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對教育實習的建議范文1
論文關鍵詞：職業技術；建構主義；教學觀；學習環境；網絡信息；創新
近幾年的教育改革探索中，建構主義教學和學習理論逐漸受到教育者的關注。建構主義從哲學、認知心理學、社會學的角度闡述學習的過程，建構主義的知識觀、教學觀，對許多學科的教學理論和實踐的具有積極的指導作用。
建構主義教學理論強調學習過程中學生的主體行為，重視學生的自身體驗和發展，強調認識主體的主體性。教師是學生的幫助者、促進者和引導者。這種教學模式改變了傳統以“教”為中心的教學觀念，“學”已是現代教學改革的大趨勢。隨著信息時代的到來，以知識經濟為主已經成為當今社會的主要特征，信息技術和智力資本成為經濟發展的重要動力。單獨的書本知識以及課堂教學遠遠滿足不了學生對知識的渴求。建構主義的學習和教育理論能夠有效地調動學生的學習主動性，培養創新精神、創新能力與合作精神，更加適合于目前我國職業技術教育的教學目標。
一、關于建構主義的認識
建構主義，也稱建構——闡釋主義，是一種哲學觀，它是對客觀主義的批判，它有特定的本體論、認識論、人
論和方法論。建構主義的產生最早可以追溯到18世紀拿破侖時代的哲學家維柯，20世紀皮亞杰、杜威將建構主義的認識論應用于學習和課堂教學，為建構主義的發展做出了重要的貢獻。建構主義的觀點一般表現為認知的建構主義、社會的建構主義和激進建構主義。對教學影響較大的是認知的建構主義和社會建構主義，并產生了建構主義教學哲學觀，即建構主義教學模式。
建構主義的先導者，認知的建構主義代表者皮亞杰認為“知識既非來自主體，也非來自客體，而是在主體與客體之間的相互作用過程中建構起來的。一方面，新經驗要獲得意義需要以原來的經驗為基礎；另一方面，新經驗的進入又會使原有的經驗發生一定的改變，使它得到豐富、調整或改造，這就是雙向的建構過程?！庇纱丝梢?，建構主義認為知識不是被動接受的，而是認知主體積極建構的；學習不是被動接受，而是學習者主動的行為，是基于原來知識基礎上的重新構件與升華。
（一）建構主義的教學觀
建構主義與傳統的教學模式存在著明顯差別，具體表現在：
1.建構主義的知識觀。建構主義認為，知識并不是對現實的純粹客觀的反映，并不能絕對準確無誤地概括世界的法則，不是問題的最終答案，它只不過是人們對客觀世界的一種解釋、假設或假說，必將隨著人們認識程度的深入而不斷地變革、升華。
2.建構主義的學習觀。對于知識的理解由學習者基于自己的經驗背景而建構起來，取決于特定情境下的學習活動過程。學習意義的獲得，是每個學習者以自己原有的知識經驗為基礎，對新信息重新認識和編碼，建構自己的理解。學習過程同時包含兩方面的建構：一方面是對新信息的意義的建構，另一方面是對原有經驗的改造和重組。建構主義強調復雜學習環境和真實的任務；強調學習的主動性；強調學習者社會協商和相互作用；主張理解知識建構過程。
3.建構主義的師生觀。建構主義者強調學習的主動性和合作性，建構主義者認為由于對事物的意義每個人都以自己的方式理解，從而不同的人看到的是事物的不同的方面，不存在唯一的標準，通過合作學習，使對知識的理解更加豐富和全面。
建構主義提倡在教師指導下的，以學習者為中心，但不忽視教師的指導作用，教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。教師的作用由傳統的傳遞知識的者轉變為學生學習的輔導者、幫助者、促進者，學生是學習信息加工的主體，是意義建構的主動者，而不是知識的被動接收者和被灌輸的對象。
（二）建構主義的學習環境
建構主義認為，學生的知識是在一定情境下，借助于他人的幫助而獲得的，理想的學習環境包括情境、協作、交流和意義建構四個部分。
1.情境。學習環境中的“情境”創建應有利于學生對所學內容的意義建構。在建構主義的學習環境下，教學設計不僅要考慮教學目標分析，還應考慮有利于學生學習的情境的創設問題。
2.協作。協作貫穿于整個學習活動的始終。協作對于學生收集資料，對問題的分析、假設的提出與驗證和學習結果的評價、意義的最終建構都具有十分重要的作用。學生之間通過相互溝通、交流、辯論，共同完成的一定任務，從而對問題形成更豐富、更靈活的理解。協作與溝通的對象可以是老師、學生、專家。
3.交流。交流是協作過程中最基本的方式或環節。在學習的協作過程中，學生間對同一問題都有自己的不同體驗和理解，他們之間協商、相互交流，最終達成共識。從而形成學習者的思維成果都為整個學習群體所共享?？梢哉f，交流是達到意義建構的重要手段之一。
4.意義建構。意義建構社整個學習過程的最終目標，建構的意義就是指事物或問題件所構成的內在規律間的聯系。
二、建構主義在職業技術教學中的融合
（一）職業技術教育的性質適應于建構主義的意義建構
職業技術具有較強的技術性和社會實踐性。要以培養生產、服務、管理第一線技術應用型人才為主，在掌握基本技能和理論基礎上能夠在社會實踐中熟練地運用知識、解決問題。這種知識和能力的培養是建立在長期的經驗積累和實踐基礎上的，它并不是對現實的純粹客觀反映，它的知識體系隨著科學技術的進步和經濟的發展而得到不斷地升華“在建構主義的學習中，知識的累積是必要的，但這不是知識的簡單疊加或知識的量變，而是對原有知識的深化、突破、超越或質變?！甭殬I技術教育所具有的這種知識體系和能力培養目標的特點，恰恰符合了建構主義知識觀。
（二）職業技術教育工程性適合于建構主義的情景性理論的建構
建構主義提倡情境性教學和對知識的主動構建。建構主義認為，學習者的知識是在一定的情境下，借助他人的幫助而獲得的。“它主要強調個人建構知識是在社會文化的環境之下建構的，因此所建構的知識與社會文化關系密切”它強調教學應使學習在與現實情境相類似的情境中發生，以解決學生在現實生活中遇到的問題為目標。學習的內容要選擇真實性任務，不能對其做過于簡單化的處理，使其遠離現實的問題情境。學生在真實性任務中解決的問題，帶有責任感；同時，由于任務本身具有整體性、復雜性和樣性，具有挑戰性，因此，容易激發起興趣和培養學生的解決問題能力，同時，還可以培養學生的探索精神。
