條或明或暗的主線，這條主線常常帶有時代的烙印，當時的社會背景、時代精神以及相關的理論成果對這條主線的形成有著決定性的影響，這條主線以及這條主線所體現出的評價理念、規則和方法共同形成了評價體系。我們開展發展性課程評價必須對影響和支配它的這條主線有一個清楚的認識，但任何評價體系的形成都不是憑空而來的，它都有一個發生和發展的過程，都是在前人發展的基礎上，結合時代的要求和具體的評價內容共同形成的。
一、幾種課程評價模式的比較分析
為了給構建我國發展性課程評價體系提供啟示，筆者主要從思維方式上對國外五種主要的課程評價模式，即：目標評價模式、CIPP評價模式、消費者導向評價模式、當事人中心評價模式、自然主義評價模式，進行比較和分析?？梢哉f，任一種課程評價模式的形成都有特定的思維方式作支撐，這種思維方式的變化體現在課程評價模式的結構中，并滲透到評價目的與功能的選擇以及方法的運用等方面。
（一）從評價整體結構看，課程評價模式存在著由直線式結構向循環式結構演變的過程
泰勒的目標評價模式的結構，是比較明確的直線式結構。在這一評價模式中，泰勒把課程評價過程設定為：確定目標──確定評價情境──選擇評價方法和工具──判定評價結果四個基本的步驟。在這四個步驟中，判定評價結果是評價的落腳點，是一次完整評價的終點。雖然泰勒也認識到課程設計是一個連續不斷的過程，并已形成一個“連續環”（continuingcycle），但泰勒提出的這一“連續環”只是在說明課程評價在課程研究中的作用時提到的，就課程評價本身而言，它只是課程研究這一“連續環”中的一個環節。由此可以認為，泰勒并沒有把課程評價看作是一種循環，而是把它作為一種直線式的順序結構。與此結構相對應，目標評價模式比較強調結果評價，所使用的方法更多地是客觀主義實證方法。
CIPP評價模式的結構，則是對目標評價模式的直線式結構作了改進，它所形成的是分支式結構，這種結構兼有直線結構和循環結構的特征，是直線結構向循環結構的一種過渡形式。為使人們清楚地認識這一評價模式，斯塔弗爾比姆曾精心繪制了一個評價流程圖。在這一流程圖中，斯塔弗爾比姆設置了七個分支，每一個分支都形成了一個循環。從這個角度看，CIPP評價模式是一種循環結構，但這種循環內在地是受直線式結構支配的。從總體上看，它仍是一種從目標到過程再到結果的線性結構。
當事人中心評價模式中的全貌評價與應答評價在思維方式上也有不同的表現。在全貌評價中，由于斯塔克受泰勒的評價思想影響較深，特別是泰勒的兩個學生克龍巴赫和黑斯廷斯（Hashings）對斯塔克有著直接的影響，他在評價結構形成上并沒有完全走出直線式結構的影響。從斯塔克所論述的全貌評價來看，總體上仍是一種直線式結構。20世紀70年代以后，斯塔克通過對傳統評價的系統反思，在全貌評價的基礎上提出了應答評價，應答評價從結構到方法都產生了根本性的變化，在評價結構上，由原來的直線式改變為循環式。這種循環結構突出體現在斯塔克提出的應答評價運作結構圖中，在這一結構圖中，斯塔克把評價的流程比做一個時鐘的鐘面，把評價的各項工作比做各個鐘點。根據斯塔克的理解，各項評價工作并不是按事先預定的一步步走下去，在具體的評價中可以跳躍地前進，可以重點地專注于某一項工作，甚至在評價的發展方向上既可以是順時針，也可以是逆時針?？梢钥闯?，應答評價在評價結構中表現出非常靈活的特點，在這種靈活性的背后，則是評價工作循環運行的結構圖。這一結構還與人文化的評價方法緊密結合在一起，在應答評價中，斯塔克主要采用兩類方法，觀察和應答，通過不斷地自然式觀察以及對人的觀點、態度和價值觀的反復應答，使應答評價具有了多個起點并能夠循環地開展評價工作。
