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學科教育知識范文1
關鍵詞：學科;科學;學科知識;科學知識;深層教學
中圖分類號：G42 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2015）02-0003-05
從古至今，人們一直在研究教育教學的規律和方法，并努力尋求適合時代要求和學生發展需求的有效教學策略，卻較少地去研究我們從事教育教學活動的載體到底是什么。在這其中，有一些十分常見而又似是而非的概念或名詞迷霧般圍繞在教育工作者或研究者的周圍，比如“科學”與“學科”、“科學知識”與“學科知識”等等。筆者認為，把握這些概念的內涵，析清它們之間的異同，有利于更深刻地理解教育的本質，有利于更好地利用學科知識這個載體進行有效教學、深層教學。
一、“學科”與“科學”
查閱資料發現，關于“科學”并沒有一個嚴格統一的界定?！掇o?！罚?997年版）認為，科學是“運用范疇、定理、定律等思維方式反映現實世界各種現象的本質和規律的知識體系”?！冬F代漢語詞典》（第六版）認為，科學是“反映人們對自然、社會、思維等客觀規律的分科的知識體系”。也有文獻將“科學”定義為“建立在實踐基礎上，經過實踐檢驗和嚴密邏輯論證的、關于客觀世界各種事物的本質及運動規律的知識體系”。如此等等，不一而足。
關于學科，《漢語大詞典》（2003年普及本）認為：“學科是知識或學習的一門分科，尤指在學習制度中為了教學將之作為一個完整的部分進行安排?！边@種解釋，與《辭?！罚?997年版）中將“學科”定義為“教學科目的簡稱”實質是一樣的。對教育工作者來說，可以將“學科”理解為“在學習機構中提供給學習者學習的科學的分科”，如語文、數學、生物、化學等等。
從以上的概念界定中可以看出，“學科”與“科學”的內涵有很大不同。首先，科學是一個涵蓋極廣的知識體系，而學科是這個知識體系中的一個分科或分支。其次，科學具有很強的客觀性，它反映的是自然現象的本質和規律，是不以人的意志為轉移的一種客觀存在，而學科則有所不同。由于學科是提供給學習者學習的分科，所以學科必須“因人而異”。第三，科學雖具有相對性，但仍然是真理，所以十分強調邏輯性、準確性和嚴密性，學科則不同，它必須要依據學習者的生理特征、心理特點、知識基礎和認知規律做出調整，具有漸進性，并不十分強調知識的嚴密和精確。第四，科學是經過實踐檢驗和嚴密論證的結論，是成型的“物品”，而學科則具有過程性和生成性，是“跑道”，不是“終點”。
二、“學科知識”與“科學知識”
《辭海》并沒有將“科學知識”作為一個詞條收錄，相關文獻中也很難查到關于“科學知識”的定義。我們知道，知識是“人類認識的成果和結晶”，因此可以將“科學知識”定義為“人們對自然、社會、思維等客觀世界各種現象的本質和規律的認識的成果和結晶”，那么“學科知識”就可以理解為是“在學習機構中提供給學習者學習的分科的科學知識”。跟科學知識相比，顯然，學科知識具有鮮明的教育學立場，這是學科知識與科學知識的最大不同。一般來說，學科知識具有如下圖所示的四個由外到內的層級結構。
1.學科知識的表層結構是“符號”
在學科知識的最表層，是承載知識的各種符號。學科知識這一人類認識的成果和結晶，是通過符號來表達的，符號所表征的是人類關于世界的認識所達到的程度或狀態，是關于自然、社會和思維等客觀世界的認識。[1]這種符號可以是文字和圖畫，也可以是言語和數碼等。符號是學科知識的最直觀、最淺層的構成，是學科知識的“外衣”。
2.學科知識的淺層結構是“邏輯”
學科知識中所有的符號，都代表著一系列反映客觀世界的本質或規律的概念，構成概念之間聯系所遵循的規則或方式就是邏輯關系。[2]學科知識的邏輯關系指向人們認識世界的方式，具體包括知識形成的邏輯思維過程和邏輯思維方式，即分析與綜合、歸納與演繹、分類與比較、抽象與概括等邏輯思維過程，以及定義、判斷、推理等邏輯思維方式。邏輯關系是學科知識體系構建的橋梁和紐帶。
3.學科知識的中層結構是“描述和解釋”
學科知識的中層結構指的是知識的符號按照一定的規則和邏輯組織后形成的、對符號所代表的概念間關系的描述和解釋。但要指出的是，這種描述和解釋是傾向于學科知識體系內部概念間關系的描述和解釋，一般不指向主觀世界，不對人的精神世界產生影響，比如數學、物理與哲學等學科知識體系，而且學科知識體系越是完善和專業化，這種符號結構的獨立性就越強。
4.學科知識的深層結構是“意義和價值”
學科知識的最深層結構，是學科知識存在的意義和文化價值。作為人類認識結晶的學科知識，其存在的目的絕不僅僅只是解釋符號與概念間的關系，以及追求其本身的邏輯完美以及系統完善，而是必須再次回到人的主觀世界才具有存在的意義和價值。知識本身再完備，也不具有獨立的意義，知識的存在和完備，必須是為建構人豐富的精神文化世界、為人類更好地存在于這個世界服務的，所以說學科知識具有促進人的思想、精神和能力發展的力量，對人的情感、態度、價值觀乃至整個精神世界都具有重要啟迪作用。學科知識不是“倉庫”里立等可取的物品，而是在實踐和活動中可以通過感受和體驗逐步內化的、螺旋式上升的精神和文化力量。學科知識的這種意義和價值是深藏于符號與邏輯、描述與解釋之中的最深層的結構。
