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對教學的建議范文1
【關鍵詞】多媒體教學 反思 教學理念 合作交流
【中圖分類號】G43 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2012）12-0050-01
近些年來隨著新課程改革的推進和多媒體技術的飛速發展，很多學校紛紛安裝了現代化教學設施，以期望提高教學效果。筆者任職的一所省級重點中學也在各個班級配備了多媒體教學平臺。一時之間，教師和學生們都興奮不已。但熱熱鬧鬧地使用了一段時間后，筆者及許多同事對多媒體教學有了更多的認識和深刻的思考。我們認為：多媒體教學在發揮獨特優勢的同時，在實際操作中也存在不少問題，急待解決。因此，本人經過仔細觀察和多方交流后對多媒體教學現狀進行了深度反思并結合實際教學體驗提出幾點建議。
1.多媒體教學概念及特點
媒體一詞源于拉丁語“medevim”，意為兩者之間?，F在泛指能夠交流并傳遞信息的任何載體或工具。多媒體教學就是通過計算機、視頻展示臺、投影儀等設備將圖形、圖像、聲音、文本、動畫等多種媒體有機結合在一起，將教學內容更形象地展示給學生，為教師的講解提供更清晰、更直觀的便捷輔助教學形式。多媒體教學最大的特點就是極佳的表現力和極大的存儲量。
2.使用多媒體教學存在的常見問題
2.1教師的教學理念相對落后
我們注意到許多教師做的課件形式很豐富，有圖片、有動畫、還有生動的影像資料；畫面也很精致，顏色搭配、文字比例、背景圖案等等。但仔細一看其內容就是教材上的翻版。整個教學過程沒有體現教師對教材的加工，沒有滲透出新課程的教學理念，就像是利用了現代化教學手段的“一言堂”。這體現出要改變教學形式很容易，但改變教學理念似乎要花費更長的時間。
2.2多媒體教學所承載的信息量過大
通過電腦制作的課件因為可以提前做好，教師們喜歡把重點難點及許多經典好題目一古腦兒地加上去。一節課的課件有的甚至多達幾十幀。這樣一來，教學過程中承載了太多的信息，再加上屏幕滯留時間短，同學們上課光忙著看屏幕上寫了些什么，根本沒有時間記筆記當然也沒弄明白這一節課講的重點是什么。
2.3教師忙于關注屏幕，忽略或減少了與學生的交流
上課使用多媒體教學，首先就要求老師們會熟練使用電腦，會制作符合教學需要的課件。但是老師們在上課時往往不經意地把主要精力放在了屏幕上，放在了如何控制課件上。反而忽略了本該是教學主體的學生。他們的眼睛沒有緊緊盯住學生的面部表情，沒有捕捉到學生是否掌握知識的信息。同時因為要放完大量的信息，也就沒有時間來和學生互動。
總而言之，多媒體教學普遍存在重形式、輕內容；重手段、輕思想的現象。過多的信息，強烈的視覺刺激都讓學生和老師們不自覺地將注意力集中到了屏幕上而忽略了新知識的形成過程。
3.如何使多媒體教學發揮更大的教學效果
3.1教師應樹立科學的教學理念
傳統的觀念認為，教學就是教師教，學生學的一個過程而已。而新教育課程改革所力圖實現“知識與技能、過程與方法以及情感態度價值觀”三位一體的教學理念。因而我們淘汰了用分數作為衡量學生唯一標準的陋習，取而代之的是：我們嘗試運用課堂觀察、成長記錄、跟蹤學生的學習過程等方式，了解學生在學習過程中表現出來的思維能力、創造性和情感態度。教學理念的更新是新時期培養人才的關鍵。
3.2選擇合適的教學方式、教學媒體來服務于教學過程
經過許多教師和學生的體驗，多媒體教學雖然有其獨特的優點，但并不適合于每一堂課。有的教師為了求新，每堂課都使用多媒體，其教學效果反而不如傳統課堂教學效果。選擇教學媒體時，應考慮到課程性質和課程內容，然后再選擇適用的媒體。從學生中反饋的信息顯示：他們希望教師在理論性強、思維嚴謹的課程別是公式的推導過程中仍使用黑板教學，在一些文科或抽象性的課程內容中使用多媒體教學。
3.3把握適度的教學信息量與教學節奏
教學是教與學相長的過程，如果教師一個人在前面跑的飛快那就不是上課而是表演了。所以教師在課前要精心備課，挑選滿意的教學方案，同時要了解學生的認知水平，考慮什么時候用多媒體，怎樣使用多媒體才能真正解決教學內容中的重難點。多媒體展示的信息要控制在合適的量上，太多學生看不完，記不??；太少了又沒能完成教學任務。在教學過程中經常注意學生的面部表情，感覺他們對知識的理解過程是一個非常重用的教學策略。當他們表現出跟不上翻動屏幕的速度時，教師就要適當調整教學速度以配合學生信息獲取和信息加工的速度。
3.4教學過程中要堅持師生的雙向互動
成功的教師就像學生學習過程中的合作者與引導者：他會與學生一起融入教學情境中，引導學生并與之一起體驗知識的形成過程，同時他更是學生獲得成功喜悅的分享者、肯定者與贊美者。師生之間的思維交鋒、眼神交匯和情感交流應貫穿整個教學活動中。在多媒體課堂教學中，教師要多關注學生的學習動態，多創造機會讓學生提問或回答，時時注意調動學生的學習積極性。
3.5建立教學資源平臺，優化課堂環境
優秀的多媒體課件的制作是一項浩大而繁瑣的工作，單靠一位老師的力量是不可能的。學校應利用教學研討小組整合人員，時間和資源建立教學資源庫，提高課件制作水準，為每一位老師提供優秀的教學資源。學校也可同時添加相應的教學輔助工具，方便老師們上課能便捷、高效地使用多媒體教學平臺。
參考文獻：
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關鍵詞：初中數學；復習課；教學；建議；計劃
復習課作為整個初中數學教學中的重要組成部分，在整個數學教學中有著極其重要的作用。能否有計劃、有組織地開展復習教學，不僅關系著學生基礎知識的掌握程度，還關系著學生今后對數學知識的靈活運用。由此可見，如何有效地組織復習課教學，提升整體教學效果，則成為每個數學教師都必須認真思考的問題。在此，筆者針對初中數學復習課教學提出建議。
一、精心編制復習計劃