情境性的學習呈現了知識的復雜背景和學生對知識的運用能力。職業技術較注重學生的技術能力和實踐能力的培養，有許多知識需要在實踐和技術操作中加以鞏固和深化，如市場營銷、裝飾設計、機械制圖、等一系列專業中的課程都具有很大的復雜性和挑戰性，這些知識的獲得如果只依賴于課堂的教學環境，必然要導致學生學習的被動性。因此，建立適于解決實際問題的情景十分必要，學生通過查閱資料、調查研究、現場勘測等手段獲得相應的數據和資料，通過對話、協商、溝通使他們能夠看到那些與自己不同的觀點，在多種不同觀點的碰撞和融合中，激勵學習者自我反思，完善對知識的意義建構，進而不斷汲取各方面知識，提高學生的學習主動性，增強他們對相關專業知識運用能力和創造力。
（三）信息網絡技術為知識的建構提供了有力的的平臺，使之成為可能
建構主義的教學和學習理論，自產生至現在，已有100年的歷史，但建構主義的影響在上半世紀并沒有明顯的影響，其教學和學習理論也頗受人們的爭議，其中的焦點問題就是建構主義理論的實施問題。隨著現代教育觀念的轉變和信息網絡的出現，建構主義學習理論開始逐漸引起人們的的關注。
計算機技術及互聯網的發展推動社會經濟的發展，同時為教育也帶來新的變革，為建構主義的實施提供了有利平臺，建構主義的認知理論為網絡信息時代的知識的自主構建提供了科學理論指導；可以說，建構主義和網絡信息技術二者之間在現代教育的發展中呈現出相互融合、相互支撐的關系，這種關系為自主學習或創新學習提供了可能。
首先，網絡信息技術的所呈現的特點與優勢可以滿足建構主義的情境、協作、會話以及認知多樣化的要求，為建構主義的在教學中的實踐與發展提供了可能。網絡信息技術為學習的提供了豐富資源，學習的內涵和外延也得到充分的擴展，學生的學習正由被動的接受式轉向主動探索和研究上，學生的主動性得到比較充分的發展；建構主義學習理論強調創設真實“情境”、“協作”與“會話”、“意義建構”的學習過程，信息技術所具有的媒體化、網絡化、數字化、智能化等優勢，滿足了建構主義的諸多要求，它是其他媒體或教學環境所無法比擬的。
其次，建構主義的教學觀點為網絡技術在現代教育中的應用提供了理論指導；建構主義強調學生在教學中的中心地位，教師是教學過程中的組織者、指導者和促進者。建構主義注重學生的學習過程與實效性，在這種教育模式下，“學習不是被動的，不是在外界環境支配下通過練習、強化所形成的刺激——反應聯結，而獲得知識，形成知結構的過程。學習者是一個積極的參與者，在學習過程中，學習者運用認知技能控制他的認知理性”。在建構主義理論的支撐下，網絡信息技術在現代教學中充分地了它的技術作用，即效能工具作用、信息工具作用、情景工具作用、交流工具作用。“在促進學習者發展方面扮演重要的角色。在充分發揮各種學習工具作用的同時，尤其重視信息技術的認知工具、知識建構和智能伙伴的作用，以促進學習者的告誡思維能力的發展。”
三、建構主義對職業技術教學的指導意義
根據目前職業技術教學適應時代的發展與市場經濟的需求的現狀，尋求與社會發展及市場需求相適應的教學模式及培養方式迫在眉睫。21世紀是一個信息產業化的時代，這個時代要求學校所培養出來的人才不僅要具有較強的本專業的知識與技能，同時還應具有溝通、協作能力，對知識的終身構建能力。傳統的教學模式已不適應目前職業技術教育和社會發展的需求，建構主義的教學模式從根本上擺脫了傳統意義上的客觀主義教學模式。
（一）在建構主義的教學模式下，學生的學習成為有意義的學習。促進了學生自主創新式學習能力的形成，學生能夠對自己所要達到的學習要求和目標有所認識，能夠自覺地安排學習計劃并能根據學習的要求有效地選擇自己的內容，對材料信息具有敏銳感受和理解的能力，并能根據自己的需要進行分類、整理。
（二）培養學生對問題獨立分析和解決能力。在這種模式下，學生能夠對所學習的內容能展開獨立思考、進行多向思維，能從多種角度分析問題，能夠創造性地運用所學到知識去探索新的問題，使自己的視野不斷拓寬。
（三）確立個人的自我價值和社會責任感。在實踐的探索中，通過接觸社會實際，鍛煉自身能力，在相互交流的中，學會認真對待他人意見和建議，正確認識自我，學會與他人分享成果，學會理解和寬容，并有實現理想的愿望和責任感。
（四）建構主義模式所建立的新型師生觀，促進了“雙師型”教師的發展。在這種模式下，教師所承擔的任務更為復雜，不但要教授學生專業基礎理論知識，同時還要承擔學生的工程技術指導任務。在這種情況下，教師也要不斷學習和實踐，接觸最前沿的理論和技術，才能適應職業教育的發展。
（五）建構主義提倡的近于真實得教學“情境”創建，為實踐教學提供了理論指導，使校企聯合辦學和實習基地建設的實現成為可能。實習和實訓是職業技術教育的重要環節之一，學生只有不斷地參加實踐才能夠學以致用，發現能力的不足；而企業通過學生的實習和實訓，不僅帶來新的勞力，同時也帶來了新的理論觀點，增強了企業的活力。
對教育實習的建議范文2
【關鍵詞】建構主義；同化；探究
一、建構主義學習理論的基本觀點
建構主義學習理論不是某個心理學家或教育學家個人的理論成果，而是眾多的心理學家和教育學家關于建構主義知識、理論與實踐進行探索和總結的成果，他們主要包括杜威、維果茨基、加德納，形成了眾多建構主義理論流派，如個人建構主義、社會建構主義、信息加工建構主義等。盡管不同的建構主義流派有各自的主張，但他們在學習理論上有共同的觀點，即建構主義者都認為學習者是主動建構他們的認知世界，提高認知功能，而不是通過單向傳授被動地接受知識。
二、建構主義學習理論對幼兒教育的啟示
學習要配合幼兒的認知水平；建構主義者認為，知識不是以實體的形式存在與主體之外，而是主觀對客觀世界的一種解釋。不同的個體有不同的認知結構。
