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人本主義心理學范文1
［關鍵詞］卡爾•羅杰斯 人本主義 自我實現 積極關注
［中圖分類號］B84 ［文獻標識碼］A ［文章編號］1009-5349（2012）01－0054－02
人本主義心理學(humanistic psychology)是20世紀50年代產生于美國的一種心理學思潮和革新運動，因其主張心理學應該研究人的本性、價值、潛能、創造力和自我實現，并且反對行為主義的環境決定論以及精神分析的生物還原論，因此被稱為西方心理學的“第三勢力”?？?#8226;羅杰斯(Carl Rogers)作為人本主義心理學最有影響的代表人物之一，以其獨特的視角提出了心理科學觀、人格的自我實現理論、來訪者中心治療以及以學生為中心的教育觀。本文擬對羅杰斯獨特的人本主義心理學思想進行簡要介紹。
一、羅杰斯人本主義心理學研究
方法論問題一直是現代西方心理學爭論的一個主要問題，各個心理學派別持有不同的方法論范式，但歸納起來主要有兩種。一種是實驗―客觀范式(experimental-objective paradigm)，強調心理學采用實驗的方法，遵循自然科學的方式研究人類心理，如行為主義、機能主義以及當代認知心理學。另一種則是經驗―主觀范式(experimental-subjective paradigm)，主張心理學采取現象學方法，將人性作為主觀存在或內部經驗的人類獨特的本體論特點來研究，如格式塔心理學、意動心理學、現象學心理學等(車文博，1996，p551-552)。人本主義心理學反對心理學的實證研究，認為這種模仿自然科學的方法并不完全適用于人類心理的研究，其結果只能造成非人化、機械論的心理學。鑒于實驗方法的局限性，絕大多數人本主義心理學家都主張將實證研究方法與現象學和存在分析的方法結合起來(楊鑫輝，2000，p240)。因此，他們提倡研究人類本性應該用更綜合、多學科的方法。
羅杰斯作為心理學第三勢力的重要代表人物之一，其心理學思想的研究方法也是建立在對傳統西方心理學研究方法的批判基礎之上的。羅杰斯“倡導現象學方法，把它作為對意識經驗的一種直觀描述”(車文博，1996，p553)。他認為以往的心理學方法，如行為主義的刺激反應、認知心理學的計算機模擬等都忽視了人的發展潛能和價值，主張用動態的整體研究方法去研究實際生活中的人。羅杰斯主張將人或人格作為一個整體進行研究，不僅對整體與部分的關系進行了研究，同時也綜合了主觀方法與客觀方法。這種主客觀方法的整合經歷了三個步驟：一是通過自己內部的參照框架獲得主觀知識，二是用他人的觀察核對主觀知識并取得客觀知識，三是設身處地地理解他人以取得人際知識。他認為，“每個人都有自己認識世界的獨特方式，這些認識構成個人的現象域，這雖是個人的隱秘世界，但通過上述現象學的方法仍能達到正確理解”(羅繼才，2002)。
二、人格的自我實現理論
“人性本善論”是羅杰斯人格理論的前提之一，他認為人的本性是善的，惡是由文化和社會因素造成的，同時人性的發展具有建設性傾向。這種傾向使人不僅在生理和心理上獲得滿足，同時也要不斷發展以及完善自己。通過對人性的認識，羅杰斯發展了人格假說。
他認為，有機體(organism)和自我建構(self-structure)是構成人格的兩個主要結構。由于人的行為是依據有機體進行解釋，因此有機體是行為的“積極發動者”，并表現出一種“有方向的傾向性”(楊鑫輝，2000，p297)。同時，羅杰斯將自我(self)看作有機體主要的心理組成成分，有時也使用自我建構或自我概念。自我包括個體對自己的覺知以及對與自己有關的人或事物的認識。在羅杰斯看來，自我是一個穩定的結構，雖然發生在與環境的交互作用中，但仍能基本維持自身的統一。自我作為一種內在建構經歷了不斷變化發展的三個階段：首先形成的是一些處于意識水平的經驗，即自我經驗。其次在自我經驗的基礎上發展了對自身的覺知以及有關各種評價的自我概念。最后有機體可以形成理想自我，即期望自己能夠成為的那個自我?，F實自我與理想自我是否和諧，直接影響到心理健康。同時，人也具有自我實現的傾向，通過這種自我實現，一個人能使自己的潛能充分得到發揮。
三、羅杰斯人本主義理論在具體領域的運用
（一）來訪者中心治療