在初中教育教學中，數學是最為重要的一個基礎學科之一，不僅知識量大，而且內容較為復雜，相關知識和技能貫穿于初中三年的教學中，對于初中生來講學習起來有著一定的難度。針對這一狀況，教師需要基于教學大綱對教學內容進行合理的編制，結合教材和教學大綱的要求，使教學內容貼近學生的認知水平和實際生活，使教學內容更加系統化。與此同時，教師還應根據教學過程中學生方面的反饋信息，編制涵蓋主要知識點的數學測試題，要求學生按時獨立完成，再根據測試成績和反饋的信息，對學生沒能良好掌握的知識點進行重點講解和復習，并編制合理可行的復習計劃，篩選復習例題和練習題[1]。需要注意的是，復習計劃不僅要有教師的通盤考慮，還需要結合學生的自主選擇，發揮學生的主觀能動性，由學生為主、教師為輔，確定學習目標和學習計劃。
二、加強基礎知識
知識重現不僅需要重現基礎知識，還需要鞏固基本訓練，并且根據反饋信息進行矯正。知識重現的教學目標是根據學生的實際學習情況，幫助學生進一步構建數學知識結構，將數學知識內化成為學生的認知，并根據學生的個體特色，幫助學生構建符合自身特點的認知體系，提高學生實際運用數學知識，解決生活問題的能力。針對這一狀況，教師需要重視知識重現的作用，將學生已經學過的知識進行綜合歸類，明確知識重點、學生掌握較差的知識點等知識重現的關鍵點，結合學生實際合理確定知識重現的內容、方式及具體措施。
三、優化復習教學模式
在傳統的數學復習中，其教學模式多為教師總結基礎知識、歸納題目、講解知識的橫縱聯系以及解題技巧等幾個方面，學生在學習的過程中，只能跟著教師的思維步伐進行記錄、消化。在浪費大量復習時間的同時，還直接打擊了學生數學學習的積極性[2]。
由此就需要教師在復習課教學中，能夠結合學生的實際學習狀況，積極的優化復習教學模式。首先，教師可以采用角色互換的方式，讓學生自己總結知識重點，然后提出自己的疑問，教師再對其進行補充與梳理。其次，教師結合著數學教材及相關知識內容，對學生的思維能力及創新能力進行積極的培養。最后，在開展數學復習課教學的過程中，其根本目的在于幫助學生鞏固學過的數學知識，使學生在做題的過程中能夠靈活運用。由此就需要數學教師能夠結合教材進行應用擴展、整合創新。在擴展學生知識層面的同時，還應對學生的做題思維進行培養，使其感受到學習樂趣，還能積極地調整自己的復習方法。
四、突出學生的主體地位
體現學生主體地位主要包括兩個方面：首先，教師應結合學生的學習習慣，充分尊重學生的個性思維，使學生在學習的過程中能夠積極探索數學知識，培養自己的創新思維。其次，在學生學習的過程中，教師應有針對性地對學生進行引導，使學生積極主動地投入到數學復習中，在鞏固數學知識的同時，還能在復習的過程中充分地做到“靈活運用”，以此來達到數學復習的目的。
復習課的重要性不言而喻，本文從幾個方面結合筆者的教學實踐，提出了若干建議，希望最終通過復習課教學模式的改進，實現初中生的數學學習成績和能力的提升。總的來說，在初中數學復習課的教學中，要想從根本上達到復習效果，提高學生的知識掌握程度，就需要教師在帶領學生復習的過程中，結合學生的學習特點，有針對性地對學生引導，使學生在發揮學習主動性的同時，還能積極的探索及創新。與此同時，在復習課教學中，教師除了結合學生的特點外，還需要結合數學的實際教材，有層次地進行復習，才能提高學生的數學成績。
參考文獻：
對教學的建議范文3
【關鍵詞】新考綱 課程 教法
一、對新大綱的總體把握
（一）試卷結構的變化
試題分為必做題和選做題。代數、平面解析幾何、統計與概率、平面向量、立體幾何和線性規劃初步為主要考查內容，作為必做題；考慮到學生在未來發展方向上的差異以及專業需求和學生學習興趣等因素，將邏輯代數初步、算法與程序框圖、數據表格信息處理、編制計劃的原理與方法這四個部分以選做題形式出現，每個部分各出一個解答題，各題分值相同，考生選做其中任意兩題。
（二）考試范圍的變化
新考綱明確規定以江蘇省職業教育教學改革創新指導委員會審定的省職業學校文化課教材《數學》1～5冊為主要范圍，以一節作為一個知識點，新考綱共85個知識點，原考綱72個，多了13個考點。
（三）題型分值的變化
新考綱中明確了單項選擇題共10題，由原來的48分減為40分，這也是一種趨勢，填空題共5題，由原來的24分減為20分，多數選擇題和填空題要非?；A，每個題包括2個知識點左右。解答題由原來的78分增加到90分。降低了客觀題分值，提高了主觀題分值，有利于考查學生的邏輯思維能力。
（四）考試內容的變化
（五）內容比例的變化
（六）試題難易的變化
（七）能力考查的變化
（八）考點的變化
不等式、函數、數列、三角函數、解析幾何、概率統計成為解答題命題的重點內容。數學應用題有可能在函數（含三角函數）、不等式、概率統計等內容中命題。
1.立體幾何的難度要求大大降低，應該作為簡單題或一般題。空間角和距離的計算是命題的“球”，可以考查較簡單幾何體中不太復雜的角和距離，如一些特殊的角：30度、45度、60度、90度角等。
2.解析幾何難度也將得到控制，作為一般題或較難題。解析幾何中直線與圓、橢圓在新考綱中是要求掌握與理解的，應該還會加大考查力度。新考綱中沒有提到“直線與圓錐曲線的關系”，在教學中可以簡要介紹一下。如：直線與拋物線相交的問題，利用韋達定理還是比較簡單的。直線與雙曲線相交問題有一些難度，教學時不必加深。關于求曲線的軌跡方程問題，教材中有直接法（建系、設點等），考綱中也沒有這一考點，教學時可讓學生用直接法求一些簡單的曲線方程。
3.新考綱中刪除了“試卷總體涵蓋面不應少于教材所含知識點的70%的要求”，刪除了“強調通性通法，淡化特殊技巧，有效檢測考生對中等職業教育數學知識所蘊含的數學思想與方法的掌握程度”。這發出了一個明確的信號：對一些重點內容會加大考查的力度，避免因考查的知識點過多而影響重點內容的考查。
4.試卷將提供考試中需要用到的比較復雜或不容易記憶的數學公式，這有利于將學生從煩瑣的機械記憶中解放出來，把時間和精力用于知識的應用上，著力提高邏輯思維能力。
（九）考綱典型題示例的變化
從新考綱典型題示例看，試題將由知識測試型向能力測試型轉變，由經驗型命題方式向科研型命題方式轉變，體現了新大綱、新教材重視探究過程和方法的理念，盡可能利用豐富多樣的數學材料創設新情境，要求學生運用數學知識從新情境、新角度分析解決實際問題。
典型題示例，其特點是知識面廣、起點低、入口廣、坡度緩，難度適中，區分度好，閱讀理解量大，教學中要重視教材中的“問題解決”與“思考交流”的教學，要重視過程教學，讓學生經歷解決問題的全過程。
典型題示例，不少試題源于課本，但注重創新，高于課本，教學和復習中要重視課本的作用，要學會運用數學知識解釋生活現象。