兒童是通過同化或順應獲得新知識的。同化是通過經驗或認知結構實現對感覺資料的吸收。兒童積極主動地同化必須以已有的經驗背景和認知結構為基礎，因而在學前教育教學中教師必須了解幼兒已有的經驗背景和認知發展水平，教師為幼兒呈現的教學內容、教學方式要有利于幼兒積極主動地同化新知識。順應是兒童借助與新知識或觀念的接觸，促進已有結構、圖式發生變化的過程，或創立足以容納新接觸實物的圖，或修正原有結構以容納新事物的過程。調節是主體在新知識與已有認知水平發生沖突的情境中做出的對原有認知結構的調節。根據建構主義理論，認知沖突有助于幼兒認知水平的發展。同時，我們可以看出，幼兒教師要利用好認知沖突，推動幼兒認知的發展，一方面要了解幼兒已有認知水平，為幼兒提供的教學、游戲等活動要能引起幼兒的認知沖突，從而激發幼兒主動探索和求知的興趣；另一方面，認知沖突在幼兒教學中的運用要符合適度原則，遠高于幼兒認知水平的教學和游戲等活動，太難或非幼兒能力所能達到的任務或游戲，會使幼兒對活動失去興趣，不利于幼兒主動探究的精神。因而，在幼兒教學中，教師要了解幼兒已有的認知水平，為幼兒提供最適宜的認知沖突，促進幼兒積極主動的建構新的認知水平。
重視活動在幼兒教育中的作用；建構主義認為學習是新知識與已有知識經驗交互作用的過程，是學習者通過交互作用而主動建構新的理解、新的認知結構的過程。幼兒思維處于感知運算階段，只有在與他人或物的相互作用過程中，才能逐步建構對客觀世界的意義。如幼兒只有在對物體的動作中，才能建構物體的輕重等概念。幼兒也只有在活動中才能真正建構出數理邏輯經驗，如為了讓幼兒掌握數的抽象意義，可通過讓幼兒擺弄石子，時而將距離放大或縮小，時而改變計數方向和次序的過程中，幼兒最終發現總數始終不變，從而獲得對事物量關系的認知并體驗到數學的趣味性。在幼兒的實際教學中，教師為幼兒組織豐富多彩的活動和游戲，在游戲和活動中，促進幼兒情感、態度、能力、知識、技能的發展。
重視幼兒的興趣和需要；建構主義認為，學習是主動建構的過程，同化作用的實現是兒童主動作用的結果。幼兒積極主動參與各種活動和游戲是以幼兒自身的興趣和需要為基礎的。正如皮亞杰所言，“一切成效的活動必須以某種興趣和需要為先決條件，”興趣實際上不過是同化作用的動力。人們對事物的興趣和需要誘發認知沖突，將幼兒對事物表面的興趣內化，將幼兒的外部需要轉化為內部需要，發展幼兒主動探索事物的積極性和認知事物的能力。
對教育實習的建議范文3
建構主義是信息化時代的哲學范式、認識論，它主張構建以學習者為中心的學習環境。代表學者有Dewey，Piaget，Vygotsky等(Kang,I,E, 1999)。這些學者一般都是在自己學術鼎盛時期的20世紀30~60年代提出并潛心研究建構主義的。到了信息化時代，這些學者倡導的建構主義與時代潮流相融，成為當今教育理論和實踐的主流范式。
在信息化時代應對學習怎么下定義？為什么建構主義如此受青睞？答案就是：信息化時代需要以學習者為中心的學習環境。
以學習者為中心的學習環境，簡單來講，就是學習者自行建構學習意義的有效學習環境。在以學習者為中心的學習環境中，學習者要成為應用技術的主體，并需要為學習者創造能夠自動引發學習動機的，能使學習者“寓學于樂”的娛樂性環境(Engestrom, Y. ，2000）。目前，已成為重要學習環境或學習媒體的教育游戲可謂最理想的以學習者為中心的娛樂學習環境。作為以學習者為中心的學習環境的教育游戲，是根據建構主義的學習原理來設計的。
在最近出版的Beyound Constructivism一書中，作者Winn提出：“當前，我們需要對建構主義學習理論進行反思。我們在研究建構主義時，應加深思考建構主義學習環境中學習是怎么發生的，通過學習我們學到了什么，怎么學到的，如何把這一學習過程具體、情境化地表現出來?！盬inn還指出，在研究建構主義時，應更加關注建構主義學習環境中學習是否實際發生(Winn, W., 2004)。
建構主義是信息化時代的主要學習理論之一，但是到目前為止，人們似乎只沉迷于它的理想境界，而忽略了它所具有的致命弊病，即基于建構主義的學習過于隨意，對基于建構主義的學習過程和學習成效難以估量和做出正確的評價等。我們還需通過具體而深入的研究不斷完善和發展建構主義。
鑒于此，本研究以活動理論、分散認知理論、生態心理學等建構主義學習理論為哲學的、認識論的思維框架，分析這些理論所蘊涵的對教育游戲設計的理論啟示。
活動理論對教育游戲設計的啟示
以建構主義認識論為基礎的活動理論認為，學習是表現學習者具體活動的一種現象，即思考和行為是一致的，而活動和意識成為學習的中心機制。認知主義者的主張則與此相反，認為學習是脫離學習者的行為而先行的。在游戲世界中，玩家在愉悅于游戲的過程中懂得新的事物，在直接參與游戲之前，玩家不刻意去理解游戲內容。玩家的意識和思考在玩游戲時以及活動的過程中自動發生。 總之，活動理論主張，學習者的活動跟游戲中玩家的活動很相似。因此，根據活動理論，把游戲中玩家的行為當做學習活動來分析，是設計教育游戲的恰當的理論框架。 教育游戲需要在游戲中明確地設定教育目標。此時，活動理論可以成為能夠確定目標的理論依據，即活動系統6個要素就是擬定理論分析框架的主要因素。依據這一分析框架來分析游戲中玩家的活動過程， 以此作為思考的立足點，我們可以分析和歸納活動理論對教育游戲設計的基點啟示。
就如Jonassen 和Rohner-Murphy所主張的，基于活動理論的教學設計中，要聚焦學習者之間的互動關系。他們認為，基于意圖性、歷史、文化、使用工具來仲裁有意義的意識過程或者個體的自我反思是根據活動理論進行教育游戲設計的基本觀點。(Jonassen, D. H. , 2002）。
活動理論對教育游戲設計提供如下借鑒。
1. 教育游戲必須以學習者通過玩游戲形成的理解和思考的內容為依據。設計教育游戲時，應考慮設計對于學習者有意義的游戲性活動。學習者玩游戲的過程本身就是為達到學習目標而努力的過程，而這一過程是無意識的。因此，游戲的過程中應蘊含學習目標和學習者潛在的思考過程及其聯系性。多樣的游戲體裁中，發現、探究、問題解決型內容的教育游戲最能反映上述游戲設計思想。還有，在冒險性游戲的探險要素、RPG游戲的任務形態和基于模擬類的游戲中，學習者通過玩游戲來持續地提高戰略性思考能力，所以在設計此類游戲時，活動理論可以成為游戲設計的恰當理論框架(Kim, B, K, 2004)。
