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人本主義心理學的基本主張范文1
(一)人本心理學的人性觀
人本主義心理學的人性觀在柏拉圖性善論的基礎上豐富和完善起來，羅杰斯所說:“好的人生是一種過程，而不是一種狀態，它是一個方向而不是終點?！眰€人的動機受當前意識的支配并隨其不斷變化而不斷改變著。人本主義心理學認為，人追求的自我完善和實際之間的不完善保有的張力是人發展的根本因素，人本主義心理學認為人有能力對自己的行為進行指導，能夠對所存在的方式負責，同時人本主義心理學也關注自由、尊嚴。只要有適于人性成長和自我實現的環境與機會，它就會在自我實現的先天動機驅動下健康的發展。每個個體必須認識到自身最終的責任，并且在選擇的過程中克服各種困難，從而去發展和完善自我，從而達到自我實現。
(二)人本主義心理學的價值觀
人本主義價值觀主張建立“主觀內在價值觀”。人本主義心理學家看來“主觀內在價值觀”，指價值觀前存于人的本性當中，是人性整合的有機構成，也是理解人性的基礎，它是自主的、有意向的健康成長的價值體系，它還是主動的、自我選擇和自我決定的、積極的、而不是被動地接受的價值觀。人本主義心理學的動機理論是馬斯洛的需要層次理論，該理論基于人是被欲望驅使的動物的一種假設，另一種假設則是人類的追求具有普遍性。馬斯洛的需要層次理論中生理需要、安全需要、歸屬需要則都屬于低級需要，尊重需要和自我實現需要屬于高級需要。必須通過內部的循環才能夠得到滿足。他以人的需要為基本出發點，來探索和研究人的行為，要想處理好人與社會、與他人的關系就必須處理好這五類需要的關系。
(三)人本主義心理學的教育觀
人本主義教育觀既反對傳統的教育思想也反對美國當時的教育制度，主張開展教育改革運動。首先反對教育無目的論，主張培養自我實現或充分發揮作用的人。反對簡單機械的灌輸，開展最佳成長的內在學習。重視“以學生為中心”的教育模式，主張將學生作為教學的主體，開展以學生為中心的學習。對學校課程理論脫離價值、價值中立，主張實行有意義學習和經驗學習。主張學習是一種人際的相互影響，應該充分發揮教師在教學過程中的督促作用。反對傳統教學中的外部評價，將外部評價轉化為學生的自我評價。
二、大學生思想政治教育的現狀
(一)大學生思想政治教育主體現狀分析
在大學教學中，注重專業知識的培養，而缺乏對大學生思想政治教育元素的訓練模式。忽視了教育的本質是培養符合社會發展的全面的人。從而忽視思想政治教育在教學中的作用，大量從事思想政治教育工作的人員轉到進行專業教學。另一方面，大學生自我教育和積極主體參與意識是思想政治教育的另一個重要的組成部分?，F在，然而，許多學生忽視了自身發展對思想政治教育的內在要求，更不用說思想政治教育融入到自己的學習。無論是思想政治教育這還是大學生自身其自覺的主體意識都不強。
(二)大學生思想政治教育客體現狀分析
若想政治教育時效性得到發揮，就要充分的了解思想政治教育客體的特點，才能使思想政治教育更具有針對性。在社會主義市場經濟條件下，多種經濟成分共同發展，思想政治教育客體的價值趨向出現多元化。在我國，高校管理實行“導員負責制”，大學生大部分時間以個體行為為主，造成大學生行為方式個性化的原因。社會的發展，在大學生問題增多的同時解決方式也增多了，就為大學生的個性發展提供了更大的空間。
三、人本主義心理學與大學生思想政治教育結合的必要性
(一)人本主義心理學彌補大學生思想教育忽視大學生主體地位的不足
高校思想政治教育出現的問題，其根源在于現今的思想政治教育在一定程度上忽視了學生在思想政治教育過程中的主體地位。人本主義心理學始終堅持以人為本的理念，重視人的價值與尊嚴，相信人自我選擇和自我實現的潛能，它的觀念正好彌補思想政治教育的不足，因此，將高校思想政治教育與人本主義心理學相結合存在一定的可能。
(二)人本主義心理學促進大學生思想政治教育實效性的增強
高校思想政治教育本質上是做人的工作，充分了解和掌握大學生的思想的接受規律是做好高校思想政治教育工作的前提和基礎。我們要尋找思想政治教育內容和大學生期望值之間的契合點來開展思想政治教育，最終實現思想政治教育的目的。隨著改革開放的進一步深入，大學生的思想觀念和價值趨向在這種環境下不斷呈現多元化。依舊采用灌輸方式對學生進行教育，不僅不會增強思想政治教育的實效性，反而會影響受教育者的接受程度。當前思想政治教育在一定程度上失去實效性，主要問題在于忽視了“關心人”“幫助人”的作用。若想思想政治教育得到實際效果，大學生思想政治教育工作者只有深入了解大學生的現實需要，將大學生思想政治教育工作與幫助大學生解決實際問題結合起來。
四、人本主義心理學對大學生思想政治教育的啟示
(一)加強大學生思想政治教育者的主導作用
思想政治教育者應該把大學生看做有潛力的成長中的人，這就要求高校思想政治教育者做到具體問題具體分析，正確判斷每位學生，制定一個富有彈性的標準。大學生思想政治教育者首先應尊重大學生的個性發展，然后針對性的進行思想政治教育，進而促使大學生的個性發展與社會的發展有機的結合。在大學生思想政治教育過程中，學生不是作為教育對象孤立存在的，他們所接受教育的狀況和自身素質水平也會影響思想政治教育者。大學生思想政治教育作為一種雙向互動關系，要求思想政治教育工作者把大學生作為能動的主體，而不是被動的接受者。思想政治教育者應該充分認識到每位學生的獨特意識、主觀能動性、接受和反應方式從而充分調動大學生思想政治教育者的積極性和參與性。
(二)發揮大學生思想政治教育對象的主體性
高校思想政治教育者應該積極引導大學生主動配合思想政治教育者的工作，正確對待思想政治教育進而實現自我的發展，促進大學生在思想政治教育中的主體性發揮。大學生思想政治教育者應將大學生看做獨立的個體，但是思想政治教育者應該認識到大學生并不是單純的個體，對社會可能產生片面認知。所以要求高校思想政治教育工作者給予大學生整體性幫助，滿足大學生在思想及其他方面的發展需求，幫助他們進行自我價值的實現。在管理大學生時要本著“民主”觀念，力求滿足大學生的強烈民主意識的需求，力求在潛移默化中實現大學生思想政治教育對象的主體性發揮。高校思想政治教育者幫助大學生對自我思想和道德品質的塑造，使他們認識到思想政治教育的重要性，自覺踐行所學到的思想、道德知識。