自然主義評價模式是針對傳統評價過于強調管理主義傾向、忽視價值多元性以及過分依賴科學范式等問題提出的新型的評價模式。這一評價模式的評價結構主要表現為螺旋式的循環結構，這一螺旋式結構主要體現在“解釋性辯證環”之中，評價人員通過不斷地收集信息，與評價主體進行交流和訪談，在多輪交換信息過程中，逐步達成共識，形成共同建構。自然主義評價力求反映教育的復雜特點，用共同建構的方法吸納多元評價主體的觀點，反映了自然主義評價開放性和靈活性的特點。
（二）課程評價模式內在思維方式存在著由線性向非線性的轉換歷程
人們對線性和非線性問題的研究分別形成了認識自然和社會的兩種思維方式。線性思維方式描繪了一個有序的確定性世界，在這一世界中，任何事物都是處在特定的因果關系之中的，這一因果關系還常常是可預計的，各事物之間以及事物的各因素之間的相互作用都在可控制的范圍內，帶有某種必然性。線性思維方式表現為統一性和封閉性。而非線性思維方式則把世界描繪為一個無序的、不穩定的、不確定的世界，這一世界存在著許多偶然性因素，事物之間的相互作用出現非對等性和非均勻性，這種相互作用常常導致因果關系的不確定性。非線性思維方式具有多元性和開放性。
各課程評價模式在內在思維方式上體現出明顯的變化。泰勒的目標評價模式由于受實證主義思想的影響，它強調評價中的統一性、客觀性和必然性的確定，而這一評價模式所遵循的直線式評價結構則很好地體現了線性思維方式的特點。CIPP評價模式雖然是針對泰勒目標評價模式的缺陷提出來的，并在評價結構中出現了循環式的分支結構，但該模式的理論基礎并沒有根本的改變，強調客觀性和統一性評價的特點使它仍局限在線性思維方式之中。在消費者導向評價模式中，雖然斯克利文以強調結果評價見長，但他在評價中已經認識到預定式評價的問題，提出了以需要為基礎的評價，并把非預期效應作為評價的重要內容，這說明非線性思維方式開始在這一評價模式中出現。
由線性思維方式向非線性思維方式的轉化，在當事人中心評價模式中有較明顯的體現。這種轉化不僅體現在由全貌評價的直線結構向應答評價的循環結構的變化，更重要的是應答評價所體現在評價思想上的變革。相對于全貌評價，應答評價在繼續強調評價當事人需要的同時，更加關注課程方案的實際活動，而不是方案活動的意圖，這樣就完全走出了預定式評價的框架。此時，雖然評價的不確定性增強了，但評價的有效性得到了提高，這也是非線性思維方式變革所追求的目的。自然主義評價模式在應答評價的基礎上沿著非線性思維方式的發展方向又向前走了一步。該模式的核心“解釋性辯證環”就是一個面向多元的開放式循環圈，自然主義的評價過程就是各評價主體在不斷地信息交換過程中達成共識的過程。由于這種共識是各評價主體的心理建構，它并不是適合所有場合的共識，而是在不同時間和條件下，可能會產生不同的共識。這些都體現了自然主義評價中的不確定性，也正是這種不確定性和多元特征，使評價真正適合評價對象的復雜特點，也使評價在課程方案的實施過程中發揮最大作用。
應該認識到，上述由線性思維方式向非線性思維方式的轉化并不意味著兩種思維方式的對立。實際上，兩種思維方式在認識問題上是一脈相承的，非線性思維方式是線性思維方式的自然擴展和延伸，非線性思維方式應該具有更大的包容性，非線性思維方式包含著線性思維方式的成分，在特定的情況下或在某一局部，線性思維方式是非線性思維方式的特例。但由于思維方式的發展并不是單一因素的自在發展，而是受特定的社會條件以及社會和哲學思潮的影響逐步發展形成的，不同的課程評價模式更多地是受外在條件的影響產生發展起來的。因此，在課程評價模式中體現的思維方式的變革并不能很好地體現出兩種思維方式的相容甚至包含的關系，實際上，上述課程評價模式的思維方式還存在一定的二元對立傾向。