與學科知識相比，科學知識的內部構成更傾向于符號、邏輯、描述和解釋這三個部分，其更關注的是知識自身的完善和系統性，較少涉及知識的存在意義和文化價值，也就是較少涉及主觀世界中的“人”。傳統的知識觀認為，知識就是被放置在人類認識成果寶庫里的“物品”，是前人在實踐的基礎上產生又經過實踐檢驗、并且以符號形式保存下來的經驗，是理性的“產品”。所以，知識總是外在于人的發展和成長過程，不會促成知識與人發展的“相遇”，它是一種定論、一種工具、一種固化的結果，是一種放之四海而皆準的真理（即便是相對真理）。也因此認為，知識是至高無上的，是可以通過傳授的手段直接灌輸給學生的，而且越多越好。這樣的知識觀極易導致教育上的知識本位主義、知識授受主義和知識功利主義。但是，以學科面目出現的科學知識，即學科知識則不同，其具有鮮明的教育學特質，這個特質是學科知識最根本的標志之一，因為對學習者而言，學科知識所涉及的絕不完全是“真理”的問題，而更應該是“成長”的問題、“幸?！钡膯栴}。
三、“學科知識”的教育學特性
站在教育學的立場可以發現，學科知識具有生命性和主體性、過程性和生成性、發展性和文化性等鮮明特性，對這些特性的準確把握是學科深層教學的有力支撐。
1.學科知識的生命性和主體性
一切教育問題的根本出發點是人的生命成長，是學習者作為主體的人的發展需求，離開了人這個主體，學科知識的存在毫無意義。所以在學科知識教學中，是不能僅僅把知識當作人類認識寶庫中庫存的“客觀物品”或“事實存在”來傳遞和授受的，學科知識作為為學習者提供學習的分科內容，是避免不了與人的“相遇”和“碰撞”的。同時，以符號為表象的學科知識，在其“外衣”之下還隱藏有豐富的內涵，它不是僵死的符號或符號系統，恰恰相反的是，它具有鮮活的生命特征，是蘊含著人的精神生長的知識生命體。
2.學科知識的過程性和生成性
對知識的單純占有，不是學科知識教學的目的和結果。學科知識的教學作為一種發展人、培養人的活動，是以過程的形式存在的，也是以過程的形式展開的，離開了過程就無法實現學科知識教學的預設目標。學科知識的習得結果，是師生在教學情境中圍繞知識主題進行相遇碰撞、交互作用而實現的過程性、生成性結果。因此學科知識教學的過程其實就是通過豐富多彩的學習及生活體驗，產生新的觀念，形成新的經驗，建構新的知識，生成新的意義的過程。
3.學科知識的發展性和文化性
德國著名教育家斯普朗格說，教育的最終目的是要把人的創造力量誘導出來，將生命感、價值感喚醒。所以教育是關乎人的境遇、精神追求與幸福生活的活動。教育的過程是教育的主體圍繞活動主題，在特定的情境中，在信息溝通、情感交融、思想交流的基礎上達成知識與技能、情感態度及價值觀由量變到質變的飛躍過程。所以必須以動態、發展的眼光，從文化的角度來審視學科教學，時刻關注學科知識對學生發展的價值，賦予學科知識以文化力量和意義關懷，達成學科知識與人的精神契合，彰顯學科知識深層的文化魅力。
四、從“學科知識”的結構和特性談學科深層教學
能否認識到學科知識區別于科學知識的教育學特質，決定了學科知識教學所能達到的境界。學科知識的層級結構以及區別于科學知識的教育學特質，決定了學科教學必須超越符號、邏輯以及知識的描述和解釋，要深入挖掘知識存在的意義和文化價值，要追求符號、邏輯、描述與解釋以及意義與價值的完整與統一，這就是學科深層教學的含義。顯然，深層教學不是難度教學，不追求學科知識的難度與深度，而是從學科知識的層級結構而言，知識教學不應只停留在符號的層級，也不應停留在邏輯以及描述與解釋的層級，而應該探尋內隱于知識最深層的意義與文化價值，使學科教學更具豐富內涵，更具教學品質，實現真正意義上的有效教學。
1.學科深層教學必須倡導“對話”與“質疑”
學科知識的生命性與主體性表明，學習者是一個個具有同化與順應、反思與成長特性的鮮活的個體，學科知識的內容及呈現方式也必須根據時代的變遷及學習者的需求及時做出調整，所以學科深層教學必須倡導“對話”與“質疑”。
周先進認為，新課程改革的課程觀就是基于對話的經驗。[3]古希臘時期的“思辨”與“追問”也是一種對話。對話一般分為三類：一是人與文本的對話，包括教師與文本、學生與文本的對話;二是師生對話，包括教師與學生、學生與學生的對話;三是自我對話，指的是學習主體自身的經驗與外在世界的碰撞及反思。[4]在對話的過程中，教師、學生、文本的地位應該是平等的，這是能否真正實施對話教學的前提。但遺憾的是，在當今的教育中這是很難實現的現實。受傳統知識觀及教學觀的影響，在人與文本的對話中，文本往往占據毋庸置疑的崇高地位;在師生對話中，教師往往成為真理的權威詮釋者;在自我對話中，人往往會在外在世界中迷失自我……在對話中唯有平等，作為學習主體的學生才會大膽質疑，勇于探究，樂于實踐。沒有平等，便沒有質疑;沒有質疑，便沒有對話。質疑應貫穿于學科教學對話的每一個環節。