來訪者中心治療(client-centered therapy)是羅杰斯創建的心理治療方法，以其人本主義的人性理論為基礎，代表著人本主義心理治療的主要趨向。它既不同于通過改變反應形式來糾正異常行為的行為治療法，也不同于探究潛意識改變不正常行為的精神分析，它是通過調動來訪者的內在潛能進行自我理解，進而改變對自我及他人的看法，同時產生自我指導的行為以便達到治療目的。由于羅杰斯主張人的本性是積極向上的，具有一種天生的自我實現動機和自我成長能力，因此，在他看來，在咨詢關系中，不應將來訪者看作是病理學意義上的病人，而應該將其看作是與治療者處于平等地位、享有同等權利的參與者。在治療過程中，治療者應鼓勵來訪者自己敘述問題、解決問題。
羅杰斯的來訪者中心療法強調的是咨詢者與來訪者之間的情感關系，與來訪者建立一種相互關心、相互尊重、真誠相待、彼此信任的良好關系，能深刻理解來訪者的情緒和經驗以便設身處地地理解來訪者。同時，由于人具有自我實現的傾向，因此，心理治療應該使來訪者充分發掘自身潛能，減少其內心沖突，增強自我整合從而促進人格的完整。同時，在羅杰斯看來，心理咨詢成功的關鍵主要在于咨詢態度以及咨詢氛圍，而不取決于專業知識。要想營造這種咨詢氛圍，必須滿足三個條件：其一，治療者要做到真誠或本真，能隨時面對自己經歷到的困擾，表達自己的真實感受，以便消除溝通障礙，建立良好的咨詢關系。其二，咨詢師要對來訪者的思想、行為、感受等表示真誠的關心以及尊重和接納，對其敘述內容既不鄙視也不給予評價，既要接受積極的情感體驗，也要接受消極的情感體驗。其三，咨詢師要設身處地地理解來訪者的內心世界，鼓勵來訪者自由宣泄其情感或痛苦、恐懼等情緒，使其在認識到自己問題的同時，也能使自己的人格發生整合，行為發生變化。
通過這種更加溫情友好、富有人情味的治療方法，最終使來訪者肯定了自己的價值觀，對自己及其潛能有了更加清晰、積極的認識，提高了自我評價能力，最終形成健全的人格。
（二）以學生為中心的教育觀
1969年，羅杰斯在其《學習的自由》一書中系統闡述了他的人本主義教育思想，即以學生為中心的教育觀。在他看來，教育的目標是促進學生的變化和學習，使學生能夠適應變化并且知道如何學習。也就是說，對學生要進行完整的教育，例如使他們具有創造性，能夠評估自己的經驗；對他人和社會持有積極態度。羅杰斯并不贊成傳統的以教師為中心的教學模式，認為其弊端是教師單純灌輸知識，學生被動接受和服從，不重視學生的全面發展；師生關系不平等。相反，他提倡以學生為中心的教學觀，認為教師要以真誠理解的態度關心學生，創造良好的學習氛圍；學習是一個師生共同參與的過程，鼓勵學生自由討論并且表達自己的看法和觀點，將其培養成能自由選擇并為此負責的人；學生能夠對自己的學業進展進行自我評估。在這種促進成長的環境中，學生的學習進度會更加快。
對于學習理論，羅杰斯強調意義學習。在他看來，學習并不是一種機械灌輸式的刺激與反應聯結的組合，而是一種“自我主動的學習”，是一個有意義的連續體，主要是學習者形成對外界刺激的理解和看法。在這種有意義的學習過程中，教師通過幫助學生加強對變化環境以及自我的理解來激發學習者內在潛能的發揮。同時，在學習過程中，獲得的不僅僅是知識，更重要的是獲得怎樣進行學習的方法和經驗。這些有用的經驗和方法可以運用到將來的學習之中，因此，最有效的學習是學會如何學習，這種思想被羅杰斯稱為“學習是成長”的觀點?？傊_杰斯以學生為中心的教學觀主張學生中心論以及進行自我教育，從而發掘學生的潛能，啟發學生學會如何學習。
四、對羅杰斯心理理論的評價
羅杰斯的人本主義心理學理論在心理治療、人格理論等方面做出了巨大貢獻。首先，他發展了人格理論。以存在主義和現象學為基礎，強調人格的完整性，主張人具有天生的實現傾向，通過這種傾向，人會逐漸發展為一個“充分發揮作用的人”。其次，他提出的來訪者中心療法強調人具有自我意識和主動性，批判了行為主義和精神分析的機械決定論以及生物決定論，由于強調良好醫患關系的建立，使其心理治療方法富有人情味。再次，他的以學生為中心的教育觀點啟發了學生的自我潛能以及主觀能動性，通過有意義的學習，使學生成為具有創造力，能進行自由選擇并為這種選擇負責的人。
但同時，羅杰斯的心理學理論也具有一些弊端。一方面，由于其理論建立在現象學基礎之上，過分強調人的主觀經驗，因此具有強烈的主觀色彩。另一方面，他的來訪者中心療法只能對有心理問題的正常人或是某些心理問題有效，而不能解決所有心理問題。同時，他沒有對心理障礙類型進行分類，而全部用其治療方法實施治療。
綜上所述，羅杰斯的人本主義心理學既在心理學歷史上產生了重大的影響，同時也引起人們的不少批評。而我們所做的更多的是吸取其精華部分，并且在實踐中應用和發展其理論，使其更好地為我們服務。
【參考文獻】
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[6]曾昱.羅杰斯心理治療觀述評[J].淮北師范大學學報(哲學社會科學版),2011,1:168-171.