這種二元對立的思維，容易使人們形成一種假象，即兩種思維方式是水火不相容的關系，由此也形成了評價中的客觀主義與主觀主義、“硬”評價與“軟”評價等的爭論，應該說，這種對立和爭論本身就是一種把問題簡單化理解的傾向，實質上它仍是一種線性思維方式，仍需要向非線性思維方式轉變。
二、構建發展性課程評價體系的基本依據
（一）我國課程的基本價值取向是形成發展性課程評價體系的基本出發點
課程價值取向的時代走向證明，我國課程的價值取向呈現出多元整合的態勢，即新型知識觀和社會服務觀以人文精神為核心的有機結合。這一價值取向突顯了課程對于人的發展的價值，強調人的個性化生存以及對人的主體生命的終極關懷。這一課程價值取向也成為構建發展性課程評價的基本依據。
發展性課程評價中的“發展性”除了指改進特征的功能性內涵外，更重要的是指通過評價促進人的發展。在這里，通過課程評價促進人的發展首先是指學生的發展，同時還包括教師的發展。發展性課程評價對學生發展來說，既指促使學生知識、技能的提高，也指促使學生情感、意志、個性和價值觀的養成。對教師發展來說，既體現在促使教師的專業提高方面，也是指通過課程評價拓展教師的生命意識，促使教師生命質量的提高。發展性課程評價對于促進學生和教師作為“人”的發展，體現了當前我國課程改革內在的價值追求，它理所當然地應當成為我們確立發展性課程評價體系的價值依據。
（二）課程作為獨特的社會文化現象決定了課程評價的多元結構
課程作為教育的核心成分，它并不是純粹的教育問題，而是一種多元的社會文化現象。從課程內容的確定以及課程實施的過程來分析，課程深受政治、經濟和文化的影響和制約，甚至可以說，課程本身就是一種獨特的政治文化。也就是說，課程并不只是信息和知識的載體，而是以事實為基礎，以價值為主導的文化現象。課程的文化特征都深深地鑄刻在課程的目標、過程和結果之中，這一特征對課程評價有著直接的影響。
在課程目標形成過程中，課程中的多種文化因素如意識形態、社會價值觀、民族文化傳統等都會在課程目標中有一席之地。而泰勒首當其沖地提出課程目標的三大影響因素：學生、社會生活以及學科，仍是確定課程目標應考慮的重要內容，它們實際上都與課程文化有著千絲萬縷的聯系。
在課程實施過程中，潛藏著更多的文化因素。課程實施過程的文化特征的重要表現，就是通過學校生活和課堂生活形成了不同類型的文化，有與主流文化相稱的再生產文化，也有與主流文化不同的亞文化，甚至有與主流文化相對立的抵制文化。這些在過程中產生的文化形式，又反過來影響甚至支配課程的實施過程。
課程的文化特征對課程結果也有著很大的影響。筆者認為，課程結果的主要承載體是學生，主要體現形式是學生通過課程獲得的教育性經驗。在作為課程結果的學生經驗系統中，體現出的課程的文化內涵，不僅是作為文化積淀的課程內容在學生經驗中的再現，更重要的是豐富的課程文化內涵作為學生經驗的資源，成為學生個性形成和知識技能發展的基礎，在學生經驗的形成過程中，課程文化成為學生心理建構的“前見”和內在依據。此時，特定社會的價值觀以及民族的文化傳統對課程結果的產生都會有特殊的意義。