2. 設計游戲時，必須考慮到社會脈絡實踐的真實活動要素。在玩游戲的過程中，學習者所經歷的游戲，使之遷移到現實中的能力，是基于活動理論的教育游戲設計所追求的教育價值。
3. 在教育游戲設計中，應用活動系統從教師、學習者、學習過程的角度來分析教育游戲，并探索要素之間潛在的矛盾，改善要素之間的不均衡關系。
4. 活動系統中的6個要素與游戲中的工具、項目等因素相聯系時，根據聯系范圍和水準考慮游戲的水準和工具的水準，是基于活動理論的游戲設計應考慮的重要部分?；顒酉到y支持6個要素及其他所有要素之間的相互作用。因此，設計游戲時，必須探索如何把部分相互作用的活動要素與游戲水準、工具水準聯系起來。
分散認知理論對教育游戲設計的啟示
分散認知（Distributed cognition）理論是由Hutchins最早提出的(Hutchins, E., 1999)。分散認知理論認為，人的智能與認知并不是只屬于個體的，而是由統屬于環境的事物、個人、工具所分散作用形成的。即人所研究的包括高尖端技術在內的多樣事物都是為發展人的能力而開發的。因此，除了人的認知活動和能力之外，還應研究擴張人類認知能力的作為認知工具的技術。認知分散時，學習者的自我概念隨專家的概念化而收斂（coneprual change）。此時，分散認知中的人工物件（artifacts），既可以擴張人的認知能力，又可以提供認知殘余（cognitive residue）。分散認知與情境認知也有聯系性，情境認知理論所主張的知識并不是只屬于某個個體的知識，而是在共同體中相互作用的，與周圍同伴的相互溝通中顯現的社會構成物。這在分散認知中被區分為個體分散認知（individual distributed cognition）和社會性分散認知（social distributed cognition）。
上述分散認知理論對教育游戲的設計有以下幾點啟示。
1. 教育游戲的內容中應包含能夠擴展學習者認知能力的主題和游戲方式。換言之，教育游戲本身就是個體分散認知的人工物（artifact）。因此，通過應用教育游戲來支持和擴展學習者的認知能力，教育游戲本身要起到使學習者導致認知殘余的分散認知的作用。設計教育游戲時，不應單純地追求趣味性與Flow因素，而應設計能夠引發學習者學習概念變化和思考能力擴展的故事情節和內容。
2. 在設計游戲時，要注意設計能夠支持學習者自我反省學習與元認知學習的環境。這種環境是通過游戲中的工具（tool）或者場景（stage）等因素體現的。分散認知理論所強調的認知殘余（cognitive residue）因素在教育游戲設計中容易被趣味性的因素來所遮蓋。因此，游戲環境中需提供學習者能夠自我反思的、進行元認知性思維活動的工具和項目，以及起仲裁作用的銜接工具等。
3. 在游戲中能夠發展學習者游戲能力的工具就是認知腳手架。在教育游戲中，項目、任務、提問、NPC、MUD、共同體等因素支持學習者玩游戲和發展玩家的游戲能力。在提高學習者游戲能力的同時，應考慮把能夠起認知腳手架作用的認知因素包含在游戲的內容中。這些都應反映在教育游戲設計中。
生態心理學對教育游戲設計的啟示
生態心理學是Gibson在20世紀七八十年代針對認知主義心理學的觀點提出來的(Gibson, J. J., 1979)。他主張，有機體和環境是不能分開的。因此，生態心理學重視有機體相互作用的環境，即聚焦刺激世界的生態本質的心理學。除了學校環境之外，家庭等多樣的共同體環境中教師、同伴及父母等有機要素進行相互作用。生態心理學認為，對于這些有機因素的研究，自然的研究設計方法是最合適的(Barron, B., 2006)。
生態心理學認為，知覺是人能動地從周圍的事物中受到刺激而做出反應的一種心理行為。生態心理學還認為，學習可以視為意圖和注意，在學習目的環境中學習是行為引發的affordances。這種affordances在教育游戲設計中是通過畫面設計和界面方式體現的，它可以引發學習者恰當的游戲行為。
上述生態心理學的基本觀點對教育游戲的設計有如下啟示。
1. 根據affordances可以評價教育游戲是否達到設計人員和教學者的意圖。在教育游戲的效果性評價中，除了評價學習者關注（attention）程度以外，還應評價是否過分地超越了對學習者起腳手架（scaffolding）作用的水準。
2. 應提供能夠使學習者的要求和教師的意圖趨于一致的游戲內容。此時，作為學習工具的教育游戲可以給學習者提供能夠促進學習者之間相互溝通和促進學習的游戲環境。
3. 設計教育游戲時，應注意設計游戲中的敘事順序，有組織地在游戲中提供給學習者的認知腳手架和探索工具，即游戲應被設計為通過敘事（敘事內含學習腳本）有順序地進行游戲活動，并使這些程序通過視覺工具更有組織地呈現。
本文基于幾種最新建構主義的學習理論，分析了這些理論對教育游戲設計的理論啟示。通過分析，總結了10種游戲設計觀點。（1）教育游戲的內容應為學習者通過玩游戲能夠認識和思考的內容。（2）設計教育游戲時，應考慮社會脈絡實踐的真實性活動。（3）教育游戲的設計應考慮從教師、學習者、學習過程的角度來分析矛盾行為。（4）以活動系統中的6個要素為基礎，游戲設計中考慮游戲水準和工具水準。（5）游戲設計時應考慮能夠擴展學習者的認知能力的主題和游戲實施方式。（6）游戲設計中，通過設計分場景和工具來為學習者提供自我反思性學習和提高元認知能力的內容和環境。（7）教育游戲中，使擴展游戲能力的工具成為學習者的認知腳手架工具。（8）需要設計游戲中能夠評價游戲功效的恰當系統。（9）要設計能夠使學習者的要求和教師的意圖趨于一致的游戲內容。（10）設計教育游戲時，應考慮游戲中敘事的順序對組織化游戲活動的認知腳手架工具和航海工具的設計的影響。
參考文獻
[1]Barron, B.(2006), “Interest and self-sustained learning as catalyst of development: A learning ecology perspective”, Human Development, Vol.49 No.4, pp.193-224.