對學習者而言，一切知識都是可研討、可質詢、可分析、可批判的對象，學科知識更是如此。只有通過質疑與對話，學科知識鮮活的生命特征和主體特征才能得以充分體現，學科知識的教學才能體現出其深層教育價值。
2.學科深層教學必須注重“建構”與“生成”
學科知識的過程性及生成性特征決定了必須以建構主義理論為支撐開展深層教學。建構主義理論認為，學習是學生在一定的社會文化背景下，借助人際合作而實現的意義建構過程，“情境”、“合作”、“對話”、“意義建構”是其四大要素，其教學流程一般分為創設情境、自主探究、合作學習、交流評價、課堂反饋等五個環節。因此建構主義理論指導下的深層教學就應以學生為中心，教師作為組織者、指導者、幫助者和促進者，利用情境、合作、對話等要素，充分發揮學生主動性、積極性和創造性，以實現建構學科知識意義的最終目的。在這其中，學生不是知識的被動接受者，而是學科知識的主動意義建構者;教師不是學科知識的權威詮釋者，而應擔當組織者、指導者、幫助者、促進者的角色;教材不再是供傳授的知識內容，而是學生主動建構意義的對象;多媒體也不僅是教師傳授學科知識的手段和方法，而是用來創設情境，促進建構與生成的認知工具。
在這種學科教學模式中，建構的指向是明確的，即課前教學目標預設的達成，但知識建構的過程必然也是動態生成的過程。預設體現對文本的尊重，生成體現對學生的尊重;預設體現學科教學的計劃性與嚴密性，生成體現教學的開放性和動態性。預設和生成是課堂教學的兩翼，缺一不可。但能否及時捕捉時機，生成資源，往往取決于教師的智慧、經驗、機智以及人文素養。因此教師首先要在尊重學生的前提下以積極的態度對待課堂的“學習偶發事件”;其次要善于捕捉課堂火花，靈活應對動態生成，以促成意料之外的精彩;另外在設計教學方案時也要善于“留白”，預設“生成”，并在課堂上巧妙引導預設“生成”的生成。[5]
3.學科深層教學必須凸顯學科知識的“道德力量”和“文化價值”
學科知識的發展性與文化性表明，學科教師不能以狹隘的眼光就知識論知識，而要彰顯學科知識的文化涵義及道德內蘊，一切以學生的可持續發展為目的組織教學，所以學科深層教學必須凸顯知識的“道德力量”和“文化價值”。
南京師范大學教授孫彩平指出，學科教學的文化和道德任務，不是必須通過額外添加一些文化和道德因素才能進行的，其最大的文化和道德資源，就是學科知識本身。[6]我們一般傾向于將學科知識的教學認為只是智育的過程，這表明，我們對學科知識內部結構的認識僅僅停留在第三個層級，即描述和解釋的層面上，沒有實現對學科知識深層結構――存在意義和文化價值的認識和挖掘。所以學科深層教學應特別注重生活體驗及自我回歸。其中，體驗就是學習者通過情感、態度、意志、信念、認知等因素與學科知識進行溝通、交融和碰撞，激發對學科知識意義和價值的追問和感悟;回歸指的是將學習的意義和目的指向自我，通過與環境、他人、文化的反思性相互作用形成自我，使學生不僅能理解知識的符號、邏輯、描述和解釋，更能創生知識的個人意義和文化價值，實現知識意義和價值的多種可能性。
比如在最初學習“時間”概念的時候，我們往往會講1小時等于60分鐘，1分鐘等于60秒，要求學生記住這樣的換算公式，并學會認識鐘表上的時間等，但這只是在時間概念的淺層上開展的教學。再進一步，教師要引導學生去體驗和感覺1小時、1分鐘、1秒鐘有多長以及1節課有多長時間、1個課間是多長時間、唱一首歌要多長時間等等。而最深層次的教學應該是讓學生去感悟1小時、1分鐘可以做多少事情、可以有多少收獲、可以產生多大的變化、可以改變多少事物等等，這樣，就賦予了時間這個概念以生命意義，時間因而也具有了價值的意義。再比如函數f=xy（x+y=1），我們知道當x=y=0.5時，f有最大值，這里面也隱含有中西方古代哲學中的中庸之道的文化思想――當一個系統的總量恒定時，只有其中的變量達到不偏不倚的時候，這個系統才會達到最佳狀態。[7]還有，在化學學科中的“動態平衡”、生物學科中的“自組織”、物理學科中的“守恒思想”等知識中都存有豐富的文化意蘊以及能影響學生宇宙觀、生命觀、價值觀的深層因素。
杜威指出，“自然科學的教學可能流于一套形式上的技術的練習，這種情況是千真萬確的。如果在教學中把有關世界的知識作為目的本身，就會發生這種情況。但是，這樣的自然科學教學不能使學生獲得文化，并不證明自然知識和人文主義事業是對立的，而是證明教育的態度是錯誤的?！痹诮虒W實際中，我們往往把學科教學當作學科知識傳播的陣地，把傳播學科知識的結論當作是教育的最終目的，較少地去挖掘學科知識深層的存在意義和文化價值，較少地去過問學科知識的道德力量和人的精神需求。這樣的學科教學看似讓學生增長了知識，但無疑淪為學科知識淺層意義的灌輸過程，或學科技能的強化訓練過程。只有把握學科知識的層級結構，明確學科知識的存在意義及文化價值，深刻理解學科知識的生命性和主體性、過程性和生成性、發展性和文化性，學科深層教學才能成為可能，學科教學才真正具有存在的價值。
參考文獻：
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[3]周先進.新課程改革的課程觀是什么[J].天中學刊，2008（3）.