我們認為，發展性課程評價應是對課程全過程的評價，在對課程的目標、過程以及結果的評價中，課程的文化特征對課程目標、課程實施過程以及課程結果的影響必然會體現在發展性課程評價的結構之中。由于在評價過程中，各種因素對課程各部分的評價的影響有所不同，同時這種影響也在不斷地變化和重組之中，在不同的時間、不同的情況下，相互影響的各因素對課程評價的作用也有所不同。課程評價的每一個階段以及每一次循環，評價所涉及的因素性質可能就會有不同。因此，對課程的任何部分的評價都是一個持續不斷的循環過程，只有在這一過程中，課程評價與影響它的各因素才能充分地相互作用，并使之發揮應有的功能。
（三）混沌理論的啟示
混沌理論就是以混沌現象為研究對象的科學，它的出現是繼相對論、量子力學之后的20世紀物理學最大的革命?；煦缋碚摰幕居^點可以大致概括如下：（1）開放性系統。（2）非線性特征。（3）時間的不可逆性。（4）偶然性與必然性的新型關系。在事物發展過程中，必然性與偶然性各自有著起作用的范圍，必然性在確定性范圍內起作用，偶然性在不確定性范圍內起作用。（5）混沌吸引子。傳統科學認為，事物的循環結構是特定事物周而復始地在同一軌道上運行。但在開放的混沌系統的循環結構中，永遠也找不到完全相同的運行軌道，因此要想準確預測軌道中的某一點是困難的。但它又有一定的界限，從整體上又受特定的吸引子制約，形成中心吸引地帶。這種混沌吸引子具有多個吸引中心，在多維空間中運行，它可能產生分形結構。
混沌理論對我們構建發展性課程評價體系有著多方面的啟示。首先，發展性課程評價應是一個開放性的循環系統，在評價過程中不斷地與外界進行信息交流和溝通，以保持評價活動內容的及時更新。在評價中的每一次循環，都會增加新的信息或評價內容，都是在前一次評價基礎上的進一步發展。其次，發展性課程評價就是多重循環系統。由于評價對象的復雜性以及評價過程中價值關涉的復雜特征，課程評價也可以看作是一種混沌現象，對課程的評價，就是對課程全過程、全方位的評價，應綜合考慮課程目標、實施和結果，并圍繞這些內容開展評價。它們可以分別被看作是課程評價的吸引中心，圍繞這些吸引中心進行多重循環評價。再次，發展性課程評價強調評價結果更應強調評價過程。由于非線性系統的不可預測性以及系統變化過程中偶然性的特殊作用，要求我們在課程評價中應對評價的過程給予特殊的關注，在過程中不斷完善和發展。也可以說，發展性課程評價系統本身就應該是一個不斷循環的過程。
三、發展性課程評價體系的基本框架
根據國內外課程發展特點和趨勢，借鑒國外已有的課程評價體系，我們嘗試構建的課程評價體系為開放的三螺旋結構。如下圖1所示：
圖1發展性課程評價結構圖
發展性課程評價體系包括三個相對獨立同時又密切關聯的組成部分，即：目標為中心的課程設計評價、過程為中心的課程實施評價和結果為中心的課程效果評價。這三種不同的評價各自都呈現螺旋式上升的態勢。從平面的角度看，發展性課程評價呈現出如圖2的循環結構。其中左邊的圓圈是以目標為中心的循環，右邊是以結果為中心的循環，中間則是以過程為中心的循環。如果從更簡單的先后順序來看，發展性課程評價則表現出從課程設計評價到課程實施評價再到課程效果評價的順序結構。
圖2發展性課程評價結構剖面圖
發展性課程評價的三螺旋結構具有以下幾個方面的特點：
1.發展性課程評價的三板塊結構
發展性課程評價是以我國課程開發機制為基礎的，在當前的條件下，無論是國家課程、地方課程還是校本課程，都需要有明確設置的課程目標和課程總體安排，需要了解多方面課程結果，更需要審視課程實施過程。發展性課程評價正是通過對這三方面內容進行評價，構建起促進課程不斷改進與提高的評價系統。