(三)實現大學生思想政治教育的要素協同
人本主義心理學的基本主張范文2
關鍵詞 后現代主義，人本主義心理學，科學主義，人際溝通。
分類號 B84.09
1 后現代思潮的實質及其特征
后現代主義（postmodernism）是20世紀60年代主要是80年代以來盛行于西方世界的一種泛文化思潮，也是對現代文化哲學和精神價值取向進行批判和解構（deconstruct）的一種哲學思維方式和態度。這一反現代性思潮雖然孕育于30年代現代主義的母胎，但主要是后現代社會（又稱后工業社會、信息社會、晚期資本主義）適應科學技術革命發展需要的產物，也是美國社會危機和精神異化的反映。
1.1 后現代主義經歷的4個衍化階段
（1）1934～1964年是后現代主義的術語開始應用和歧義迭出的階段；
（2）20世紀60年代中期和后期是后現代主義與現代主義精英意識徹底決裂并呈現一種反文化和反智性的階段；
（3）1972～1976年是正式出現存在主義的后現代主義思潮階段；
（4）20世紀70年代末至80年代中期是后現代主義概念日趨綜合和更具有包容性階段[1]。
后現代主義已遠超出文學藝術領域，而深深滲入到哲學、科學哲學、心理學、宗教、法學、教育學等許多領域[2,3]。其中與心理學有關的思想家有：伽達默爾（Hans-Georg Gadamer，1900～）、哈貝馬斯（Jurqen Habermas，1929～）、拉康（Jacques Lacan，1901～）、德里達（Jacques Derrida，1930～）、?？疲∕ichel Foucault，1926～）、馬爾庫塞（Herbert Marcuse，1898～1979）、庫恩（Thomas Samual Kuhn，1922～）、費耶阿本德（Paul Feyerabend，1923～）等。
1.2 后現代主義哲學的主要特點
（1）反主體性（counter subjectivity） 后現代主義哲學繼尼采的“上帝死亡”的口號之后，提出“主體死亡”、“人已死亡”的口號，他們的意思是說主客二分式的主體和人的概念不現實，西方傳統哲學特別是近代哲學的“人類中心論”已破滅。
（2）反普遍性及反同一性 后現代主義哲學認為差異無所不在，即使在重復中也有差異出現，無差異的世界是蒼白枯燥的世界，傳統哲學以普遍性（universality）、同一性（identity）為人的最高本質，只能使人成為喪失個性、無血無肉無情感的抽象的人。
（3）不確定性（uncertainty） 后現代主義哲學認為，沒有獨立自在的世界，世界是由語言構成的。這就是說，世界本身有語言的結構，語言不是人表達意義的工具，它有其自身的體系。每一件已知的事物都是由語言來中介著的，所謂事實、真理只是語言上的。在他們看來，“不是我說語言，而是語言說我”。這樣，人就從西方傳統哲學所講的以人為中心的地位而退居到為語言所掌握的地位。但語言又總是不確定的，并且隨言說者的不穩定的情緒而動搖不定。因此，一切都是不確定的、模糊的、多元的和解構的[4]。
（4）內在性（internality） 如果說不確定性主要代表中心消失和本體論消失的結果，那么內在性則代表使人類心靈適應所有現實本身的傾向。這表明后現代主義哲學不再具有超越性（transcendence），它不再對精神、價值或終極關懷、真理、美善之類超越價值感興趣，相反，它是對主體的內縮，是對環境、現實、創造的內在適應。
后現代主義哲學是對現代主義質疑、反思和批判的一種新的認知范式。它的矛頭指向傳統哲學中的教條主義、形式主義、經驗主義，是徹底反傳統、反權威的。它由邏各斯中心主義轉向非中心的多元主義，由深度模式轉向平面模式，由以人為中心轉向反傳統人本主義。它可以促進我們拓展視野、觀念更新，轉變以往僵化、封閉的思維方式，實現學科交融，不斷向大眾化和現實生活貼近。
2 人本心理學與后現代思潮的一致性
后現代主義哲學興盛時期晚于人本主義心理學，且具有不同于人本主義心理學的極端主觀主義、非理性主義、相對主義和虛無主義的思想傾向，甚至反人本主義心理學的特征，如反主體性、否定自我同一性、反對以人為中心等，因此，后現代主義哲學不但對人本主義心理學的產生沒有直接的影響，相反地，它還因猛烈打擊“正常”行為的價值觀與動機模式而對人本主義心理學產生很大的沖擊[5]。
但是，由于后現代主義和人本主義心理學產生的社會文化背景有某種相同性[6]，且均與美國社會危機和精神異化現象相關，他們中間一些人都是參加過反戰運動，或是新左派、反主流文化派的成員[7]，加上又都受到現象學、存在主義、弗洛伊德主義的一定影響[8]，因此，人本主義心理學和后現代主義哲學思想又有一些不謀而合之處[9]。
2.1 抨擊科學主義
西方社會一方面依靠和發展現代科學技術，使整個國家得以富強，民眾生活得以富裕。但另一方面，隨著人類知識的空前膨脹，電腦和數據庫的廣泛運用，科技的高視闊步卻導致了“合法性危機”，把人當做機械或動物來研究的科學主義思潮泛濫起來，從而造成現代西方社會許多人深感人生意義的失落，精神價值的喪失。面對這種現實，后現代主義針鋒相對地批判科學逐漸成為“文化帝國主義”，電腦霸權使人淡漠心靈和智能的內在修養而奉行商品世界那種冷冰冰的“外在化”的符號操作[10]。美國社會學家貝爾（Bell，1919～）指出，后現代社會中人具有兩種體驗世界的方式：外部世界的迅速變化導致人在空間感和時間感方面的錯亂；而的泯滅，超生希望的失落，以及關于人生有限、死后萬事空的新意識鑄成自我意識的危機。這樣，人們就走到一個生命意義匱乏的“空白荒地的邊緣”。后現代主義一再強調精神價值的重要，重視解決人生的意義問題，重建精神信仰，以便成為維持社會統一的精神支柱。法蘭克福學派第二代著名哲學家哈貝馬斯揚棄了人本主義思潮和科學主義思潮的片面性，表現出西方人本主義思潮與科學主義思潮融合的趨向。