[4]呂朝陽.后現代課程觀對新課改下課堂教學的影響[J].教育研究與評論，2009（1）.
[5]呂朝陽.后現代課程觀下的中學物理課堂教學[J].物理通報，2007（11）.
[6]孫彩平，蔣海暉.知識的道德意義――兼論學科教學中道德意義的挖掘[J].中小學德育，2012（10）.
[7]孫彩平，王惠穎.全面發展與深層發展――讓學科教學成為文化與意義的獲得過程[J].人民教育，2013（23）.
Discipline Knowledge， Science Knowledge
LYU Zhao-yang
（Jiangsu Qianhuang Senior High School， Changzhou 213161， China
Discipline Knowledge， Science Knowledge and Deep Instruction
LYU Zhao-yang
（Jiangsu Qianhuang Senior High School， Changzhou 213161， China）
學科教育知識范文2
【關鍵詞】學科教學；法制教育
小學各學科教學是實施法制教育的主要場所，尤其是語文學科的教學，最能體現出法制教育的優越條件。所以在學科教學中，教師要善于結合教學實際和學生的學習情況，既深刻挖掘適用于法制教育的內容，又巧妙設計滲透方法，把法制教育巧妙地滲透到各學科的教學中，讓學生在不知不覺中受到法制教育，從而使課堂教學真正奏響法制教育的旋律。
一、在小學教育教學中滲透法制教育的必要性
在小學各學科教學中滲透法制教育，有利于學生法制意識的培養，從小養成遵紀守法的良好習慣。但在目前客觀存在的小學教育體系中，學科課程居于中心地位、起著主導作用，滲透法制教育同樣不可能逾越學科課程和課堂教學。鑒于社會上出現的許多不良現象，對小學生的成長獲多獲少都會受到不同程度的影響，為了讓學生轉變認識從小樹立正確的人生觀、價值觀，在各學科教學中滲透法制教育是非常必要的。
二、學科滲透法制教育應遵循的原則
（1）目的性原則。學科教學始終是一項帶有明確方向性和目的性的活動，小學法制教育在學科中滲透也是一項有目的、有計劃的教學活動，要求教師把法制教育列入教學目標，并在備課和各學科教學中善于挖掘教材所包含的法制教育因素，對學生進行有目的的法制教育，同時學校在開展學科教研活動時作為教研活動的一項重要內容。
（2）有機性原則。在學科教學滲透法制教育過程中，應注意把學科教學內容與法制教育有機地結合起來，不能把學科教學上成法制課，不能漠視各科教學內容中蘊涵的法制教育因素，潛移默化地進行滲透。如五年級教學“折線統計圖”，教師可以設計“城區大氣中二氧化硫和煙塵監測結果統計情況”的題型，可結合時下我國部分城市空氣質量差的現實，進行環境保護法的滲透。在教完例題后適時講到城區空氣中的二氧化硫嚴重超標，氣味讓人頭暈欲嘔，河水變得越來越混濁等，并告訴學生，這些都是由于人為破壞環境所造成的，使學生增強環境保護的意識。由此既完成了數學教學目標，又和法制教學有機整合，起到事半功倍的作用，這樣，同學們在接受知識的同時也受到了一次深刻的法制教育。
（3）情感性原則。學科教學的法制教育滲透，必須富有情感性，必須講究氛圍，必須在教學過程中動以真情。在教學中，教師與學生之間不僅要有知識的交流，還要有思想情感的交流，這種交流對進行法制教育的滲透十分有利，可以使學生觸景生情，知理明情，達到“內化”的實效。如：教學小學六年級語文下冊《我最好的老師》時，讓學生感悟懷特森老師是一個實事求是，追求真理，要求學生做到獨立思考、獨立判斷，才能具有善于發現，探索真理的能力，充分反映了懷特森老師對學生的濃濃深情，適時地對學生進行《教師法》的滲透，增進學生熱愛老師的思想感情。
三、實例分析法
在課堂教學中，教師羅列出一些現實生活中的實例，讓學生討論分析，最后明辨是非，掌握法律知識。如在教學品德與社會課時，教師向學生提出這樣一個問題：“某人偷了一輛自行車想要低價出售，而你正需要一輛自行車，你是買還是不買？”有同學說：“便宜東西干嘛不買？”有的同學說：“偷來的東西不能買，買了就是幫助小偷銷贓。”雙方各持己見，爭論不休。待時機成熟時，教師簡介“《治安管理處罰條例》，中的相關規定。這樣，同學們都明白了購買贓物是違法行為，紛紛表示不能貪圖便宜購買贓物，而且表示如果發現別人有銷贓的行為要舉報到有關部門。就這樣在輕松愉快的氣氛中，法制教育得以實施，法律知識深入到每個學生的心里，取得了較好的教育效果。