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對教育實習的建議范文4
論文鍵詞 刑事簡易程序 控辯交流 控辯對抗
新刑訴法增設了庭前會議、關鍵證人、偵查人員出庭作證，擴大了律師在取證、會見、閱卷等方面權利以及增設了簡易程序案件檢察機關應當派員出庭等規定，體現了我國刑事訴訟構造中控辯平等交流與對抗理念的確立與完善。新刑訴法實施前，簡易程序是控辯交流與對抗的薄弱環節，新刑事訴訟法頒布后，如何使簡易程序公訴人出庭不流于形式，切實保障簡易程序中的控辯交流與對抗，是亟待解決和規范的問題。
一、刑事簡易程序的開展模式
在新刑訴法實施前，中國司法實踐中有三種審判程序，即適用輕微刑事案件的簡易程序，適用被告人認罪案件的“普通程序”，以及適用于被告人不認罪案件的普通程序。 從新刑訴法第208條、209條就簡易程序的適用范圍規定來看，理論上講，目前實踐中的輕微刑事案件和被告人認罪案件的“普通程序”大部分都可以適用簡易程序審判。
基于犯罪嫌疑人對適用簡易程序后果的認知水平以及庭審適用簡易程序審理的有效率考量，新刑訴法實施后，應當對可能判處犯罪嫌疑人三年以下有期徒刑的輕微刑事案件和被告人認罪案件的“普通程序”適用不同模式的簡易程序。因控辯關系是訴訟制度和程序設計的核心，所以上述兩類案件簡易程序模式是否相同主要取決于控辯交流和對抗的內容與形式。
二、控辯交流模式的選擇
（一）控辯交流維度和深度的把握
現行輕微刑事案件中的控辯交流僅限于對犯罪嫌疑人權利告知和犯罪嫌疑人對指控事實是否有異議的確認，即使有辯護律師的案件，鑒于案件事實清楚、法律適用明晰，辯護律師庭審前除了會見和閱卷外，并無與控方交流其他內容的意愿性。新刑訴法實施后，現行輕微刑事案件的控辯交流范圍和力度都要有所加大。首先，控方依法不僅應當確認犯罪嫌疑人對指控的犯罪事實沒有異議，而且要確認犯罪嫌疑人對適用簡易程序沒有異議。原因在于，根據新刑訴法規定犯罪嫌疑人對適用簡易程序沒有異議是可以適用簡易程序審判的前提性條件，那么控方對其建議適用簡易程序的案件就必須向犯罪嫌疑人確認。而在新刑訴法實施前，根據2003年最高人民法院、最高人民檢察院、司法部《關于適用簡易程序審理公訴案件的若干意見》的規定，向犯罪嫌疑人確認是否同意適用簡易程序并不是檢察機關建議適用簡易程序的應當性和前提性要求。實踐中，只要是犯罪嫌疑人認罪，可能被判處三年以下有期徒刑且無不適用簡易程序的情形，檢察機關就可以建議適用簡易程序。當然，有些檢察機關為了確保建議適用簡易程序的成功率，在檢察機關提訊中會向犯罪嫌疑人確認是否同意適用簡易程序，但這并非其義務。其次，新刑訴法實施后，控方告知的內容有所拓寬，控方必須告知犯罪嫌疑人適用簡易程序的有關法律規定。原因在于，既然要確認犯罪嫌疑人對適用簡易程序是否有異議，就必須告知犯罪嫌疑人適用簡易程序的法律規定，否則就不能確定該確認結果是否是犯罪嫌疑人的真實意思表示。這將決定新刑訴法對犯罪嫌疑人程序選擇權的立法設置是否能夠得到司法實踐的保障。
現行“普通程序”被告人認罪案件，盡管犯罪嫌疑人也對犯罪事實無異議，但鑒于其可能被判處的刑期在三年以上，為了獲取相對從輕或減輕的量刑，犯罪嫌疑人本人或者其辯護律師會對犯罪事實的細節、犯罪情節及法律適用比較重視，因而會在庭審前積極提交有關證據線索、辯護意見等。新刑訴法實施后，該類案件即便歸類為簡易程序案件，其控辯交流維度和深度亦應當有別于輕微刑事案件，原因在于：一是該類案件可能被判處的刑期相對長，犯罪嫌疑人決定是否適用簡易程序的謹慎度有所提高；二是該類案件即使適用簡易程序，其在法院的審結期限也有別于輕微刑事案件，部分犯罪嫌疑人想利用簡易程序審判以盡量減少刑期內在看守所羈押時間的期待并不一定能夠順利實現；三是該類案件證據數量、類型或者事實情節可能較多，簡易程序所省略的庭審流程，可能影響犯罪嫌疑人對事實疑點的交鋒機會，如果在庭審前不對其適用簡易程序與否進行詳盡的權利、義務告知，可能影響控方建議適用簡易程序的成功率，庭審中犯罪嫌疑人極有可能中途否定適用簡易程序，從而影響司法成本。
因此，為了提高控方建議適用簡易程序的成功率，減少庭審中簡易程序轉普通程序的概率，節約司法資源，控方必須根據適用簡易程序的模式選擇不同，制定不同的控辯交流內容。對現行“普通程序”被告人認罪案件，其告知范圍和內容除了上述輕微刑事案件的告知內容外，還應當將適用簡易程序的庭審流程規定、適用普通程序的庭審流程規定以及兩種程序對其庭審權利的影響進行告知。如果犯罪嫌疑人無辯護人，控方甚至應當將案件的證據形式和證明內容進行提前告知。同時，對“普通程序”被告人認罪案件，控方應當嘗試在訊問犯罪嫌疑人、聽取辯護人意見的環節將案件定性等問題進行交換意見，以確認犯罪嫌疑人對部分定罪證據是否有質證的意愿，以決定控方是否建議適用簡易程序。
（二）控辯交流形式的設置
控辯交流的范圍和深度不同，將直接決定輕微刑事案件和“普通程序”被告人認罪案件控辯交流的形式。
輕微刑事案件和“普通程序”被告人認罪案件在控辯交流形式上可能存在根本性差異的點在于庭前會議程序。新刑訴法第182條第2款規定了庭前會議程序，但并未對庭前會議的適用范圍、效力、參加主體等問題進行細化規定，缺乏可操作性，在新刑訴法具體實施過程中必須予以詳細規定。