同樣，人本主義心理學也旗幟鮮明地批判心理學中科學主義傾向。他們反對行為主義的機械還原論和精神分析的生物還原論，指出心理學中堅持自然主義和實驗主義定向，使心理學模仿物理科學的模式，把實驗法唯一化和絕對化，其結果必然導致心理學的非人化，陷入機械主義和還原論的境地[11]。因此，人本主義心理學家開始提出心理學中科學主義取向與人本主義取向融合的問題，把實證主義方法和現象學方法統合起來，強調研究人的價值與意義、人的本性與潛能、人的自由與選擇。這些主張雖然和后現代主義并非完全相同，但在抨擊科學主義的危害、重視人生的意義與價值、兼容科學主義與人本主義等方面卻不謀而合[7]。
2.2 重建人際溝通
在貝爾看來，后工業社會（美國）是不同于前工業社會（亞洲、非洲、拉丁美洲各國）和工業社會（西歐、俄羅斯、日本）的新型社會。其中，前工業社會的“意圖”是“與自然的競爭”，它的資源來自采掘工業，它受到報酬遞減律的制約，生產率低下；工業社會的“意圖”是“與經過加工的自然競爭”，它以人與機器之間的關系為中心，利用能源來把自然環境改變成為技術環境；后工業社會的“意圖”則是“人與人之間的競爭”，在那種社會里，以信息為基礎的“智能技術”同機械技術并駕齊驅。在主客對立模式瓦解，虛無主義信念解構的情況下，一方面不斷寫作批判各派思想，到處宣揚自己的一套，似乎肯定了人們共識和溝通的可能性，但另一方面又認為各學派的傳述（narrative）無法建立共識和對話溝通。因此，批判信息社會的溝通扭曲，探討人類溝通可能的根基，重建人際溝通（interpersonal communication）和人際關系（interpersonal relation），就成了后現代文化的核心課題[12]。
在后現代主義者看來，溝通的根基在于人永遠處于人際關系的情境（context）之中。如果人們不想陷人虛無主義的自我矛盾里，就必須由主客對立的思考模式轉向“我―你關系”的模式，以人際關系為核心，實現全面溝通[13]。德國哲學家伽達默爾認為，從溝通達到理解，不是主體對客體的簡單把握，而是一種視界交融（fusion of horizon）。從解釋學的觀點來看，解釋者有他自己的歷史傳統，理解對象也有其歷史傳統。理解不是解釋者放棄自己的傳統去接受理解對象的傳統，也不是將自己的傳統強加于理解對象，而是解釋者通過兩種視界傳統（原有理解事物的觀點和意義系統）的交融，超越自己的傳統和對象的傳統，達到一種新的境界。
同樣地，人本主義心理學也堅持從解釋學的意義理解的觀點和馬丁?布伯的“我―你關系”模式出發，建構人際溝通和人際關系。在布伯看來，只有在相互遭遇中，即每個人在整個地與他面對的東西（人或物）相逢時，人才實現了自己的存在。因此，人就是交往（intercourse），就是關系，就是與其相逢者的對話。布伯這一思想模式不僅被馬斯洛予以充分肯定，而且在羅杰斯的來訪者中心療法、交朋友小組以及存在分析治療實踐中得到徹底的貫徹。人本主義心理學家把協調人際交往、重建人際溝通、取得彼此共識視為心理治療與心理咨詢成功的關鍵所在[7]。
2.3 實現人的個性
法國后結構主義哲學家德里達等人反對黑格爾關于同一性高于差異性、同一性是差異性的“真理”的思想，主張差異性高于同一性、普遍性，是同一性的根據。后現代主義反對把人變成無差別的抽象化的存在，極力推崇和展示人的千差萬別的個性（或人格，personality）。據他們看來，在溝通的過程中，人們通過語言和行動發出一些信息，表達出溝通者的感受、情懷傾向、人格狀態、意志動機等，這一切統稱之為人的個性。
同樣地，人本主義心理學也非常重視人的個性和獨特性的研究。他們早在美國人本主義心理學會成立的時候，就把“經驗著的個人”規定為心理學研究的主要對象。人本主義心理學先驅奧爾波特認為，認清每一個人個性的獨特性和復雜性是研究人格心理學的兩項基本指導原則。馬斯洛也把“非常獨立”、“卓而不群”作為心理健康者的指標之一[14]。他主張要努力揭示出每個人的性情、素質、藏而不露的個性，以便使他可以不受阻礙地，以他自己獨立的風格成長起來。
由上述可見，后現代主義在對人本主義心理學沖擊的同時，又在反對科學主義、重建人際溝通和實現人的個性等方面有某種一致性。
參 考 文 獻
1 王岳川. 后現代主義文化研究. 北京大學出版社，1992. 7～8
2 王小章. 后現代景觀下的心理學. 心理科學，1998, 21（4）: 354～357
3 李錚. 后現代思潮與心理學. 安徽師范大學學報， 1999, 27（1）: 39～41
4 Kvale S, Postmodern psychology: a contradiction in abject? The Humanistic Psychologist, 1990, 18（1）: 35～54
5 邵迎生. 對當代心理學中文化沖突的后現代思考. 南京大學學報，1999，36（4）: 164～167
6 車文博. 西方心理學史. 臺灣東華書局，1996. 537～541；浙江教育出版社， 1998. 537～541
7 車文博. 人本主義心理學. 臺灣東華書局, 2001. 16～21, 357, 170
8 車文博（主編）. 弗洛伊德主義論評. 吉林教育出版社，1992, 1191
9 Aanstoos C M eds. Psychology and postmodernity [Special issue]. The Humanistic Psychologist, 1990, 18（1）: 3～6
10 高峰強. 現代心理范式的困境與出路――后現代心理學思想研究. 人民出版社， 2001. 198
11 Kvale S. From the archaeology to the architecture of culture. Landcaps K S eds. Psychology and Postmodernism. Sage Publications. London: 1992. 10