學科教學的法制教育滲透，必須富有情感性，必須講究氛圍，必須在教學過程中動以真情。在教學中，教師與學生之間不僅要有知識的交流，還要有思想情感的交流。這種交流對進行法制教育的滲透十分有利，可以使學生觸景生情，知理明情，達到“內化”的實效。如：教學語文課文《小壁虎借尾巴》、《珍珠鳥》等課文時，可讓學生在課文描繪的字里行間感受到動物們的有趣、可愛、美麗、富有靈性。
參考文獻：
學科教育知識范文3
一、在思想上高度重視體育課，是在體育教學中實施素質教育的前提。以往人們往往視體育課為一門副課，和音、美一樣得不到應有的重視，教學時間不能確保，更沒有專職的任課老師，只是由于考試的需要，讓學生針對考試的項目進行訓練。如此體育教育不能深入學生內心，更不能系統化。因此要發揮體育課在素質教育中的作用就必須轉變觀念，從思想上引起高度重視。
二、體育教師應具備高尚的思想品德、廣博的知識、較強的業務工作能力、健壯的體魄等素質是實現體育課素質教育的重要條件。因為體育教師的勞動對象不是土地，不是機器，而是活生生的人，所以體育教師只有具備以上素質才能在體育教育中實現素質教育。
三、了解體育學科特點，科學地進行教學，是體育課實施素質教育的保證。以往由于對體育學科的忽視，教學時間不能得到保證，場地和器材不足，常常是根椐考試項目進行練習。這種形式無疑是一種應試教育。要想在課堂教學中達到素質教育的目的，需做到以下幾點：
1.教師認真鉆研教材，摸清本學科教學規律。一般地來說，在體育教學過程中必須遵循認識事物的規律、動作技能形式的規律、人體機能適應性規律、人體生理機能活動能力變化的規律以及青少年生理心理發展的規律。只有遵循這些規律，并結合學生的具體情況，正確地組織體育教學，才能更好地完成體育教學任務。
2.了解學生的體質狀況，有針對性進行教學。培養學生科學鍛煉身體的行為習慣，體育課前可對班內學生根椐體質狀況分組，特別對于體弱、瘦小、肥胖或有生理缺陷的學生做練習時，號召其他學生為他們的進步與成功喝彩、鼓掌，讓他們放棄自卑，勇敢地去練習，請學得較好的學生或他們信得過的同學去輔導、幫助、保護他們，使他們消除恐懼心理。
3.根椐教學內容的需要，采用恰當的教學方法。采用如講解法、示范法、練習法和比賽法等，能夠達到預期教學效果。如訓練快速跑，可采取迎面接力的形式去練習，使學生在生動活潑的氣氛中得到鍛煉，比起常規的輪番跑效果會好得多。
4.有機地進行思想教育，培養學生良好的道德情操。如發現學生有怕苦畏難情緒時，可用英雄、模范人物的事跡教育他們，如用“二萬五千里都不叫苦，我們跑1500米還怕苦嗎？”等激勱性的語言去鼓勵他們，使他們鼓起克服困難的勇氣，充滿信心地去練習。
學科教育知識范文4
關鍵詞：教師學習；英語教學；學科教學知識
教師這種職業具有社會性，因此，教師學習從本質上來說具有很強的社會性。教師學習是一種專業學習，是教師為了發展專業知識，提高教學能力，滿足職業需求而進行的一種學習。教師這種職業身份的實現是教師實現社會身份的前提和必要條件，也是推動教師學次的最根本動因。自上世紀五、六十年代以來，美國興起教師教育研究，在幾十年的發展中，經歷了由研究教師外在的教學行為到研究教師內在認知特點的范式轉變，教師學習正是在教室認知研究中，尤其是關于教師知識研究中逐漸凸現出來的一個主題。而教師學科教學知識又是其中的重點。人們對教師應該具備哪些專業知識的探討大體經歷了三個階段：19世紀以前，培養教師與培養學者、科學家沒有大的區別，人們普遍認為具有了學科內容知識就可以勝任教師職業；20世紀中期，教育學誕生后，教育知識開始作為教師基礎知識，因此教師要學習的專業知識就包括學科內容知識和教育知識；20世紀中期以后，有些學者又特別強調學科教學知識對提高教學效果和促進學生理解的重要作用，尤其20世紀80年代以來，對教師專業化的探索達到了空前的高度（鐘啟泉，2001），教師學習中學科教學知識的學習成為教師教育中的重點。
一、 教師學習的內涵
“教師學習”研究是對教師認知活動發展與變化的一種探討，Freeman & Johnson （1998： 401） 認為，教師學習意味著教師的角色既是學生又是社會從業者，這種角色要求教師既要作為學生在課堂和學校學習知識總結經驗，又要作為學員在教師發展項目中接受培訓以及總結經驗，還要作為社會從業者在教學實驗中獲得教學經驗。所以教師學習是一個復雜的人類學習現象。對這一現象的理解也應該進行全面的考量，才能揭示這一現象的本質。
1.教師學習教師學習是一種專業學習，教師學習是一種專業學習，是教師為了發展專業知識，提高教學能力，滿足職業需求而進行的一種學習。
2.由于教師職業具有社會性，教師學習從本質上來說具有很強的社會性。教師學習既依賴社會、學校等實踐群體的支持，其學習內容、方式和結果也受到這些環境因素的影響。