典型題示例，關注社會與生活中的熱點問題，關注學生的數學應用能力。探究性試題和應用數學解決問題的試題應該是今后的考試熱點，教學中要重視培養學生運用數學知識解決實際問題的能力。
二、新考綱的考點解析
（一）考試內容的增刪
將一些不常用的、比較繁的內容刪除，增加了與專業聯系緊密的內容，這有利于引導教師重視數學的應用性教學。
（二）考點要求的變化
將這些內容的考試要求降低，突出了重點內容重點考查，重視基礎知識、基本技能的思路，從而引導教師將主要精力放在夯實數學基礎、熟練基本概念和基本運算上，放在提高分析、解決問題的能力上，提高學生的數學素養，讓學生從“學會”轉化為“會學”。
三、對新考綱的認識
（一）教學大綱與考試大綱的關系
教學大綱要求作為階段性目標與高考考試大綱要求相互依存，平時教學中不能僅僅依據教學大綱要求，要兼顧考試大綱。教學大綱是依據中等職業教育的培養目標和教學任務而制定的，內容要比考試大綱中的知識點多，如大綱中關于計算器的使用，都要求掌握?？荚嚧缶V是在教學大綱和現行教材的基礎上制定的，并兼顧了學生進入普通高校繼續學習所必需的數學知識和能力，多數知識點的考查難度要高于教學大綱要求。如：教學大綱中對簡單函數的定義域和值域要求很低，但這顯然不能作為高考的要求。
（二）以知識序列為線索，可將相關內容加以整合
新教材中，函數、指數函數與對數函數、三角函數、三角計算及其應用分散在不同的章節中，不是按一個體系來編寫的，但我們在進行高考復習時可將這些內容加以整合，這樣知識的系統性更強，學生容易在頭腦中構建知識網絡。
（三）正確把握教學大綱對不同教學內容的學時建議
新教學大綱中，對經典的、支撐數學知識體系的主干內容及繼續學習所必需的數學知識學時相對較多，學時的多少是該內容的難易和重要與否的標志之一，是高考命題的重要依據之一。
（四）正確理解C級要求的含義
C級要求就是要求掌握，新大綱中要求掌握的知識點有：一元二次不等式、函數的實際應用、數列的實際應用、直線的方程和圓的方程，共5個。C級要求不一定是難題，而是要能應用所學知識分析與解決數學問題以及日常生活中與數學相關的問題。
四、對教學工作的啟示
（一）要加強“三基”教學，不要追求過深過難
考試大綱是教學的“指揮棒”，具有導向作用。從考綱的內容不難看出：基礎知識、基本技能是考試的重點內容。教學中也發現許多學生基本概念不清，如：三角函數的定義、同角三角函數的基本關系，正弦定理、余弦定理等。多數學生計算能力較差，在考試、作業中經常出現計算錯誤。因此教學中應抓住三基教學，即基礎知識、基本技能、基本方法的教學，全面系統地梳理知識點，歸納解題方法，精講精練，扎扎實實地打好基礎，切忌一味求深求難的教學傾向。
（二）加強知識的綜合訓練
近年的教學實踐表明，一些同學對某一章節的學習還比較順利，但進行跨章節綜合訓練時就顯得力不從心，綜合性考試成績也會下降許多。因此在進行三基教學的同時，還要注意各部分知識和方法的穿插應用，加強知識的前后聯系，加強變式訓練和強化訓練，這樣才能達到靈活運用、舉一反三的目的。知識交匯的綜合題如三角與向量、數列與不等式（以等差等比數列為載體，出現數列與不等式交匯的試題）。高考命題中，重點內容重點考，非重點內容滲入考查，突出兩數（函數和數列）、兩式（三角函數式和不等式）、兩率（概率和統計〈變化率〉）、兩線（直線與圓、直線與平面）等主干內容的考查，解答題以多設問、緩梯度、由易到難呈現出來。
（三）注重學生的能力培養
對教學的建議范文4
一
先說說對“非指示性”教學的理解。首先，“非指示性”教學，它要解決的是什么問題？根據手頭的一些資料，我覺得鄭逸農老師等提出“非指示性”教學，要解決的是以下四個問題：
（1）教師、教材主觀地設計了一些課堂教學的內容。一個“比喻”要教十二年，為什么要教十二年呢？是主觀的設計。（2）一個課堂教學的目標就是給出教師的標準答案。（3）課堂教學過程主要還是將教學內容“傳遞”給學生。（4）教學的方法（主要是公開課），還是一種表演性質的，在一堂課中學生配合老師去完成教學目標。
“非指示性”教學所面對的是上面的四個問題，它所試圖解決、反撥的，就是這樣四個方面。我們在理解、判斷“非指示性”教學的時候，要弄清它所面對的是什么問題，討論的時候我們要根據他們所要解決的問題來討論。當然，這四個問題，大家看到，有不同的解決思路。鄭逸農老師他們選擇了“非指示性”這樣的“教學方法”。
第二個理解是：“非指示性”教學目前所取得的成效。按照會議所發的材料，我大致整理了三個方面：
（1）理論研究的成效：主要是從教學方法到認為是一種教學理念，從2000年到2004年有這樣一個理論上的發展過程。（2）課例的積累：“非指示性”教學積累了一些獲得相當好效果的課例，這些就代表著它所取得的實績。（3）是在文章和課例當中所體現的一種教學的操作程序（從一般教學方法來認識）。
也就是說，現在對“非指示性”教學探討的重點放在教學方法上。鄭逸農老師開始提出的“六步”（自讀―定向―研讀―討論―交流―引導―反?。?，這個教學程序后來有所變化。其他的老師也提出了不同的方法，崔國久老師后來提出了這樣四個“方面”：自由閱讀―獲得感知與問題―討論交流―教師補充發言，這也基本上是從教學方法著眼的。
以上是我對“非指示性”教學的兩點理解。對“非指示性”教學的討論，從教學方法的角度，我們可以看到，“不指示學習目標，不指示問題的答案”是原理層面的教學方法；教學的流程包括教案的制作方式，是技術層面的教學方法；所主張的“體驗性閱讀教學”，是操作層面的教學方法；技巧層面以鄭逸農老師的課堂教學為代表，體現了教師的整體的素養。這樣，就構成了一堂具體的課。
對“非指示性”教學的質疑，涉及四個方面。而我們老師關心的主要是這樣兩個問題：一是關于學習目標的問題，要不要目標？二是關于指示的問題，要不要指示？這都是源自教學方法的角度。另外兩個問題我在這次會上沒有聽到，但在文章里面我看到了，方智范教授和韓軍老師他們有兩篇文章，主要是從內容上來找問題的：要不要答案？怎么來體驗，什么叫體驗教學？
現在看來，“非指示性”教學的研究，主要是從教學方法的角度；教師們的質疑也是從教學方法的角度。大家共同關注的是“非指示性”教學的方法，這當然有其意義與價值。但是我個人認為，研究和討論有必要進一步深入。如果要對“非指示性”教學方法的問題有一個相對合理的理解，可能從“教學內容”的角度入手更為有效。