12 Gergen K J. Exploring the postmodern: perils or potentials? American Psychologist, 1994, 49（5）: 412～414
13 DeCarvalbo R G. The founders of humanistic psychology. New York: Greenwood Publishing Group, Inc. 1991. 62
14 弗蘭克?戈布爾著（呂明等譯）. 第三思潮： 馬斯洛心理學. 上海譯文出版社， 1987. 32
POSTMODERNISM AND HUMANISTIC PSYCHOLOGY
Che Wenbo
（Department of Social Psychology, JiLin University, Jilin 130012）
Abstract
人本主義心理學的基本主張范文3
【關鍵詞】人本主義 教學改革 數學課堂
【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）09-0116-01
引言
教育的目的是要讓學生全面健康發展。課堂教學是教育的核心，所以在教學中要以學生為主體，去引領課堂教學，人本主義的教育主張是“以學生為中心”，因此教師需要對人本主義了解，并貫徹到中學數學課堂教學改革中去。
1.研究的背景意義
人本主義心理學是20世紀中旬在美國興起的一種心理學流派。代表人物是美國社會心理學家馬斯洛和羅杰斯。人本主義心理學的核心理念是“自我實現”，是根據“以人為本”的教育哲學思想提出了“以學生為中心”的教學理念。新課程標準中明確表明要轉變教學方式，要突出學生作為學習的主體。以前教師是課堂教學的統治者現在轉變成教師是學習的組織者、引導者與合作者。新課標的要求體現了教學要以學生為本，新課標的要求表明人本主義要滲透到教學中去。
2.人本主義理論的主要觀點及教學要求
人本主義心理學的基本原則是：必須關心人的尊嚴；重視人的意愿、觀點和主觀性。人本主義的基本學習觀是：必須把學習者視為學習活動的主體；必須重視學習者的意愿、情感、需要和價值觀；必須相信任何真正的學習者都能教育自己，發展自己的潛能，并最終達到“自我實現”；必須在師生中間建立良好的交往關系，形成情感融洽氣氛適宜的學習情境。
3.當前中學數學課堂存在的問題及原因分析
數學課堂中存在的主要問題有：第一，當前數學課堂積極性不高，學生被動參與課堂活動；第二，學生數學潛力挖掘的不夠深，在數學課堂中，教師把絕大部分的時間安排在掌握數學基礎知識和數學基本技能上，沒有更多的挖掘和發展學生在數學中的潛在思想；第三，數學課堂的目標依然比較嚴重的傾向于智力目標而忽視情意目標。
3.1自由的數學課堂學習環境缺失
數學課堂活動相對以前增加了不少，但發現很多都是為了活動而活動，缺乏真正自由的數學課堂學習環境，這樣就會出現兩種問題：第一，教師不懂學生的數學思想，教師很難把握到學生問題的癥結所在；第二，容易忽略學生自發的創新思維。對于經驗不豐富的教師，教師就不懂學生的數學思想。自由的數學課堂學習環境既有利于學生的發展也有利于教師發展，
3.2數學課堂中激發學生潛能的力度不夠
數學課堂中，最常用的一種培養學生創新能力的活動是探究式活動，培養創新能力最常用的教學模式是啟發式教學模式和談話式教學模式。很多教師運用這種教學活動和教學模式去培養學生的創新能力，但是效果并不理想。究其原因發現教師所用的探究活動來源于教材，學生通過瀏覽課本掌握了活動的正確結果，而不是經過自身的思索得到的。
3.3數學課堂中智力目標和情意目標的不平衡
新課標要求要以學生為主體。但是在應試的框架下，學校、家長、教師都以智力發展為風向標，一切的教學都是為了學生的成績服務。導致數學課堂中專注發展智力目標而輕視情意目標。數學課堂情意目標的缺失與不足，使得學生降低對數學的喜愛感。
4.人本主義理論指導下的中學數學課堂教學改革策略
人本主義教學理念的提出，使得很多教育學者從人本主義的角度出發去改革教學。人本主義的理念是創設自由的學習環境，挖掘學生的潛能，最終使得學生達到自我實現。
4.1創造自由的數學課堂學習環境
自由的數學課堂環境是讓學生自由發揮他們數學思想，有利于培養他們的創新精神和探索意識。那么怎么創設一個自由的數學課堂環境呢？第一，教師要有民主平等的師生觀和“以學生為主體”教學觀。教學思想觀念指導教學行動，教師鼓勵學生在數學課堂上積極發表自己的數學觀點，引導學生數學創新意識的形成。第二，創設自由討論式數學課堂。老師拋出一個開放數學問題，讓全班同學集體討論，讓學生進行總結歸納。第三，開設自主學習數學課堂。收集學生遇到的問題，讓能夠解決該問題的學生進行講解，對于無法解決的問題，老師給予點撥。第四，收集學生的創新思想，老師給予適當指導。
4.2運用教學策略激發學生數學潛力
運用好教學策略，能激發學生數學潛力，如何更好的運用呢？第一，多種導入方式，創設問題情境，激發興趣；第二，創設操作性情節，調動學習興趣；第三，營造“競爭”情境，激發學生數學潛力。情感維度的教學策略：第一，教師必須有一個良好的情緒狀態；第二，對不同學生給予不同的情感關注；第三，加強教材內容的情感處理。
4.3關注學生數學情意目標
數學情意目標是學生學習數學動機的一個重要指標。那么怎么實現情意目標呢？教師在數學課堂中應該滲透情感教育，與學生進行情感上的學習交流。數學教學有它的嚴謹性、嚴密性，但不能因此剔除它的情感性，情感教育也是數學課堂教育的一部分。
5.結語
人本主義的引進無疑加強了學生全面發展，使得教學更加的人性化，同時能提高了學生的學習數學的動機，能培養了學生的數學創新能力。但是在應試教育的瓶頸下，很多數學課堂教學改革依然有很多的局限，需要不斷的探索。
參考文獻：
人本主義心理學的基本主張范文4
關鍵詞：人本主義 學習理論 基礎教育 改革