3.教師學習具有實踐性，是實踐中認知的過程。教師獲取專業知識提高教學途徑的能力很多，這些實踐最終要運用到具體教學實踐中，并在實踐中檢驗其合理性和有效性，從中獲取新的知識和能力，并應用到新的實踐中。
二、 教師學科教學知識的內涵和特點
學科教學知識（pedagogical content knowledge）由Shulman（1987）提出，他認為“學科教學知識”高度概括了教師知識基礎的特點，它不僅涵蓋學科知識，還包含教學知識，是兩類知識在教學實踐中的結合，經過教師的理解和重構而形成的一類知識，是學科知識（content knowledge）（Shulman，1987）的教學化表征。Crossman（1990：7—9）綜合了關于教師知識的研究成果，提出了包含四個核心部分的學科教學知識：1. 教師關于學科性質的知識、學習學習重點的知識或理解；關于學生對某一課程理解和誤解的知識；3. 課程和教材的知識；4. 特定情境中的教學策略和表現的知識。由此可見，學者們認為教師學科教學知識是學科知識和一般教學知識的融合，又形成一種新的知識體系。
因此，教師學科教學知識是一種綜合運用的知識，是教師在學科知識，教學法知識以及其他知識基礎上形成的專業性，實踐性和個體性的知識，是應用與教學實踐中有效提高教學質量，促進學生學習的知識。
1. 專業性
教師學科教學知識是學科知識與教學法、課程知識、學生個體特征和學習情境等知識的綜合，是獨立于學科知識與一般教學知識之外的新的完整的教師知識體系，具有很強的專業性。
2. 實踐性
教學過程是一個認知到實踐的過程。教師學科教學知識的獲得和發展都與實踐緊密結合，并在實踐中綜合和應用這兩個過程。
3. 個體性
教師作為獨立且有差異的個體，他們對各種知識的掌握程度是有差異的，而且每個人的性格特征相異，其教學風格也不一樣，面對的學生、教學環境、和情境也各異。因此，每個人都有屬于自己的獨特的教師學科教學知識。
三、 大學英語教師學科教學知識的特點
Crossman（1990：5）綜合了關于教師知識的研究成果，提出了包含四個核心成分的教師知識框架：1. 一般教學知識，包括學習者和學習、課堂管理、課程與教學以及其他；2. 學科知識，包括句法結構和其它實體結構等學科內容；3. 學科教學知識，主要指關于學科教學目標的概念，包括對學生學習情況的了解、課程知識、教學技巧知識等；4. 環境知識，包括學生、群體、區域、學校的知識。
學科教育知識范文5
新課程標準提出要注重培養學生的自主學習能力和終身學習的能力，就目前的教育理論研究現狀來看，建構主義可以說是與我國近年來提倡的素質教育理念最為契合的一種西方教育理論體系。該理論最早的提出者皮亞杰認為，兒童的認知過程就是兒童與其外界環境相互作用，構建出對外界環境的相對的認知，并且發展到自身認知結構中的過程，所以建構主義，也稱結構主義。建構主義認為學習是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助他人的幫助，利用必要的學習資源，通過意義建構的方式而獲得知識的過程。知識只是對客觀世界的一種解釋和假設，強調人類知識的主觀性。不同的人對同樣的知識持有不同的理解方式，因此知識并不是死板的，不能用簡單傳授的方式將知識傳授給學生，因為通過簡單傳授的知識是一層不變的。因此，建構主義強調教師要培養學生主動建構新知識的能力，幫助學生學會學習。在學生學習認知的過程中教師不僅僅是知識的傳授者，還是學生的合作者，教師要盡力為學生創設學習環境，引導學生主動思考和體悟。在學習過程中，學生是信息意義的主動建構者，強調學生學習的主動性，自主性和探索性，打破傳統的老師教，學生學的教學模式。
在英語教學過程中，堅持建構主義的教學觀是必要的，它有利于引導教師從全新的角度去思考教學方法和模式，對現代英語學科的教學有著十分重要的意義。傳統的英語教學是老師教什么，學生學什么，老師處于主導地位，而學生處于被動的地位，學生學習什么樣的內容，是由老師決定的。師生之間形成了主動教和被動學的固有模式，但是卻忽略了學生其他方面能力的養成。在此學習過程中，教師將已經嚼爛的知識傳遞給學生，學生不經過自己的思考或者毫無篩選的將老師所教授的知識全盤收下，具體學生能吸收多少，學習效果如何，都不為學生和老師所重視，最后導致事倍功半，學生厭學，教師職業倦怠等不良后果。如：英語單詞的學習，傳統的英語教學就是讓學生死記單詞的音，形，意，不具有任何的趣味性，生動性和有效性，老師教得苦，學生記得苦，反導致單詞記憶效果不佳，因此挫傷學生的學習積極性。教師與學生在學習過程中應該是教學相長的關系，而不應是傳統的“一支粉筆、一本書、一張嘴”，師生之間應建立起良好的、高效的合作關系。