二
對“非指示性”教學今后的研究，我想提三點建議：（1）立足于語文課程改革的高度。也就是說，不僅僅著眼于教學方法的改革，更主要的是立足于語文教學內容的改革。（2）立足于語文課程與教學的流派。（3）立足于語文教師的專業化發展。我主要展開說的是第一點。
所謂“立足于語文課程改革的高度”，主要是從教學內容的角度入手：教師教什么，學生學什么。從這一角度我來討論語文“非指示性”教學“兩不”的含義――“不指示學習目標”是什么含義？“不指示問題答案”是什么含義？
（一）關于“不指示學習目標”
理解“不指示學習目標”，首先要澄清“目標”這個詞的含義。目標是教學內容掌握的質量標準。一堂課下來學生所掌握的結果是什么，對這個結果的描述就是目標。但是我注意到，在對“非指示性”教學的討論中人們對“目標”這個概念的把握是在變化的。張華教授的《課程與教學論》把目標分為三種類型：第一種類型是“行為目標”，規定學生要做什么、怎么做、做到什么程度，往往是事先規定的。這是“行為目標”，又叫“教學性目標”。與“行為目標”相對的，是“生成性目標”?！靶袨槟繕恕迸c“生成性目標”怎么區別呢？我們可以簡單地說，“行為目標”是在教學之前規定了的，“生成性目標”是在課堂教學當中產生的。第三種類型是“表現性目標”，它與“教學性目標”相對。這兩者之間的區別在哪里呢？“教學性目標”，是每個學生共同掌握的；“表現性目標”，強調的則是在課堂中學生多元的收獲。在一般課程與教學論里，對“教學目標”這個詞，是有不同理解的。
那么，我們在講“不指示學習目標”時，用的是什么含義上的“目標”呢?芽“不指示學習目標”，它的一個含義就是說，在課堂教學之前不事先、不外在、不主觀地規定一個目標，而是在教學當中，在課堂教學的現場來產生一個目標。對這個話，有的老師可能一時難以理解。事實上在講“生成性目標”，在講“目標”在教學中生成的時候，很大程度上就已經取消了“目標”這兩個字。提倡“生成性目標”的斯滕豪斯就說過：“目標”這兩個字，是個累贅。他用另外一個說法，叫做“過程原則”。我覺得與其說“不指示學習目標”，在我們語文教學里面可能不如說是“不指示教學內容”。我們原來老師上課的時候，這堂課教什么，事先有一個方案、有一個確解?，F在所謂“不指示教學內容”是什么含義呢？下文我會談到，事先也是有方案的；但是這個方案不直接拿到課堂里面去教，而是根據學生學習的具體情況有所選擇、有所改變，也就是說，教學內容要在課堂教學的現場生成。所謂“不指示學習目標”，我理解就是這樣兩層含義：
第一，教學內容是在課堂教學中動態產生的――而我們過去是主觀的去設計一些教學內容。
第二，課堂的教學內容是在師生的互動中隨機展開的。
現在教那個，下面教什么呢？這要根據學生的情況；而不是根據教師事先的預設――現在我教這個，下面我就要教那個。它要針對學生的情況。“不指示學習目標”，在我們語文學科里面，大致的意思是“不事先指示教學內容”。因為教學內容在課堂教學中沒有事先指示，最終達到的結果顯然也就不能事先估計――從這個意義上來說，就是“不指示學習目標”。
“不指示教學內容”，教學內容在課堂教學中動態產生，教學的內容是在師生的互動中隨機展開，那么“教學內容”由誰提出來呢？我覺得這是一條線：
由學生提出――師生碰撞――由教師提出
由學生主導――師生互導――由教師主導
這個線的一端是由學生提出來的，這個線的另一端是由教師提出來的。那么由教師提出來的與主觀設定好的有沒有區別呢？有的。教師提出來的前提是要根據學生的學習情況、要根據學生現場的學習情況，而不是事先有一個設定、事先有一個規定：我今天必須講這個，不管學生聽得懂聽不懂，不管學生有味沒味，不管學生能接受不能接受。按照我個人的理解，從由學生提出到由教師提出，這是一條線的兩端，理想的狀態應該是師生碰撞當中。所謂“現場產生”，所謂“動態產生”，就是在師生碰撞中產生?！皫熒鲎病?，在鄭逸農老師他們的認識中，主要指的是“學生與學生的碰撞”，我認為這可能過分拘泥了。課堂教學中放棄教師這一邊可能行不通。這個也用不著展開來講，語文教師之所以有這個職業，就是因為教學需要你，這是很簡單的道理。但前提是什么呢？前提是基于現場學生的學習情況來引導，所以，“非指示”教學按照我的理解以及我對這項研究今后的期望，應該是更強調“師生碰撞”，應該是教師在引導學生自主學習的中間階段、互相合作階段動態產生，而不能夠僅僅體現在學生的這一端并拘泥于學生。
由誰提出不是關鍵問題，關鍵問題是在課堂教學中內容要動態產生，你不能事先預設。大家知道，很多教師備課很少考慮學生的情況，即使考慮情況也是經驗式的。而“非指示性”教學在“不指示學習目標”這層含義上，就是把學生放在教學的主要位置來考慮。那么，這個課是由教師來主導還是由學生來主導？還是由師生碰撞互相來導呢？我覺得這也是一條線，理想的狀態是由師生碰撞互相來導。
我們在理解“非指示”的時候，不應該停留在“指示”這兩個字的字面去爭論，而要根據他們（鄭逸農等）提出的含義去討論?！安恢甘緦W習目標”，就是指在課堂里面教師不單邊地提出教學內容，而是在課堂教學中根據學生對課文的理解由學生、由學生與學生的討論碰撞、由學生與教師的討論碰撞生成一個教學內容。
很顯然，這里面包含著很強烈的引導性。教學要根據學生的學習情況，教學內容要立足于學生的學習動態地產生，教學過程要根據學生的情況隨機展開，這里面顯然需要強化教師的引導?！胺侵甘尽苯虒W如果在課堂教學中真正地、完全地體現的話，應該是教師隨著學生走，是教師圍著學生轉；是教師幫助學生、配合學生，而不是過去那樣學生配合教師。“幫助”“配合”，在這里的含義就是“引導”。教學內容的隨機生成與語文教師的引導，這之間是不矛盾的，也不應該矛盾。
（二）關于“不指示問題的答案”
“不指示問題的答案”有兩層意思：在課堂教學中教師的講授不是惟一的標準答案，這是一層；教師不是事先就設定我今天就要講這個答案，這又是一層。這里的“答案”，可能有三種含義：第一，是學生提出來的疑問，那么“答案”就是對該問題的解答；第二，指對“學習主題”（即前面講的“教學內容”）的理解，那么“答案”就是該學習主題的學習方法和結論；第三，是學生對文學作品的理解，那么“答案”就是對作品的“感受”與“理解”。