人本主義心理學（humanistic psychology）是20世紀中葉在美國產生和發展起來的一種心理思潮。它既反對行為主義機械的環境決定論，又反對精神分析本能的生物決定論，強調心理學應該研究人的本性、潛能、尊嚴和價值，研究對人類進步富有意義的現實問題。1人本主義學習理論正是建構在人本主義心理學的基礎之上，自誕生以來，便深刻地影響了世界范圍內的教育改革，本文擬對人本主義學習理論的基本內容和主要涵義進行分析研究，并在此基礎上探討人本主義學習理論對我國基礎教育的改革的幾點啟示。
一、 人本主義學習理論的基本內容和主要涵義
傳統的學習理論如行為主義的學習理論認為學習是刺激與反映之間的連接。人本主義學習理論在批判行為主義學習理論基礎上應運而生，人本主義主張，心理學應當把人作為一個整體來研究，而不是將人的心理肢解為不完整的幾個部分，應該研究正常的人，而且更應該關注人的高級心理活動，如熱情、信念、生命、尊嚴等內容。人本主義的學習理論從全人教育的視角闡釋了學習者整個人的成長歷程，以發展人性；注重啟發學習者的經驗和創造潛能，引導其結合認知和經驗，肯定自我，進而自我實現。人本主義學習理論重點研究如何為學習者創造一個良好的環境，讓其從自己的角度感知世界，發展出對世界的理解，達到自我實現的最高境界；人本主義的學習理論認為教師應成為學生學習的促進者，尊重學生，成為學生的伙伴和朋友。
二、 人本主義學習理論對我國基礎教育改革的幾點啟示
人本主義學習理論在眾多心理學、教育學理論思潮和流派中的“異軍突起”，使我們不得不認真研究和思考這一理論，并運用這一理論分析我國的基礎教育改革問題。運用人本主義學習理論分析我國的基礎教育改革問題，我們認為它至少可以從以下四個方面對我國的基礎教育改革有所啟示。
（一）教育目標：培養“完整的人”
人本主義心理學認為，教育的目標是以學生為中心，促進學生需要、感情、價值觀、潛能和人際關系等和諧、整體發展、成為適應社會的健康的人，而以往的教育目標并沒有達到這樣的效果。正像羅杰斯所說的那樣“現代教育的悲劇之一，就是認為唯有認知學習是重要的”，長期以來，我國的基礎教育也是只重視學生知識的學習，忽視學生的情感發展和價值觀養成。所以，我們要培養“完整的人”，也就是我們在重視知識教育的同時，還要培養學生的健壯的體魄和良好的心理素質，要養成學生健康的審美情趣和生活方式，逐步形成正確的世界觀、人生觀、價值觀。2在新一輪基礎教育課程改革中要真正全面的落實培養目標，不讓現代教育的悲劇再次重演。
（二）教育內容：“真實情景”
人本主義學習理論認為，真實生活環境、真實問題更有利于學生有意義學習。因此教師的關健就在于為學生創造各種學習契機、營造良好的心理氣氛，構造充滿自由的有意義的學習空間，提倡從做中學，鼓勵學生自由探索。為實現，教師應把主要精力放在提供學生學習所需要的資源，如學校內部資源、學校外部資源等。但在我們的學校教育中，正在力圖把學生與生活中所有的現實問題隔絕開來，課程內容“難、繁、偏、舊”和過于注重書本知識，導致學習理論與生活現實的脫節，課程與教學資源匱乏。因此，在基礎教育課程改革中，首先要加強課程內容與學生生活以及現代社會和科技發展的聯系，關注學生的學習興趣和經驗，為學生提供真實的情景和貼近現實生活的問題。其次，在課程與教學資源上，要注重國家課程、地方課程、校本課程的并重開發；學校課程資源和社會課程資源并重使用。通過綜合實踐活動課程設置，讓學生置身于豐富多彩的真實問題情境和真實生活環境中，使學生全身心投入到學習中。
（三）教育方式：“非指導性”
我國中小學比較常用的教學方法是講授法，強調接受學習、死記硬背、機械訓練等，教師對學生的指導具有直接性、命令性、指示性等特征。人本主義學習理論強調“非指導性”教學，這一指導較少地采用直接告訴、簡單命令、詳細指示等形式，更多地運用間接的、不明示的、不命令的、不作詳細指導的形式。所以，在教學活動中，教師要倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。
（四）教育主體：“學習的促進者”
人本主義學習理論認為，在傳統教育中，“教師是知識的擁有者，而學生只是被動的接受者；教師可以通過講演、考試甚至嘲弄等方式來支配學生的學習，而學生無所適從；教師是權力的擁有者，而學生只是服從者”。因此，人本主義學習理論主張廢除傳統意義上的教師角色，以促進者取而代之，注重發揮學生的潛力，建立和諧的師生關系，充分信任學生。要改變我國基礎教育中教師為主體、教師是權威的師生關系，讓教師成為學生學習的促進者、協作者，成為學生的伙伴和朋友。從而形成一種師生平等、相互尊重的和諧的師生關系。
世界教育改革的浪潮洶涌澎湃，中國基礎教育改革的深化勢不可擋。中國基礎教育改革的深化需要新理論、新觀點和新思路的支持。相信加人本主義學習理論能夠為我們轉變教育觀念、促進素質教育的真正實施提供一個積極的參考，同時為我們構建適應21世紀時代精神的新的教育模型提供有益的借鑒。
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人本主義心理學的基本主張范文5
一、人本主義心理學的教學觀
1.強調人的因素和“以學生為中心”。學校教學的基本目的是促使學生在教師的！幫助下激發自己高層次的學習動機,充分發展自己的潛能和積極向上的自我概念、價值觀和態度體系,從而使學習者能夠自己教育自己,最終把他們培養成為人格充分發揮作用的人。
2.主張意義學習及自發的經驗學習。羅杰斯在描述他的“以學生為中心”的教學觀的特征時,經常使用“意義學習”這個術語。他認為,意義學習提倡對知識的靈活理解,而不是消極地接受。在這種學習中,要求學生能在相當大的范圍內自行選擇學習材料;自行安排適合自己的情境;提出自己的問題,確定自己的學習進程;關心自己的選擇結果。此外,羅杰斯還用“自發的經驗學習”描述他所提倡的這種學習類型。其特征為:(1)它使整個人沉浸于學習中——軀體的、情緒的和心智的。(2)教學的方向來自學生。(3)它產生學生不同的行為和態度。(4)根據學習者而不是教師的學習活動作出評價。
3.促進學生學會學習并增強適應性。羅杰斯認為,教學過程的重心是“學會學習”。在教學中,至關重要的是幫助學生獲得知識、信息和個人成長,這些將使他們更加建設性地對付“現實世界”。而這根本不是憑借教師對知識的傳授就能實現的。