在建構主義看來，學習的本質不是“傳授”知識過程，而是學生在教師的指導下“生成”知識的過程。簡而言之，學生主觀建構知識的能力決定了其獲得知識的多少。英語學習也是如此。教師應該放權給學生，鼓勵學生掌握學習的主動權，努力激發學生主動學習的熱情，使英語學科的學習從被動的灌輸向主動的認知方向過渡。以學生為中心，有學生主動參與的課堂才是優質、高效的課堂，才能讓學生在課堂上覓得真知。簡單的以英語句型的學習為例來理解建構主義的生成知識。比如，在學習There be 句型的時候，在此之前學生可能已經學習過表示存在的另一種表達方式“have”，因此教師在提及There be句型前，就應該利用支架式教學的方式，給學生一個鋪墊，給學生一個學前心理準備，讓學生回憶已經學過的“have”的用法，然后再逐漸將學生的注意力轉移到There be這一個新的句型上來。在There be句型提出以后，可以向學生舉一些和他們生活息息相關的例子，使學生覺得這個句型的學習很有用，增強學生學習的誘因，從而提高學生學習的動機。隨后可以讓學生根據自己學習英語的已有經驗，試著用There be句型造句，然后對其進行評價。最后由老師帶領同學們一起使用There be句型造句，由此同學們可以發現自己造的句子和老師造的句子不同之處在哪里，從而發現錯誤，這也是學生在自己建構正確知識過程。由于建構主義重視合作性學習，那么在There be句型講解結束后，老師可以讓同學們分小組進行以There be句型為中心的對話，這樣不僅可以激發學生學習的興趣，而且還能讓知識掌握得更牢。此外，英語學習是需要與一定的社會文化背景相聯系的，在英語學科的教學中，教師在完成教學目標的基礎上，還應該注重對學生良好、輕松學習氛圍的建設，鼓勵學生多做英語口語練習，多讀、多說、多練習，漸漸的讓學生主動參與，鍛煉口語表達能力，同時培養學生樹立學好英語學科的信心和思維意識。
在建構主義的理論基礎上，英語學科的教學中還應該對學生進行學習態度、課堂表現和學習結果等方面的綜合、全面的評價。這樣的綜合評價方法，彌補了以往傳統教學評價中的不足之處，有利于提高學生的學習興趣和競爭意識，從而從根本上提高英語課堂的學習效率。同時，獎懲合一也很必要，制定出簡單易行的獎懲機制并積極落實，以實際利益為導向，激發學生的學習興趣。
我們國家重視學生的素質教育，注重對學生綜合能力和創新能力的培養。建構主義就是從重視“教”的核心地位到重視“學”的核心地位的轉換點，它所提倡的自主學習，合作學習和探究性學習，不僅能夠提高學生對英語學習的積極性，而且能夠提高英語教學的效率，實為一種好的教學思想。通過一系列建構主義理論的嘗試和探索，在課堂上充分實現了學生的主體地位，提高了教學效果，從另一個角度講也增強了學生自主學習、創新學習的能力。隨著建構主義理論在英語學科教學中的不斷實踐和應用，為英語學科教學開辟了一種全新的、有效的教育模式，對英語學科教學的理念的發展起到了極其重要的導向性作用。
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商務英語具有商務及語言的綜合性，為了保證教學的有效性及實用性，這就要求教師在教學過程中必須具備專業教師知識。在教師知識范疇中，國外學者舒爾曼提出學科教學知識應該作為基礎分類包含在其中。對于商務英語學科教學知識而言，其有別于普遍適用的教育學知識及學科性質內容。它強調教師對商務英語的目標、教學內容、背景及應對策略的理解、融合、轉化的一體性，也就是其教師本身具有的個人專業化知識。研究其框架體系對促進商務英語教學實踐體系效良好發展有重要意義和作用。
二、學科教學知識的構成及發展
在20世紀初教育學者杜威對教師這個職業提出了專業性的概念。教師的專業性有別于該學科的研究專家，教師需要熟悉掌握這一領域的知識，并將其轉化成適合于不同理解能力、不同興趣愛好的學生可以接受的學習內容。到1980年左右，舒爾曼提出了知識的可教性，并據此提出了學科教學知識的概念體系。該概念提出后，隨著時代的發展和不同學科之間的理解認識不同，各個教育研究學者對其要素的構成提出了不同的觀點和看法。1989年，Grossman提出了關于PCK框架構成的四個要素，并從教師知識的角度構建了學科教學知識的框架體系。但是在這個過程中沒有以發展的眼光去看待各個要素之間的問題，從而忽略了其聯系性和發展性。到后來Marks、Cochra等人提出了動態發展的理論體系，完善了PCK框架。但是隨著時代的發展，到二十一世紀，人們進入一個多元化、復雜化的社會環境，研究學者對PCK框架提出了多種不同的認識理念，加入了多媒體信息化、教師自身社會體驗及個人情感等等，豐富和擴充了PCK框架要素。但是由于目前學科擴充的獨特性，不同領域、不同地區的學科教學知識不能生搬硬套，因此在商務英語這個新興起的學科中我們借鑒各學科研究成果，綜合自身學科特點，完善商務英語這一學科教學知識體系，建立獨具商務英語學科特色的PCK框架基礎具有可行性。