按照我的理解，“不指示問題的答案”的含義可能就是指這樣四個方面：
第一，對學生在閱讀文學作品時提出的問題，采用共同討論的方式，采用學生小組討論的方式，采用由學生提出來其他組的學生質疑的方式，當然也包括學生與教師共同討論的方式。
第二，對學生在閱讀作品時所選定的學習主題，采用個人自主學習與學生共同討論的方式，當然也包括教師的參與。
第三，對文學作品的感受和理解，注重個性的多元體驗。所謂“個性的多元體驗”，當然有層次的高低，我們不做一個統一的標準劃分，這個理解是好的，那個理解是不好的。從客觀上講，“個體的多元體驗”有高低、正誤之分，在互相討論過程中學生有一個提升、糾錯的過程。但是，按照“非指示教學”的理念，學生的多元體驗是很重要的。實際上大家可以看到，方智范老師提出的幾點建議中，更強調體驗多元性，他甚至認為把評論文章拿來給學生看都沒有必要。韓軍老師的批評，他也更強調學生的多元體驗，他認為學生“原初體驗”并不一定比后來討論的要壞。
第四點，教師對文學作品的感受只是個人經驗的傳遞。
所以從正面來說，“不指示問題的答案”，就是強調理解的體驗性、強調學生感悟的多元性。所謂“不指示學習目標”是指內容由課堂教學現場產生；“不指示問題的答案”指的是對作品的理解強調它的體驗性和多元性。
但強調文學作品的“體驗性”，我個人理解也是一條線：
自發的體驗―――――――對外授的體驗
學生自悟―――討論觸發―――教師講授
一端是學生的自發體驗，學生在閱讀中自己提出來：“我感受到什么”“我體驗到什么”。一端是外授的體驗；所謂“外授的體驗”是指對別人體驗的體驗。什么叫“對別人體驗的體驗”呢？大家知道，一個作品之所以成為優秀的作品，除了作品本身，還由于對該作品的各種各樣的研究和闡釋。別人的研究和闡釋，包括語文教師的研究，是可以通過體驗的方式來教學的；并不像有些人（武斷地）認為的，以為從教師方面來考慮（比如講授）就不能使學生產生體驗。問題的關鍵是，講授不是為了講“問題的答案”、不是要讓學生”記住”；而是要促使學生去體驗，促使學生去產生更豐富的體驗。當然，理想的境界應該是在討論中相互觸發，學生與學生的討論，學生與教師的討論。
所以在文學作品的課堂教學中，“體驗”表現為三個方面：一是學生自己在閱讀作品時有什么體驗；二是在小組討論時聽別人有怎樣的體驗，別人的體驗對我的體驗有什么觸發；三是教師的體驗以及各種參考書上的體驗，這種體驗對我們現在的體驗有什么作用。我覺得，這里也不必完全拘泥于學生的自發體驗?！胺侵甘窘虒W”，如果把全部的功力都放在學生的自發體驗上，我認為是有問題的。學生的自發體驗，代表的是他們現有的水平，而教學是要提高學生的水平，這之間是有落差的。強調體驗性、強調理解的多元性，并不一定說要由學生自己自發地體驗、由學生自己按現有水平去感受。
“不指示教學目標”“不指示問題答案”，從教師的角度來理解，可以歸納成兩句話：一句是教學的內容在課堂教學中動態產生，第二句話強調學生的體驗性和理解的多元性。
實際上，強調學生的體驗性和理解的多元性不僅僅是閱讀教學，包括識字教學，也包括理科的教學。大家知道，我們現在新課程里面，很重要的一點就是強調過程與方法，強調情感、態度和價值觀。
以上所講都只是我個人的理解。因此對“非指示性”教學今后的研究，我的第一個建議是：立足于語文課程改革的高度。也就是說，不僅僅著眼于教學方法的改革，更主要的是立足于語文教學內容的改革。“非指示”教學從課程的意義上來看，比單從教學方法上去討論意義要大，而且能夠帶動我們語文教師的專業化建設。
第二個建議是“立足于語文課程與教學的流派”。一種教學理念，體現在一種教學內容的選擇上，體現在教學方法的選擇上，它對教師、對教學、對學生是有條件的。我覺得“非指示”教學今后的研究，廓清它的條件、研究它的適用范圍，可能是需要的。我的意思是說，并不是除了這種教學，其他的教學就都不好。語文教學的百年歷史證明，惟一“正確”的語文教學方法、惟一“正確”的語文課程認識，是沒有的。大家從不同的角度、不同的方面去促成學生整體語文水平的提高。“不指示教學內容（目標）”“不指示問題答案”，是對語文課程（課程形態――課程內容）的一種認識，而不能僅僅當做教學方法，也不能當做惟一“正確”、包醫百病的東西。從原理上講，“非指示性”教學從初中、高中到小學，從文學作品體驗性教學到文章閱讀教學，從閱讀教學到寫作教學，這樣的拓展是完全行得通的。但這需要條件，實驗性的教學也可能產生各種各樣的結果，這里面需要做大量的研究。
第三個建議是“立足于語文教師本身的專業化發展”。只有納入教師專業化建設，而不是僅僅當做一種教學藝術（個人的教學風采），“非指示性”教學才有轉化為公共財富的可能。我覺得“非指示性”教學首先值得推崇的是一種“語文教師”的專業的自覺意識，“非指示性”教學首先要推廣的是教案的述寫、教例的述寫，“非指示性”教學首先對語文教學產生的實質性影響應該是反撥“教學藝術”（公開課）的“表演”傾向。
對教學的建議范文5
【關鍵詞】新課程;初中英語詞匯教學;問題;對策
在外語學習中，學生要掌握的一個最重要、最基本的元素就是詞匯，相當多的詞匯是超出課程五級標準的要求，詞匯教學成了當今英語教學中令老師最為頭痛的一個難題?，F就如何處理詞匯教學問題，談談自己的一點想法。
一、初中英語詞匯教學中存在的問題
1.教師方面。存在忽視了學生在課堂上的主體地位，忽視了對學生思維能力和創新能力的培養， 詞匯教學方法單一，教師講解詞義，忽視語境的創設等問題。使許多學生覺得學習單詞太枯燥無味，對單詞漸漸失去了興趣，覺得老記不住這一連串毫無聯系的符號，學生因找不到正確的學習方法，從而對英語學習失去了信心，也失去了興趣。
2.學生方面。存在音形脫離、學用分離、缺乏策略等三大問題。
二、初中英語詞匯教學的建議
為了使學生能最大程度上自覺學習，本人在英語詞匯教學中作了以下嘗試，以達到有效教學的目的。