羅杰斯主張教育的目標應該是促進變化、改革和學習。變化是確立教育目標的根據,而對這種變化的適應取決于學習過程,而非靜態的知識。所以,應該把學生培養成“學會如何學習的人”,“學會如何適應變化的人”,從而成為能順應社會要求“充分發揮作用”的人。
4.倡導學生的自我評價。在教學過程中,羅杰斯對外部評價模式持反對態度,倡導學生的自我評價。他認為學生是處于學習過程中心的人,只有他自己才能清楚地知道自己是否已作出了最大努力,才能發現哪些方面失敗了,哪些方面意義深遠和成果累累。自我評價在學生的學習活動中具有十分重要的作用,這種作用的本質就是使學生為自己的學習承擔責任,因而能使學生更加主動,更加有效和更加持久,意義學習就自然而然出現了。
二、人本主義教育理論在教學實踐中的運用
在教學實踐中怎樣運用人本主義教育理論,充分調動學生的積極參與性,發揮學生主觀能動性呢?我認為,在課堂教學中體現人本主義思想,首先要求教師找準一個角度、圍繞一個中心、扮演好兩種角色。
1.一個角度。首先要對人本主義心理學的有關原理作深入的了解,根據學生的心理特點出發,設計好教學環節,在課堂教學中高揚“人本主義”旗幟,促使個體和諧發展。
人本主義心理學特別重視人的情感、勇氣、自信等方面。它的主要觀點是:心理學研究的對象應該是“健康人”;成長與發展是人與生俱來的自然傾向,其中,自我的充分發揮和實現是人的基本需求之一;人并不是被動的受到環境的制約,人具有創造性、主動性以及對自己的未來作出能動的選擇;人的本性由經驗、無意識和情感所滋育,但不為這些因素所決定。這些基本理論,是我們實現“人本主義”教育思想的出發點。
2.一個中心。美國心理學家羅杰斯的“學習者中心”教育思想指出:“以學生為中心”的教育,要求教師具有這樣的品質:(1)最基本的重要態度——真誠、坦誠;(2)成功地促進學習的態度是重視學習者,認為他們是有價值的;建立以共情式理解的學習氛圍。
人本主義心理學的基本主張范文6
【關鍵詞】人本主義教育觀；馬斯洛；羅杰斯；教師口語；教學方法改革
Abstract：Teachers’ professional spoken language is the basic professional skill for Normal School students ，and one of the major components of the capability structure of teachers. It is the curriculum of Teacher’s Spoken Language that is of great significance in training and improving students’ Mandarin skills as well as in exercising and cultivating their teachers’ professional spoken language skills. Currently，there are still many obstacles and problems in the teaching process of Teacher’s Spoken Language for college students. Thus，this paper tries to explore the ideas of educational innovation and reform of this curriculum for China’s Higher Vocational Colleges from the educational view of Humanistic Psychology.
Key word：The educational view of Humanistic Psychology Maslow Rodgers Teacher’s spoken language Teaching method reform
口語表達是教師從事教育教學工作最主要的交際手段，教師職業口語是師范生首要的基本職業技能，也是教師能力結構的主要方面之一?！敖處熆谡Z”課程是應用語言學的一個特殊的研究領域，也是一門跨度大、與心理學、教育學、社會學等多門學科緊密聯系的基礎性課程，是在理論指導下培養師范生在教育、教學過程中口語運用能力的實踐性和系統性很強的語言教育課程。該課程旨在通過訓練，提高學生的普通話水平，鍛煉和培養他們教師職業口語表達技能，以適應就業及發展需要?！敖處熆谡Z”課程的教學具有許多不同于其他課程的特點，目前，高職高專師范類專業的“教師口語”課程教學還存在著不少障礙以及問題，筆者試圖從人本主義教育思想角度出發，探尋我國高職高專教師口語教學思路的創新和改革。
一、目前高職高專師范類專業教師口語教學存在的一些障礙和問題
目前，“教師口語”教學存在的障礙和問題主要可以從學生和高校兩個方面進行探討。
一是學生方面的方言定勢。高職高專的學生來自全國各地，許多學生受到方言影響，語言方面的許多習慣根深蒂固，甚至對規范化的普通話存在心理上的抵觸?；蛘咭驗楸旧砥胀ㄔ捇A較差，感到學習難度太大而產生畏難情緒。
二是對掌握教師職業口語基本技能的重要性認識不足，缺乏學習興趣。學習興趣是學習者的渴望獲得知識而帶有情緒色彩的意向活動。語言心理學的研究表明，在語言學習中的興趣驅動非常重要。想要取得最佳的學習效果，通常需要興趣作為學習的動力。教師口語雖然是師范生的一門必修課，但部分學生沒有認識到這種基礎性課程的作用，對該門課程的學習缺乏興趣和學習主動性，認為學習的目的只是順利通過普通話等級測試，取得相應的合格證書，帶有很強的功利心態。于是，在學習過程中缺乏用心和情感投入，學習動力不足，不肯配合課堂訓練，敷衍了事，以致學習成為了一種枯燥無味的重復。