目前，基于輕微刑事案件證據相對少而簡單以及庭前會議提高訴訟效率的目的性考量，理論界的傾向性觀點是庭前會議不適用于輕微刑事案件。但庭前會議是否適用于“普通程序”被告人認罪案件現存在一定爭議。持否定觀點的人認為庭前會議是為了法庭審理能夠集中精力對爭議證據進行重點調查、質證以提高庭審效率，“普通程序”被告人認罪案件中的爭議證據少，即使不舉行庭前會議庭審效率也不會受影響，適用庭前會議是“畫蛇添足”，提高了司法成本，有違立法本意；持肯定觀點的人認為根據法條規定，庭前會議是審判人員就與審判相關的問題了解情況和聽取意見，鑒于“普通程序”被告人認罪案件可能被判處的刑期在三年以上，且是合議庭審判制，為了法庭審理準確、有效、快速進行，審判人員可以決定是否適用庭前會議。從簡易程序兼顧司法公正與效率的角度考慮，“普通程序”被告人認罪案件是否適用庭前會議，要根據個案情況由人民法院與人民檢察院在綜合評定商議后決定。由此，在庭前會議是否適用于“普通程序”被告人認罪案件尚無定論的前提下，兩種簡易程序實踐模式的控辯交流形式可能存在較大差異。
退一步講，即使“普通程序”被告人認罪案件不是必須適用庭前會議或者不適用庭前會議，其控辯交流形式依然要有別于輕微刑事案件。從上述已論證的“普通程序”被告人認罪案件要告知的范圍和內容來看，超出輕微刑事案件告知范圍的庭審流程告知、證據內容告知以及定性意見交流，必須以特定平等交流形式進行。此形式既要根據犯罪嫌疑人有無辯護人來確定，又要根據交流內容的不同而調整。如果“普通程序”被告人認罪案件無辯護人，控方對證據形式、內容和定性意見的交流可能是以訊問筆錄的形式進行，而在有辯護人的情況下，基于辯護人對刑事法律知識諳熟的事實，控方可以省略對證據形式和證明內容的告知，可能只需以約談辯護人簽署制式文件的方式確認，以減少交流的時間成本。
三、控辯對抗模式的構造
新刑訴法關于適用簡易程序的有關規定，使得輕微刑事案件中的控辯對抗相較于以前更加合理、完備，而部分“普通程序”被告人認罪案件適用簡易程序后其控辯對抗形式相對簡化。
（一）輕微刑事案件控辯對抗形式的完善
新刑訴法實施前，對輕微刑事案件檢察機關普遍不出庭公訴，簡易程序的庭審并不具備控辯對抗的構造。對于被告人是否構成指控犯罪，法庭并不進行調查和辯論，而是尊重控辯雙方已有的合意，直接作出有罪判斷；對被告人的量刑，法庭無法聽取公訴方完整的指控意見，通常也難以獲得辯護人意見，而被告人鑒于法律知識所限也無法提出有意義的辯護意見，法庭只有單獨依據案卷材料做出量刑裁決，因此，整個庭審的控方角色是由中立方擔任裁斷任務的審判員完成，其控辯對抗構建并未形成。
新刑訴法實施后，雖然輕微刑事案件依然是簡易程序審理，但檢察機關必須派員出庭，而且經審判人員許可，被告人及其辯護人可以同公訴人互相辯論，從而使得控辯對抗形式發生了本質性變化。首先，檢察機關派員出庭使得控辯對抗形式成立；其次，賦予辯方與控方的辯論權，使得控辯對抗有了程序上的保障；再次，控方角色從擔任裁斷任務的審判員身上剝離后，才可能激發審判員為查清案件有關情節引導控辯雙方進行對抗，同時辯方也無因擔心得罪審判員而不敢辯護的顧慮，從根本上消除了控辯對抗的心理障礙。
為迎接新刑訴法的實施，部分檢察機關已經開始實踐簡易程序派員出庭，其主要的庭審模式是對被告人的犯罪事實，舉行形式上的法庭調查不做法庭辯論，側重量刑方面的法庭調查和法庭辯論，但量刑方面的法庭調查和法庭辯論過于簡單，缺乏統一規范性。主要問題在于：一是重定罪輕量刑的控方一般只強調法定量刑情節和退贓情節的舉證，未全面、深入考慮是否初犯、偶犯等其他酌定量刑情節，或者是忽略了對被告人有利情節的重視，而律師辯護率低的被告方更無法提出全面的量刑證據和辯護觀點；二是量刑辯論缺乏針對性，控方在量刑辯論中一般只發表量刑時應予以適用的法律條款，或者是提出原則性意見，不提具體的刑種和幅度，基于此辯論基點，辯方便不可能提出更為具體的辯護意見，那么對于三年以下的輕微刑事案件，其量刑辯論的作用和意義則大大降低。因此，新刑訴法實施后，對輕微刑事案件的量刑調查和辯論應當制定相應的規范，以確保簡易程序公訴方出庭價值的實現，否則其控辯對抗模式的構建僅是提高了司法成本，并無益于被告人權益的保障和公平、公正的實現。對此，公訴方在量刑時，要說明相對具體的事實和理由，而不是直接給出情節和結論；應當在法定量刑情節之外，全面、細致的出示有關酌定量刑情節；量刑建議的范圍也應相對具體，例如法定刑為三年以下有期徒刑的簡易案件，量刑建議范圍一年過于寬泛，建議可以縮短至半年以內。審判員在庭審中也應當引導辯方積極進行量刑辯論，在判決書中應當明確對控辯雙方量刑意見的采納與否。
（二）部分“普通程序”被告人認罪案件適用簡易程序后其控辯對抗形式的簡化
在新刑訴法實施前，“普通程序”被告人認罪案件庭審中的控辯對抗在形式上是相對完備的。新刑訴法實施后，如果部分“普通程序”被告人認罪案件適用簡易程序，其控辯對抗形式將被簡化，庭審流程的簡化雖然不會影響控辯對抗形式的存在，但會對控方其他方面的工作造成一定的影響。一是加重了控方審查起訴中的告知與交流任務，否則其建議適用簡易程序的成功率將可能大大降低；二是控方要提前做好被告人當庭申請將簡易程序轉為普通程序的應對預案，如當被告人對犯罪事實有意見或異議時，及時以當庭訊問或者是證據體系闡釋的方式使得被告人明白其對犯罪事實異議不影響對犯罪行為是否成立及犯罪性質的認定，確保簡易程序的繼續適用，否則將可能使得部分案件簡易轉普通，走兩次起訴流程，加大辦案壓力；三是此類案件被告人的上訴率可能上升，原因在于當法院判決與被告人的預期存在差異時，被告人可能會將原因歸結于法庭審判流程的簡化，從而期待二審的改判。
對教育實習的建議范文5