1.利用直觀手段與方法教單詞。在適當的時候，教師采取直觀教學，能起到“催化劑”的作用。直觀教學是采用如圖片、實物、玩具、幻燈片等一系列輔助教具及手勢、動作、表情開展的手段，對于一些表示具體事物的名詞，表示具體動作的動詞，表示情感的動詞及形容詞一般可采用直觀教學。對于初學者，對英語一竅不通的，教師如能采用直觀教學，不但能吸引學生的注意力，還能使他們參與?？衫脤嵨锝榻B新詞匯。如在教Go for it！七年級上冊Unit 7 How much are these pants？時，我專門選用不同顏色、款式比較新穎的衣物，如小孩的鞋子（shoes）、襪子（socks）等帶進課堂，當學生們看到這些顏色鮮亮、小巧玲瓏的衣物時，頓時興致高漲，全班同學都積極參與到課堂中來。學生不僅掌握了這些衣物名稱的表達法，還用這些單詞造了很多句子，鞏固了單復數的用法，同時還復習了顏色的表達法。這種簡單、直觀的教學，對于七年級的學生很容易理解，易于接受，教學效果是不言而喻的。還可以用電子白板技術，肢體語言或面部表情介紹詞匯。我們現行教材中的大部分單詞尤其是一些動詞都可以用肢體語言表達出來。學生也在做做動動中邊玩邊學習。像在學習scared、hot、cold等詞時，可以分別做出害怕、擦汗、縮成一團的動作。用直觀的方法來教詞匯，生動活潑，快而有效地引起學生興趣，給學生留下深刻的印象，不易忘記。
2.采用課堂游戲教單詞。利用恰當的游戲來教單詞是一種有效途徑。例如，在教Go for it！ Unit 2 Is this your pencil？ 時，可設置“touch and guess”游戲。課前向學生收集一些詞匯的實物（或玩具）置于講臺上，請兩位同學上講臺，一位同學拿起一個實物（或玩具），讓另一位用紅領巾蒙住眼睛的同學摸實物（或玩具），并猜一猜這是什么。給他三次機會并用句型“Is it a…？”進行猜測。當他猜錯時，全班同學齊說No;當他猜對時，全班同學齊說Yes并說出該單詞。這樣的教學環節既可以讓課堂教學增加趣味性，又可以讓學生在歡樂的學習氣氛中鞏固新學詞匯。
3.利用構詞法、音形結合法和讀音分類教單詞。教師在教學中應該利用詞匯的特點，立足于詞匯系統之上，當然對于這些特點，教師也不能夠直接把它們說出來，最好能在集中教學詞匯時呈現出來，讓學生自己去總結發現，這樣的學習有學生親自的參與，更能培養他們的學習能力。如學習Go for it！八年級上冊Unit 2 What’s the matter ？當教到headache時，可以引導學生，把它看成是由兩部分組成的，即由head（頭）加上ache（痛）合成的，這是合成詞。本單元共有24個含有字母“o”的單詞，其中，moment host tofu so ago nose cold及其字母組合throat劃線部分念[？藜u];problem劃線部分念[？蘅]， sore important 劃線部分念[？蘅：];單詞foot中的字母組合“oo”發[u]，tooth及toothache的組合念成[u：];should劃線部分念成[u];honey stomach劃線念成[？蘧]等等。這樣進行對比、歸納，學生就能從中得到一些規律性的啟發，這樣的規律也教會了學生用音標記單詞，對于單詞學生自然也不會那么恐懼了。
4.注重單詞規律記憶法來教“活”單詞。記憶單詞的方法很多，簡單介紹如下幾種：一是歸類記憶法，就是按單詞的詞性和用途歸類記憶，如名詞可分為水果類、動物類、文具類、顏色類、季節類等;二是聯想記憶法，就是學到一個單詞，能想到和它相關的單詞，三是近義詞歸類記憶法。記憶單詞的方法很多，我們應當幫助學生找到適合自己的、有效的記憶單詞的方法，而不是生搬硬套。
5.掌握遺忘規律，提高記憶單詞的效率來教“活”單詞。遺忘是學習詞匯的最大障礙?！皩W得快，忘得快”，這是每個學習者都會遇到的難題，因此和遺忘作斗爭是詞匯教學的一項重要工作。教師要教給學生科學的記憶方法，充分分析記憶的特點并結合詞匯學習的規律，多層次、多角度、多樣化地對詞匯進行記憶，優化記憶流程，用各種循環方式達到重現再認，使單詞記憶不斷鞏固。教師應要求學生在原有的基礎上加深和提高，做到在遺忘之前主動進行復習、鞏固，科學地、快速地、牢固地記憶單詞，卓有成效地提高記憶效率，合理地分配時間學習。做到集中學習與分散學習相結合，持之以恒，鞏固記憶，從而真正掌握詞匯。
6.教師應引導學生找到適合自己的學習方法。教師應在詞匯學習策略方面給予學生指導，更多地教授學生學習詞匯的一些方法。有意識地寓“學法”于“教法”之中，給學生提供某種學習模式，幫助學生選擇和調整自己的學習策略，讓他們在教師的指導下由“模仿學習”到“獨立學習”，也就實現了由“學會”到“會學”的轉變。這樣，既提高了學習單詞的效率，又擴大了詞匯量，并且學生能“活學活用”，進而真正提高英語水平。
總而言之，在新課程下，初中英語教師必須按照新課程標準的要求，遵循中學英語詞匯教學的原則，認真地分析本班學生學習英語詞匯中存在的問題，不同情況要科學地運用各種不同的方法，充分調動學生的主觀能動性，發揮他們的主體作用，積極探索有效教學的方法，從而提高初中英語詞匯的教學效果。
【參考文獻】
對教學的建議范文6
筆者作為青年教師在聽課的過程中，不時觀摩到教師講授有關尺規作圖的內容，對于尺規作圖，執教的老師各有標準，課后就該內容與老師們的交流中，發現不少教師認為初中階段涉及尺規作圖的類型較少；同時，由于《全日制義務教育數學課程標準（實驗稿）》（以下簡稱《課標》）中對所要掌握的尺規作圖的類型和要求比以往教學大綱有所減少，特別是在中考復習階段，教師教學中對該內容的處理“方法單一”或者干脆匆匆帶過，學生只要掌握或者就是記住基本的操作方法即可，對尺規作圖在教學中的作用認識不足，這個現象引起筆者的思考.尺規作圖在現今的初中階段教學中可作如何調整？調整意義在哪里？在此和大家做個探討，談一點自己的反思和建議．
1 應鼓勵學生尺規作圖方法多樣化
尺規作圖教學，特別是在復習階段，對作圖方法的復習只是將書本上的作圖過程簡單“過一遍”，學生只需理解這一方法的由來甚至就只是記住即可.其實，方法的多樣意味著考慮問題的出發點的不同，所涉及的知識的也就不同.方法的不同需要學生自己動手操作，觀察、大膽猜想、構思出不同于已有解決問題的畫法.在構思畫法的過程中，學生運用所學知識對該畫法進行必要的證明.在中考復習階段，課程內容已講授完畢，教師通過對尺規作圖問題方法的多樣化，可使學生充分聯系前后所學知識，并使知識得以“內化”，理解更全面和深入．
案例1 已知線段AB，作出該線段的中垂線．
教學中普遍采用分別以A、B為圓心，以大于AB2的長度為半徑畫圓，則此兩圓的交點分別位于線段AB的上下兩側，過這兩點作直線即為該線段的中垂線，如圖1所示.