目標作為泰勒課程開發模式和評價模式的基石，它既是一部分人開展課程研究與評價的出發點和歸宿，也是另一部分人批判與重建課程理論的起跑線。但對于我國課程而言，由于特定的歷史背景，課程目標及課程設計對于我國開展的課程評價的作用也是顯而易見的。但課程目標、課程標準等的重要作用并不等于它一旦確定，就是固定不變的，也正是由于它的重要性，決定了它也必須成為評價的對象。只有通過對課程設計的持續性評價，才能使課程目標及設計不斷反映新的情況，并在此基礎上進行適當的調整，使課程目標發揮其應有的作用。
課程實施過程是過程評價的重要內容。在20世紀60年代以后，人們越來越認識到課程實施過程的重要性，它是聯系課程預期結果與實際結果的中介。由于課程實施過程中涉及的因素更多、更復雜，在實施過程中也有更多的變數，因此對課程實施過程的評價對于課程的調控以及拉近課程理想與現實的距離，具有特殊意義。
結果評價就是對課程實施效果的評價。課程結果是每一個從事課程改革的人員以及課程改革相關人員都很關注的問題，它是決定課程改革能否推廣的關鍵問題。全面了解課程效果，是進行課程改革的關鍵一環，也是課程評價必須回答和解決的問題。
2.相互交融的螺旋結構
在發展性課程評價中，對任何一部分的評價都很難一次完成。在大多數情況下，要進行多次循環評價，而每次循環也不是在原地進行的重復，而是螺旋式上升的過程。在這種循環中，目標、過程與結果分別形成了三個吸引子，并以這三個吸引子為中心形成了三個循環結構，但這三個循環結構也不是孤立的，而是相互交融、互相滲透的，如圖1和圖2所示，它們在各自形成的循環結構的基礎上形成了發展性課程評價的三螺旋結構。
課程目標在評價過程中既是評價的指導，又是評價的先在問題。這種雙重角色使評價目標成為發展性課程評價的重要支點。與此同時，后續的目標評價還要借助過程評價和結果評價的結果對目標作進一步評價，如果通過過程評價或結果評價發現課程目標還存在需要進一步修正的地方，這時過程評價和結果評價本身就成為目標評價的資料來源，成為目標評價螺旋結構的一個重要組成部分。
課程實施過程作為聯系課程目標和課程結果的橋梁和中介，在當前世界課程改革大潮中，其地位越來越重要。對課程實施過程的評價主要在于通過不斷了解課程實施中教師、學生以及課程管理者的行為表現，及時發現課程實施過程中存在的困難和問題，以有效地調控課程進程。但對課程實施過程的評價同樣也離不開課程目標和課程結果，課程目標既是調控、診斷、分析課程實施過程的重要資料來源，也是課程實施過程評價中分析的對象。同樣課程結果既是課程實施過程的自然結晶，也是分析課程實施過程的重要依據。
在對課程結果的評價中，同樣有課程目標和課程實施過程的影響。課程目標是確定課程預期效應的標準，在現階段對課程結果的評價中，課程的預期效應仍是評價的主要內容，課程目標是課程結果評價的重要信息源；課程實施過程則是課程結果評價中評價結論形成中的重要參考，課程的結果如何與課程實施過程中出現的情況也密切相關。因此，課程結果評價也離不開對課程實施過程的分析。
對課程的目標設計、實施過程、結果的分析，雖然從表面上看是從三個不同的方面對課程進行的評價，但它們在一定程度上是融為一體的，特別是各部分評價在螺旋式上升過程中，由于評價各部分信息交換的頻率會進一步增加，同樣的評價信息甚至可以同時為三個評價部分服務，或者從不同的角度為三個評價部分提供“佐證”或“旁證”，因而三者的關系會通過即時互動變得更加密切。
3.消解了二元對立的思維框架
從整體上看，過去出現的一系列課程評價模式所反映的思維方式出現了二元對立的局面。一部分評價模式遵循線性思維方式，它們更多地強調確定性因果關系；另一部分評價模式則遵循非線性思維方式，它們更多地強調因果關系的不確定性。這種二元對立思維框架在課程評價的理論、方法等層面都有所反映。