高校方面主要表現在思路方法上。部分高校教師的教學方法陳舊?？谡Z教學沿襲傳統教學模式，教學方法不夠靈活多樣。教師口語教學具備特殊性，既是一種知識的傳遞，更強調技能的訓練提高。而傳統的教學往往是注重知識，忽視技能訓練，顯得枯燥而單一化。其次是師資力量薄弱。隨著高職高專學校的大力擴招，學校現有的口語課教師數量難以適應口語課教學的需要，許多學生缺乏足夠的課程訓練時間以及來自教師的有針對性的糾正和指導的學習機會。同時不少教師本身對于教師口語課程的訓練體系存在誤解。有些高職高專院校認為教師口語課只是以幫助學生通過普通話等級測試為目的。于是為了提高普通話水平測試的合格率，沒有進行正規的課程安排，教師口語課程實際上成為了一種功利化的“普通話測試應試輔導”。
通過這些情況可以看出，高職高專“教師口語”課的教學改革勢在必行。
二、人本主義教學觀對教師口語教學的啟示
人本主義心理學（humanistic psychology）是20世紀50年代末60年代初在美國興起的一種反對行為主義傾向的心理學流派，人本主義教育思想是把人本主義心理學的理論觀點擴展到教育教學領域形成的。其主要的代表人物是馬斯洛和羅杰斯。
人本主義教育思想是在反對和糾正傳統的教育思想的社會背景下產生的。傳統的教育思想提倡理性，片面強調知識的學習，忽略了教育中個性的培養和情感訴求，帶有較重的功利色彩。而人本主義教育觀的核心是“人性為本位”，以“完整的人”的發展為最基本的價值取向。人本主義教育理念重視學生個體差異和價值觀，主張發展學生的個性，崇尚能力的培養而非僅僅知識的灌輸。人本主義思想中的許多理念，對于當前我國師范類高?！敖處熆谡Z”課程的改革來說具有很好的學習和借鑒價值。
1.馬斯洛需求層次模型與學生自我實現的內在動力
美國心理學家A.H馬斯洛是人本主義心理學的創始者之一。人本主義心理學強調人的獨特性，認為人的行為主要受自我意識的支配。馬斯洛在此基礎上提出的人本主義教育思想的重點是強調人的“存在價值”和“自我實現”。他認為教育的功能就是要促進個人潛能的發揮，造就自我實現的人。馬洛斯的“需要層次理論”，認為人的需求包括五個層次。除了基本生理、安全和社交需要，還有被尊重以及自我實現的高層次需求。馬斯洛認為，大多數人都有一種自我實現的需要和傾向，這是人的一種本能的需要和內在的潛力。改善人的“自知”或自我意識，使人認識到自我的內在潛能和價值，是促進個體自我實現的關鍵。因此，作為擔任教師口語課程教學的老師，不僅僅是需要教給學生口語表達的方法技巧，更重要的是要讓他們在口語表達技能訓練的過程中能夠產生學習的興趣，并且幫助學生挖掘潛能，建立信心和勇氣去克服語言學習中可能遇到的困難。
2.羅杰斯的人格理論和“以學生為中心”的教育思想
卡爾.羅杰斯也是當代最有影響力的人本主義心理學創始者之一，被心理學史學家譽為“人本主義心理學之父”。教育是他最關注的領域之一。羅杰斯曾出版專著《學習的自由》（Freedom to Learn），系統闡述了其人格理論和“以學生為中心”的教育思想。他的教育思想對于西方國家的教育理論和實踐產生了較大的影響作用。
羅杰斯批判了了以傳授事實性知識為主的傳統教育模式，他認為教育的目的遠不止單純的知識傳授和智力培養。他關注的是人的整體發展，即情感訴求、價值觀等。對于“教師口語”這種重視自主性、互動以及學生綜合素質培養的實踐性課程，羅杰斯的人本主義教育思想尤其具有借鑒意義。他曾指出：“個體內部具有大量的有助于自我理解、有助于更改個體自我概念、態度和自我主導行為的資源。而且，假如能提供明確的、使人奮進的態度這樣一種心理氣氛，這些資源就能被開發”。教師應當尋求正確的方法和途徑使學生獲得自我發展的“自由”，從而保持其天生的求知欲望、興趣和創造性，成為孜孜不倦的求知者。
3.教師口語教學中的情感主義訴求
人本主義心理學認為，隨著自我的形成，人類產生了渴望得到他人尊重與關愛的需要。個體在其生活的圈子中希望從相關聯的人身上感受到關愛、理解、認可、溫暖和尊敬等。，
人的情緒狀態能使人的機體活動和智力活動發生重大的變化?，F代教育中倡導尊重學生，關心其需要，發展其個性，促進學生自發、積極、愉快地學習。有效的語言教學也必須以融洽的師生關系為前提。在教師口語教學過程中應充分重視情感聯系，建立和諧的師生關系，這對于發揮學生主體積極性和創造性有著至關重要的作用。
三、人本主義教育思想在當前教師口語教學模式改革中的具體運用
1.師生關系、人文關懷、教學環境優化的情感導向轉變
高職高專的學生雖然心理上已經較為成熟，但其對于教師的內在認同感和師生關系仍然在很大程度上影響著教學的效果。在教師口語能力訓練過程中，教師應當重視其中的情感主義訴求，致力于構建和諧的師生關系。比如表現出對學生的信任和關心，對學生進行積極鼓勵等。同時，應當對學生給予足夠的人文關懷。人文關懷的核心在于肯定人性以及個體的潛力及價值。教師應當充分重視個體差異，尊重學生的個性和情感需要、促進學生全面自由的發展。只有在一種情感融合、互動融洽的課堂中，才能最大程度給予學生個體發展的自由和創造性的發揮空間，并且滿足學生自我實現的心理需要。這是教師口語教學取得良好教學效果的關鍵之處。除了為學生構建良好的心理環境外，針對物理教學環境，在允許的條件下，高職高專院校也應當對設施環境包括教學場所和教學用具等物質因素進行改良，增進學生們對于學習環境的情感認同和依附。
2.多媒體教育技術的充分運用
教學工具的改革，特別是多媒體的充分運用是當前教師口語課程教學改革中十分重要的一步。教師口語教學需要通過典型示范和示例評析，為學生提供可資借鑒、研究與模仿的口語實例。傳統的教學是通過教師示范和對示例進行講述來提供的，這樣做有其積極的意義，但也很有局限。而借助多媒體技術，卻能取得事半功倍的效果。比如“唱讀”是不少學生長久以來形成的不良的朗讀習慣。要改變這種習慣需要學生學會在深入理解作品思想內容的基礎上，運用停連、重音、語調等朗讀的基本技巧。多媒體語音室為我們提供了條件。在多媒體語音室，我們可以利用音頻或視頻材料，再現文章的語言、蘊含的感情、朗讀者的技巧處理，使學生邊聽、邊看、邊跟讀、邊體會。同時利用多媒體可以暫停，可以回放的功能，在重難點處，教師通過暫停或回放來指導學生。這樣既減輕了教師的負擔，又能大大提高教學的效率，取得很好的教學效果。