現代企業發展過程中，工會是至關重要的組成機構，同時工會的核心工作也是為員工服務，切實站在員工的立場上，維護企業員工的合法利益。此外工會還可以為員工的職業發展做出貢獻。比如可以組織員工進行崗位培訓，或者帶領員工參與工作之外的娛樂生活，豐富員工情感世界的同時，也對員工起到教育的作用。因此工會在近些年來，被賦予宣傳企業文化、開展企業文化教育的功能。只有充分重視工會對企業文化的宣傳意義，才能使得企業文化不斷發展，進而企業員工受到更多積極方面的影響。
一、工會宣傳教育的主要內容
（一）思想政治工作
工會開展思想政治工作主要體現在其工作是黨的思政工作的一個部分，并且工會應該始終在黨的政策指引之下，與相關部門以期開展相應的教育工作。還可以采取典型示范的形式展開，其目的是提升企業員工的整體素質。
（二）文化教育工作
文化教育工作既包括文化教育，也包括文體教育，其主要目的是為了滿足企業員工日益增長的精神文化需求，從而提升員工的工作積極性，使得員工在工作的過程中可以更加有動力。此外工會還可以利用自身的組織形式，開展知識講座、爬山鍛煉、參觀游覽這類活躍員工身心健康的工作，從而豐富員工的日常文化生活。
（三）崗位技術培訓工作
對員工進行崗位技術培訓也是企業工會應該開展的工作，企業工會對員工的職業規劃應該有所保障，定期為員工設置帶薪進修、組織培訓、崗位練習等提升員工自身專業素質的活動。通過活動的開展使得員工自身可以在崗位上不斷的提高專業水平，以更為先進的思想和技術投入到企業的生產工作中。
（四）新聞宣傳工作
工會的宣傳教育工作貫穿了企業文化建設的整個過程，其需要借助工會的重要作用將企業文化所宣傳的企業價值觀念、文化理念融入到企業職工的思想與生活中。并且還應該嚴格遵照黨的領導與指示，宣傳企業的方針對策。將企業員工關心的熱點問題作為企業新聞宣傳工作的重點，從而讓員工開始重視企業工會在日常生活中的宣傳作用與意義。
二、工會宣傳教育對企業文化構建的重要意義
（一）使得宣傳教育內容更加豐富
工會宣傳教育在企業文化構建的過程中有著重要的作用和意義，其首先體現在可以豐富教育內容方面。工會在開展宣傳教育的時候，應該將正面宣傳作為自身宣傳工作開展的主要出發點。并且在宣傳的過程中，注重企業文化的重點，結合相應的熱點問題，將企業發展的精神與思想不斷傳承下去。當企業高層領導做出相應決策的時候，企業也應該將這些內容與政策宣傳給員工，從而讓員工第一時間了解企業的現狀，進而用科學的態度與思想武裝自己，推動企業文化建設。此外，工會還應該善于挖掘企業文化中的創新點，使得企業文化可以在適應企業發展的過程中不斷改革與發展，進而形成與時俱進的思想文化內容。
企業工會可以選擇企業中優秀的員工，將其身上的優秀事例進行講解，以先進典型的方式，讓更多員工注重企業員工形象的塑造，從而以榜樣的力量推動企業文化建設。對典型的經驗以及其優秀的閃光點進行宣傳，將會起到意想不到的宣傳與推廣效果。
（二）使得宣傳教育工作形式更加創新
利用工會對員工進行宣傳教育，實際上也是企業文化宣傳的重要形式創新。工會在開展企業文化宣傳工作的時候要善于轉變傳統的觀念，并且將傳統方法與現代方式結合起來，形成符合現代企業發展要求的宣傳手段，從而增強企業工會宣傳教育的效果。
比如企業工會可以選擇利用企業報、企業內刊、企業內部網站以及宣傳欄等形式，對企業文化進行宣傳。這樣的形式可以擴大宣傳的覆蓋面，從而使得更多員工可以了解到企業工會所宣傳的內容。其次通過工會不斷完善自身的宣傳教育機制，還可以更好地為企業服務。以員工欣然接受的活動形式傳播企業文化，從而將企業的內涵與精神傳遞下去，讓所有員工都可以關注到工會的宣傳教育活動。工會在宣傳教育的過程中應該注重與實際、生活的貼近，這樣才能使得企業文化不斷發展，從而使得企業文化、管理舉措、最新動態以及良好形象可以通過全新的宣傳教育方式宣傳出去，極大程度豐富了企業文化建設的宣傳途徑，也使得工會的宣傳教育更加彰顯創新性。
（三）使得宣傳教育人才隊伍更具專業性
利用工會的宣傳作用，對企業文化進行宣傳，還可以體現出宣傳教育人才隊伍的專業性。工會在進行企業文化宣傳的時候，必須配備一支具有較高思想政治覺悟、行為端正的隊伍。所以企業工會在選擇員工的時候，可以從新聞專業的畢業生入手，這樣將會增強企業工會的宣傳性，使得宣傳工作開展更加有章可循。此外，宣傳教育工作人員還需要進行定期的培訓，對其組織一些外出學習活動，一方面增強了其自身的思想政治覺悟，提高了實際操作能力，另一方面也拓寬了其視野，更容易為企業文化建設貢獻出自身的力量。所以，工會在企業文化建設的過程中發揮自身的宣傳教育工作，更有利于工會提高自身的思想道德認識，促進企業形成健全的企業文化，進而推動企業的健康持續發展。
對教育實習的建議范文6
關鍵詞：建構主義 學習原理 小學英語 教學
在新課標里面，對于英語教學的部分，做出了以下的要求：英語課程應當變成同學們在老師的指引下構建知識、學習技能的進程。當代英語教學重視語言學習的實用性，倡導同學們在語境里面接觸、體驗與了解真正的英語，并且在這個前提下學習與應用英語。這個觀念與建構學習理論是高度相關、緊密切合的，所以，建構主義學習原理亦是引導小學英語教學的一個關鍵理論根基。在這樣的認識前提下，教師要提升教學的高效性，則必定要使同學們變成學習的主動者，重視同學們的真切體驗、認識與構建。那么，建構主義學習原理會對老師們的教學帶來怎樣的啟發呢？
一、淺談建構主義原理，明晰建構主義與教學的相關性
由教育學的視角來看，教學高效性則是指經過課堂教育讓同學們得以發展。對老師來講，高效性則是指促使同學們努力學習的“教”；對同學們來講，提升效率就代表用較少的時間的投入來獲得學習成績的進步。