三、構建地方高校商務英語學科教學知識框架的重要性及意義
1.促進商務英語跨學科人才的教學實踐體系建設。商務英語學科科學知識框架的研究對該學科人才培養長遠健康的發展有重要的意義。明確PCK框架有助于在商務英語教師教學實踐培訓中發揮作用，實踐證明在PCK框架體系研究中，獨立的關鍵要素在教學實踐體系的建立中基本沒有幫助，只有構成聯系的動態的要素才能發揮實際效果。在培訓過程中讓老師了解各個要素之間的關系，完善自身教學體系建立，形成準備——實踐——總結——再實踐的個性化教學實踐體系，讓商務英語教師形成既具有融入個人情感及社會經歷的自身教學特點，又符合普遍適用性教學實踐體系的教學理念。使教學實踐體系既不會因為不同人的學習、工作、生活經歷不同而產生根本分歧，又避免嚴格限制教學模式，而使商務英語教學變得呆板乏味。
2.提升商務英語課堂教學質量。商務英語PCK框架的合理建設可以幫助教師了解教師職業的復雜性和多層面性。這是區別對待學科專家和教師行業的一個基本指標。在這個框架體系中，強調各個要素之間的綜合聯系性，如果一個教師只具有商務英語專業性知識和教育學知識，在教學過程中仍然不能以此判斷課堂的教學質量，只有根據教學目標和教學要求的內容，有能力梳理好知識框架并根據學生的背景了解和時展轉化成能夠讓使用者有效接受的知識體系，才能確定課堂的教學質量。因此研究完善適合商務英語學科特色的PCK框架對幫助教師完善自己，提升商務英語課堂的教學效率和社會對接實用性有著重要的作用。
四、商務英語學科教學知識的框架要素及構建
1.商務英語學科性質的知識內容。商務英語學科知識是根據教學培養要求，教師具備的教授學生的知識內容規劃體系。在這個知識規劃體系中，要求老師具有全面豐富的商務應用及英語語言綜合表達知識，并且要根據商務應用的教學內容及目標梳理規劃知識體系，設計合理有序的課程教學體系。這個要素有效性的關鍵：首先，教師應該了解并掌握商務英語的概念體系、理論背景、語言知識及操作實踐經驗。其次，根據教學要求及目標合理的篩選知識內容并規劃商務英語教學課程設計，使教學內容合理有序。最后，將準備完善的教學體系根據使用人群的特點，采取模擬、多媒體教學等不同方式轉述成能讓學生清晰明白接受的內容，讓學生能結合商務及語言運用，使兩者融合并有實踐操作經驗。
2.商務英語的教學內容和教學目標。商務英語教學內容和教學目標不同于其它單一學科，具有雙重學科的性質，它既強調商務交流過程中的交流技巧、處理問題的反應能力又要求學生具備語言綜合表達能力、用詞表達的準確性及表達技術性。所以面對兩種要求的綜合，這就要求教師在這個環節具有平衡協調的能力。處理這個要素時，首先要平衡對待商務英語的內容和目標。由于在不同環境中人的感知程度不同，在處理這一問題時，不同的教師容易根據自身經驗偏重語言綜合表達而忽略了商務的特點或者僅注重商務交流能力的培養而輕視英語表達的。這些容易造成學生在學習期間對該學科的認識造成偏差，不能全面的培養學生的綜合運用能力。在教學環節中應該熟悉商務英語的培養目標，在這個過程中語言綜合運用使商務洽談的前提，而商務交流是英語語言運用的基礎。
3.商務英語對使用人群的教學對策。對使用人群的教學對策是提升使用人群的商務英語興趣，提高課堂教學效率的有效手段。這要求教師不僅能了解專業性學科知識，還要了解教育教學方式，通過合理的手段傳授給學生，增加學生學習的有效性和實際運用性。在商務英語中，一方面可以借鑒語言教學中的策略。利用多媒體、小組討論、英語教學、語言情景再現等互動學習方式，激發學生的學習興趣和對知識渴望，同時在教授的過程中也鍛煉了學生的使用能力。另一方面加入商務教學案例。通過商業案例的講解，商業案例的情景再現，或者模擬商務交流等方式向學生傳遞知識。
4.商務英語的教學背景資料。這個要素包含兩個方面的背景資料了解。一是教師對學生的全面了解，包括知識背景、價值取向、性格特點、學習能力、體驗認知、學習環境等方面。商務英語教學過程中，教師可以通過課下、課上與學生的交流，課堂發言，教學環節的作業布置，對歷屆考試試卷分析等方面了解學生學習的難點和誤區，從而在課堂設計環節幫助學生形成正確的思維方式和問題的合理解決手段。二是對時展的背景了解。在今天商務發展迅速，商業模式也從傳統的實體經營轉變為網絡等多平臺操作模式，因此在這個背景下，一些原有的知識體系已經不能滿足現代實用性商務英語人才的發展，這就要求教師在教學過程中要及時總結分析時事，并合理運用到教學環境中去，從而幫助學生完成從學校到社會的有效對接。
五、結束語