圖1上述作法的原理在八年級即已知曉，但在中考復習階段，教師不僅只是幫助學生復習原有作圖方法的由來，還可引導學生分析原有作法，對原有作圖的原理進行新的認識，從而利用前后知識間的聯系，突破成法.教學中在復習處理上述案例1的問題時可以向學生提出是否可以只作出C點即可？這樣可引導學生通過發現ABC為等腰三角形，利用等腰三角形“三線合一”的性質，作出∠C的角平分線，即可知道該角平分線垂直且平分線段AB.在此過程中，教師幫助學生從已有的思維定勢中跳出；同時，也在一定程度上展示怎樣從已解決問題的基礎上“提出問題”，培養學生“問題意識”．
2 教學中對尺規作圖的重視還應加強
尺規作圖是問題解決的不可分割的一部分.筆者參加一堂九年級關于三角形全等判定的復習課聽課過程中發現，該班（該班相當部分學生學習能力偏低）相當部分同學無法確定為什么“SSA”不能作為三角形全等判定的準則，不少同學甚至認為“SSA”可以作為三角形全等的判定準則，課后詢問為什么不確定，同學反映教師對這個問題解釋過為什么，要求記住，雖然給出相應的解釋，但他們理解起來有困難，因而難免有類似錯誤在做題中出現.同時，一些關于幾何命題（命題為真）的逆命題是否為真往往不易判斷．
在幾何教學中，針對某些這樣的問題，用尺規作圖很容易構造反例，而且論證直觀，思路清晰，具有很強的說明力．
案例2 “SSA”不能作為三角形全等的判定準則．
如圖2，在直線a上，作∠A，固定AB長度.以B點為圓心作圓弧，在a上可以有兩個交點C和D，這樣得到的兩個三角形ABC和ABD有兩邊相等（AB=AB，BC=BD）和一個公共角（∠A），但顯然這兩個三角形不全等．
圖2同時，應利用尺規作圖對上述問題進一步深入（最好是學生發現，如果沒有，則教師應引導學生將此問題解決.）.由于此處作出的∠A為銳角，那么是否∠A為直角或者鈍角時“SSA”也不成立？筆者在同不少同學的交流中發現，絕大部分同學能清楚的知道在∠A為直角時，“SSA”是成立的（在中考復習階段，最好由學生說明理由），但對于∠A為鈍角，則相當多同學認為不行，其實如圖2，在∠A是鈍角的時候，對邊BC是最大邊，不可能有另外的解，即在∠A是鈍角的時候，“SSA”依然成立．
案例3 直角三角形斜邊上的中線等于其斜邊的一半，逆命題不真．
上述案例來自筆者所任教的一個九年級班級，筆者在復習關于“直角三角形斜邊上的中線等于其斜邊的一半”的內容時，向全班同學提出“假如一個直角三角形ABC，∠BAC=90°，E是BC上一點，且AE=BC2，那么AE是否為BC邊上的中線？”
一開始，大部分同學均認為上述命題是成立的，因為可用“同一法”說明這個問題，如圖3所示，AD是BC邊上的中線，AD=BC2，由于已知AE=BC2，所以自然有AD=AE，即E與D重合（圖3）.這時筆者提出該問題同學們的做法可能有不嚴密的地方，如圖4，三角形EDA可能是等腰三角形．
圖3 圖4事實上，上述問題完全可以利用尺規作圖加以解決和探究，我們以D為圓心，AD為半徑畫一個圓，由AD=BC2可知BC正好為所畫圓的直徑.如圖5，再以A點為圓心，AD長為半徑畫圓弧，圓弧與BC相交于點E，此時AE=AD=BC2，這樣也就直觀和明了地發現了上述命題的逆命題是假命題．
圖5更進一步深入，借助尺規作圖（圖5），我們可引導學生直觀發現上述逆命題要成立的條件是什么（發現∠ABC和∠ACB的角度大小關系或者邊AB和邊AC長度關系是決定逆命題是否成立的關鍵，這樣就對“大角對大邊”的認識更加直觀和深入），問題得以延伸和拓展．
3 教材中尺規作圖的基本類型偏少
按照《課標》所倡導的理念，教學中應強調讓學生自己動手，通過翻折、度量、拼湊、類比等方法進行幾何操作，那么，尺規作圖正是包含這樣的活動.實際教學中，尺規作圖是一種“問題情境”的創設，即在某種問題條件下，由學生自己動手解決問題.學生能作出一張符合要求的圖形，即使該圖形較簡單，也是一種具有挑戰性和創造性的活動，在這個活動中，學生探索運用知識，構思作圖方法，對所學知識進行直觀理解，興趣和創新精神得以培養.在幾何教學中強調“觀察、操作、推理”的今天，尺規作圖的基本類型偏少.