建構主義學習原理的重要任務對學習的基礎理念是：小孩子是在和周遭環境彼此作用的進程中，逐漸構建好對于外面世界的認識，進而讓自己的知識架構獲得發展。該理論認為，學識不是僅從老師一個方向上傳輸給同學們的，亦不是同學們在相應的情境也就是社會文化大環境中，依賴各類資源（包括必要的學習資訊），經過老師與同學們的彼此交互作用，自身經過意義構建的方式漸漸獲取的。小孩子的認識架構則是在由平衡到傾斜再到新的平衡的循環往返中獲得持續的豐富、提升與前進。
所以，提升教育的成效則必定要使同學們把所學的內容逐漸內化，從而構建成自己的語言技藝，能夠和別人進行實際的溝通，獲得某些有用的信息，從而更好處理生活中的某些現實問題。
二、由建構主義出發，打造高效的課程模式
1、課程教學注重成效――老師怎樣構建“教”的模式
（1）明晰教學目的，構建真實的情景
建構主義學習原理認為，教學的目的對于教案存有很強的指導性，其決定了教學進程中怎樣進行還有同學們會獲得怎樣的收獲。教學目的應當和同學們在所構建的學習情境中的目的相稱，使同學們領悟到所學學識的有用性。與此同時，學習情境中的情景必須要有益于同學們對所學內涵的意義建構，提升他們對英語的整體應用技能。
用牛津小學英語中的Ben's birthday為例，老師們應當把可以應用新句型討論相關生日項目當作教學目的，并且創建有關學習情景，使同學們在團隊協作和溝通中獲得相關同學生日的有用信息，也就是使大家清楚，面對生日這類話題，應當如何去開展正確的溝通，獲得哪類有用的信息，而不是依據以往掌握的內容開展兩者互相問答的造句式對話。如此一來，目的指向性清楚了，教學情景靈活了，同學們在這個進程中把所學英語知識構建為自己的語言能力，成效自是不必說了。
（2）優化教育方式，構建良好的教學模式
新課標注重同學們的主置的凸顯，課堂教育應當可以激發與維持同學們的對英語的學習興趣。有的老師片面地解讀這個點，覺得凡是同學們喜歡的、可以使課堂歡樂起來的教育方式，都是新課標所提倡的，所以在課程上規劃一個又一個的游戲項目，雙方亦在課堂上互相配合。然而在此種熱鬧之后呢，我們會發覺同學們也許僅僅是進行語言項目的器械式重復，而未有產生思維的火花，未有處理好實際的問題，所以也就未有對所學學識組成意義建構。因此，老師一定要優化自身的教育方式，創建真實的情景安排教學任務，使同學們在持續地完成項目中漸漸達成對所學知識和已有經驗的彼此抗衡，使同學們建構起積極探索學習的模式，也就是“主動構建學識意義”，以保證學習的成效。
用平常的詞匯講學為例，老師們能夠有意地挑選一些“相似”或者“音似”的已掌握的詞匯，像hat與cat， cold與coat等新舊詞匯的學習能夠“以舊引新”，名詞復數的變形與拼讀準則也能夠使同學們舉一反三，這些都是建構主義所強調的，注重同學們已有的知識，也是新課標在認識方略里面所注重的“借用聯想學習與熟記詞匯”、“在學習里面主動思考，積極探索，擅長發掘英語學習的規律，并且可以運用規律舉一反三”。應用這種觀念，我們的英語課程才會真正變成同學們自主學習的陣營，同學們也才可以變成“意義建構”的主動者。
2、主動學習注重高效性――同學們怎樣構建“學”的模式
（1）主張合作學習，構建探究學習模式
團隊學習屬于當前小學英語課程較為常見的一種學習方式，然而，此種類型存有的問題較為突出。很多老師僅僅追求合作學習的模式，應用此種模式對同學們已有的學識，在相同層級上進行多次練習，忽視了此種形式所應當帶來的鞏固與提高的作用。在這個進程里面，同學們的各種潛能都不會獲得更大層次的提高，他們所需要做的，則是配合老師做好合作學習這個課堂秀，同學們不會真正利用課本外的、自身想要說的語言，所以也就不會出什么錯。其實，依據建構主義理論，學生在學習過程中犯錯是必須的。犯錯是有價值學習所必要的，應當讓錯誤變成一項教學資源。想要使同學們真切地去運用英語，老師則需要要規劃好真實的、有信息差的項目，使同學們在合作溝通的進程中出現錯誤，發出質疑，并自行解析與研究問題，最終把學識轉變成自己的技能，主動建構知識意義。由這個層面來講，合作學習適合于某些信息含量少、信息差很大的議題，如此方可以開展“意義練習”，達成“意義構建”的目的，也就達到了真正的協作學習的價值與成效。
（2）提倡主動學習，達成意義構建
主動學習是和以往的接受學習相對的一項當代學習模式，是把同學們當作學習的主體，經過同學們自己的探究、質疑、解析、實踐、創設等方式來達到學習的目的。老師的課堂提問屬于講學進程的關鍵線索，提問所注重的應當是同學們自主的心理構建活動，是同學們對問題的疑問、探究與解決的進程，而不是背熟準確的答案的進程，因而，老師要突破“師問生答”的固定對話架構，讓學生們學會對老師追問，學習怎樣問，怎樣做。例如，在我們的生活中常常會遇到asking the way，老師可以運用班級的座位相互交錯的形式，把課室布置成一個街道區，且事先把幾個指示牌放好在某個同學的座位旁，進而提問：“I want to go to … ， could you tell me how to get there？”并組織同學們探討與實地走一遍，并讓別的組員做出評價，選出最方便的路徑。如此則規避了問路問題的紙上談兵，而是把它放在現實生活的情境中探討，使同學們構建起主動探索學習的模式，達成“自主構建學識意義”的目的。
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