創造充分互動的語言環境對于教師口語教學有著至關重要的作用。語言類課程教學效果的實現，從根本上來說還是取決于學生自我學習與提高的能力。人本主義主張學生作為課堂的主人，自發的投入到學習過程中。多媒體教學有助于創設語言學習環境，為學生提供豐富多彩的音頻視頻材料和學習軟件，增加課堂信息量；有助于轉變學生學習方式，提高學生學習興趣。比如讓學生為經典電影進行臺詞配音；利用學習軟件模擬真實的語言應用場景；大力打造網絡學習與交流平臺，通過網絡為學生提供標準規范的示范材料和豐富的學習材料，增添合作學習，溝通交流的渠道等等。多樣式的學習方法的提倡，能夠充分激發學生的學習自主性。這與羅杰斯主張的“教師應當充分挖掘學生內在資源，使其保持天生的求知欲、興趣和創造性”的觀念內在一致。
同時，多媒體教學有助于構建一種輕松、和諧的教學氛圍?？谡Z交際訓練既需要集體的討論評議展示，也需要學生針對自身特點的練習提高。多媒體技術的運用可以讓學生擁有自己的學習小環境，受到較小的外界干預，并且可以放心大膽的進行練習。教師作為一種引導者，也有了更多的時間與學生進行更有針對性的指導以及情感交流，這樣有助于促進教學過程中認知與情感的結合。保持輕松和諧的學習氣氛以及情感融洽的師生感情，采用和諧互動的教學方式也是人本主義教育思想的主義觀點之一。
此外，多媒體教學還有助于學生充分利用零散時間隨時自主學習、并且及時對自身學習效果進行自我評價和改善，這些也都是人本主義教育觀所提倡的思想。
值得注意的是，多媒體教育技術不是華而不實的課件展示，教師不是“放映員”，不能簡單的用“人機交互”代替溝通師生情感交流的“人際對話”。 其運用必須以肯定學生的主體地位為原則，目的在于“充分挖掘學生內在資源”，給予學生學習的自由，體現“以學生為中心”的人本主義教學思想，總之，多媒體教學的充分運用為學生的自我完善提供了充分的條件，是改善這門課程教學效果的重要方向。
3. 具體教學方法改革
人本主義教育理論在教學改革中的借鑒作用，取決于教師的教學觀念的改革，更取決于教師在這樣的理論指導下，以什么樣的具體方式來實現教學目的。根據人本主義教學理論，課堂的主人是學生，而教師則是作為―個引導者，不斷為學生創造實踐的機會。因此，在實際教學過程中，應積極提倡以學生為中心的教學方法，如情境教學法、團隊訓練法和游戲競賽法等。
（1）情境教學法。這種教學法是指在教學過程中教師有目的地引入或創設一個具體場景，使學生在接近現實的環境下扮演某種角色進行訓練，以引起學生一定的情感體驗，深化認識理解，激發學習興趣、提高學習效率。為了幫助學生認識體驗教師態勢語的作用要求，筆者先請學生觀看本校優秀畢業生的教學錄像，然后請學生根據教師態勢語運用要求進行評議。之后是學生以教師的角色進行模擬教學：有的學生模仿錄像中的態勢語；有的學生借用錄像中的教學內容自己設計態勢語；更有一位學生選取自己已編寫好的教案試教，當講到“鯉魚樂得尾巴搖”時，她雙腳碎步，兩手在背后一扇一扇，那充滿童趣的態勢贏得了同學們的陣陣掌聲?；顫娚鷦拥膱鼍?，富有實際意義的訓練，不僅有利于激發學生的學習動力，開發學生的創造潛能，而且通過模擬的情景讓學生進行角色轉換，有助于他們對自己未來的職業崗位有一個比較具體的、綜合性的全面理解。
教師口語的各個訓練模塊，都可以通過設置一些有針對性的虛擬情境，比如辯論賽、記者招待會、談判席、求職面試等達到活躍課堂氣氛，調動學生學習自主性和積極性的目的。
（2）團隊訓練法。傳統的集體式教學容易忽略細節，同時也難以及時發現學生學習過程中存在的問題。而針對單個學生的一對一訓練可能由于課時、師資有限而難以實現。對班級進行合理分組，引入團隊訓練法能夠讓每個學生有充分訓練的機會，又更便于發現問題。同時，團隊概念的引入也有助于在教學過程中推廣一種團隊協作和競爭的學習風氣。在進行教學口語技能訓練的平時檢測時，筆者充分考慮學生基礎和個性特點進行合理分配，8名學生為一組。每組自選教學內容，進行導入語、講授語等主要教學環節的口語技能訓練，并安排一名學生做小組訓練述評，成績以小組為單位評定。各組利用課外時間集思廣益、準備課件、反復演練、彼此糾錯、互相鼓勵，在課堂集中展示評議時取得了超出預期的優良教學效果。
（3）游戲競賽法。教學過程應當充分以學生為中心，調動其積極性。教師可以在課堂上將擴展復述、限時補說、成語連接、快速問答等訓練形式設計成新奇的游戲環節，對各個團隊進行評判計分，并進行綜合評比。團隊之間的游戲競賽能夠吸引學生們全身心投入，同時能將學生們為集體爭光的心理轉換成為努力表現自我的動力。
針對不同特點的學生設計針對性強的教學模式。如為了克服學生的膽怯心理，積極組織演講等訓練，鼓勵學生在大眾場合下多發言，以提高學生的心理適應能力；針對學生對該門課程重要性認識不足的情況，引入更多的教學案例進行分析，強調基礎技能的關鍵性，鼓勵學生進行模擬教學，并及時提醒其基礎教學語言運用技能方面存在的問題。
總之，“教師口語”課程的教學是融語言學、心理學、教育學、社會學等知識于一體的綜合知識的教授與訓練。作為該科目的授課者，應以學生為中心，在人本主義思想的指導下鼓勵學生成為課堂的主人，學以致用并在學習過程中獲得自信和樂趣。
教育的最終目的是促進完美人性的形成和充分提高受教育者的主體意識和創造性。人本主義思想關注的是人的整體發展，是對個體的內在潛能和生存價值的挖掘。把人本主義思想運用到教育中以促進人的發展，充分調動學生學習的積極自主性，挖掘學生潛力對于課程改革具有重大意義。高職高專院校應當反對教育的功利目的，反對把學生作為工具進行專門的職業訓練，重視學生的個性和主動性，重視人類潛在能力的挖掘與培養，強調個體的意愿、情感和價值觀。同時，重視教學工具的改革，強調多媒體教學方式的運用，并且引入靈活多樣的課堂教學訓練模式，以提高學生的普通話水平和口語表達水平，使教師口語教學能取得質的突破。
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