案例4 給定兩條相交直線和其中一條上的一個點P，用直尺和圓規作一個圓與兩條直線都相切，并以P為一個切點［1］．
圖6筆者曾將案例4中的問題請工作所在學校的九年級部分學生試做，結果發現絕大部分試做的同學都能構思出解決問題的辦法：如圖6，作出∠BAP的角平分線AD，利用切線的性質，角平分線AD上某點即為圓心.找到該點，以該點為圓心，以該點和點P兩點距離為半徑畫圓即可.但接下來在如何確定圓心所在位置，即過點P作直線AP的垂線與角平分線AD相交時，學生們的做法出現較大差異，歸納起來，可分為以下幾種典型方法：
作法1：直接利用直角三角板的刻度線與邊沿的垂直關系畫出垂線．
作法2：直接利用直角三角板的直角畫出垂線．
作法3：直接利用量角器畫出垂線．
以上三種作法中，第一種是不規范的操作方法；作法2與作法3是《課標》對垂線的畫法要求.實際上此題的尺規作法屬于“過直線上一點作直線的垂線”，該作法在以前的《教學大綱》上有，現在《課標》已刪除.刪去了基本作圖類型里的“過直線上一點作直線的垂線”除了造成初中階段尺規作圖題的不純粹，也使教學中失去了培養學生動手操作，在操作中運用所學知識，加深對知識的理解和掌握的過程．
筆者對其中部分同學加以適當點撥后（利用畫線段中垂線的方法或者等腰三角形的“三線合一”性質），這部分同學均能理解并迅速利用尺規畫出題目所要求的圓．
同時，還發現在案例4中有一個有趣的現象，即參加試做的同學在畫出類似圖6的示意圖時，相當多的同學只考慮到給∠BAP作角平分線AD（可能與平時的視覺習慣有關），忽視還有一種情況（圖7）.但當筆者請他們對圖6再仔細看看時，所有學生都能發現這個疏漏，這便是尺規作圖在教學中具有的直觀明了．
圖7案例5 給定一個ABC，試用直尺和圓規作一平行于底邊BC的直線DE，將ABC的面積分為兩部分，且SADE∶SDBCE=1∶3，如圖8所示．
圖8筆者將案例5中的題目請自己所在任教學校九年級部分同學試做，在試做過程中發現絕大部分同學在分析完題目的條件后都能準確知道DE為ABC的中位線，但在作出這條中位線的過程發現試做此題的同學均是將邊AB和邊AC的中點D和E分別作出，然后連接DE．
但當筆者要求只用一個中點作出邊BC的平行線時，幾乎所有的同學均不能用尺規作出DE．
該作圖類型屬于現在《課標》中沒有的內容：“過一點作已知直線的平行線”.刪去這一條對教學并無多大影響，但這一條所涉及的作圖原理對初中階段，特別是八、九年級學生而言是比較容易接受的，在《課標》倡導教學應使學生“做中學”的理念下，刪去這一條使得學生失去一個通過自己動手和運用所學知識解決問題的機會，比較可惜．
事實上，案例4和案例5中作圖所涉及的基本原理是初中階段幾何知識中最基礎，也是最重要的知識，教師可利用這些基本原理，創設較豐富的“幾何問題情境”，學生運用這些基本知識，借助直尺和圓規，在作圖的學習活動中不斷思考問題，尋找問題解決的方法，正是一個觀察、操作、驗證的過程，這對于學生加深對這些知識的理解和培養嚴密的邏輯思維能力是有益的．
4 反思和建議
在尺規作圖問題上，以往的教學大綱同現在的《課標》相比，教學大綱對幾何作圖的要求很高，需要掌握的類型較多，包括“直線形”、“圓”、“比例線段”、“面積”四類.在圓的部分，有作“內接圓”、“外切圓”、“旁切圓”、“弓形”等；在比例線段中有“內分”、“外分”、“定比”等；面積部分要求作“和已知正方形等積的正方形”等.其中的大多數已經不符合我們現在教學的發展，需要刪減.但是，其中的第一類：關于直線形的作圖類型，即以下7條：
1.作一角等于已知角；
2.已知三邊或兩邊一夾角或兩角一夾邊作出三角形；
3.過已知點作已知直線的垂線；
4.過一點作已知直線的平行線；
5.平分一角；
6.作已知線段的垂直平分線；
7.分一線段為n等份.
上述7條卻是應該保留的，這7條，簡單、準確、實用、理性，是尺規作圖的精華所在，試想，如果學生都理解以上7條作圖步驟的由來，都能用圓規和直尺將其作出，那么對整個初中幾何知識的組成和結構就會有個清楚的認識［2］.有了這7條，本文案例中涉及的一些問題也就迎刃而解.實際教學中，這7條學生十分容易理解和接受，也便于操作.《標準》沒有1，3，4，卻要求5，6，這一點值得商榷．
同時，上述7條與圖形運動有密切的聯系.《課標》強調圖形的運動，包括平移、旋轉、對稱等變換，尺規作圖是實現圖形運動的極佳手段.從邏輯上看，尺規作圖作為圖形變換的一種手段是成立的［3］.比如，作一角等于已知角的操作中，先是用直尺作一條射線，再用圓規以已知角的頂點為端點，在已知角的一邊上畫弧截取一段線段，再在射線上截取線段，使其長度等于已知線段，其中截取的過程，實質是以射線端點為圓心，以已截取線段長為半徑畫弧，交射線于一點，其中射線的端點是所作的線段的一個端點，弧與射線的交點是線段的另一個端點.這里體現了線段的兩種“運動”，用圓規在射線上截取線段的長度，可以看作是平移，而畫弧的過程，實質是旋轉變換.再如，平分一個角，使用圓規直尺可以順利地作出來，且方法嚴謹縝密，這種基本的作圖方法，是學生掌握圖形對稱的直觀根據.
鑒于此，筆者認為在初中階段的幾何教學中可根據學生學習情況，創設問題情境，適時將以上7條中的某些部分引入教學，對已有的尺規作圖方法進行充實和完善.同時，在教學中可采用這樣的步驟：① 要求學生畫出草圖，假設圖形已作出；② 根據圖形分析畫法；③ 利用尺規嚴格操作并寫出作法；④ 對作法進行證明，某些作法來由盡可能要求學生“一法多證”.學生按照這樣的步驟進行作圖學習的過程，正是一個猜想、觀察、操作、驗證的過程，這一過程符合學生的認知特點，有助于學生養成嚴謹的學習習慣，培養嚴密的邏輯思維能力，也有利于激發學生的興趣和創造性．
參考文獻
［1］ A.H.Schoenfled. Mathematical Problem Solving. New York: Academic Press，1985.