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[8]孫勝.張延麗.人本主義心理學述評[J].長春理工大學學報(綜合版),2006,4:26-27.
人本主義心理學范文2
人本主義心理學是在冷戰時期開始的，是行為主義以及精神分析學派之外的“第三種力量”，旨在探究擁有共同信念和價值觀的人類潛能[1]，其主要代表人物是亞伯拉罕?馬斯洛及卡爾?羅杰斯，人本主義心理學的發展對教育產生了重要影響，“以學生為中心”的教育便是在此基礎上提出的。對人本主義心理學的梳理有助于厘清”以學生為中心”的教育理念，為我國的教育發展提供啟示。
一、馬斯洛視角
馬斯洛的需求層次理論通過分析個體內在需求，一方面揭示了個體自我發展的內在動機，另一方面也揭示了個體實現自我發展的內在機制。依據馬斯洛的理論，個體需求可以分為匱乏需求和成長需求兩個不同層次，每一層又可細分為不同層級，在匱乏需求一層，需求由低層級向高層級逐級發展，即只有在低一級需求被滿足后，才會向更高一級發展，但是在成長需求一層，各層級需求沒有高低之分。該構想是馬斯洛在1943年提出的，當時成長需求一層只包括一種需求，即自我實現需求，后來該層又被進一步細化。經過發展，個體需求被具體分為8個層級：（1）生理需求；（2）安全需求；（3）歸屬感和愛的需求；（4）尊重需求；（5）認知需求；（6）美的需求；（7）自我實現需求；（8）自我超越的需求[2]，其中前四種為匱乏需求，屬低層次需求，后四種為成長需求，屬高層次需求。
馬斯洛相信人的內在本性是好的或至少不壞，但是同時認為這種內在本性容易受到壓制，致使生活和學習質量遠低于個體能夠實現的水平，他將高層次身心健康看作是心理目標。[3]因此，依據這樣的個體發展思路，馬斯洛推崇以學生為中心，有益學生自我發展的教育，他認為，兒童的自我意識和內省能力比他/她通過聯想學習或操作性條件反射所學更重要。教育的最重要目標是自我實現，或成為一個能夠成為的最好的人。馬斯洛建議教育者應該積極鼓勵內在學習而不是外在學習――先學會成為一個人，其次學會成為什么樣的人。
二、羅杰斯視角
羅杰斯與馬斯洛一樣，關注幫助身心健康的人實現自己個性的、獨一無二的潛能，成為所謂的“功能充分發揮的人”[4]。羅杰斯相信人性是善的、積極的、健康的，而且個體傾向于實現自我，不僅僅是為了生存下去，而且也是為了充分利用有機體的存在。[5]換句話說，他認為精神健康是生命的正常發展，而犯罪、心理疾病等人類問題的產生都是由于人類的天性被扭曲造成的。
羅杰斯闡釋了個體自我實現的內在機制，認為進化已經賦予了人類感覺、味覺以及辨別力，有機體知道什么對自己是好的，什么是不好的，這被稱作“有機體評價”。個體本能地重視“積極關注，如愛、喜愛、關懷、養育等”，同時也看重“積極的自我關注”，即自尊、自我價值，積極的自我形象。人們通過成長過程中所得到的他人的積極關注來獲得積極的自我關注。然而，個體所看重的“積極關注”以及“積極的自我關注”會由于社會強加的價值條件，成為“有條件的積極關注”和“有條件的積極自我關注”，即滿足一定的價值條件才能獲得積極關注，致使個體忽視自己的有機體評價過程以獲得他人對自己的積極關注，或是為了獲得積極自我關注而去滿足外部社會需求，而不是真正地去實現自我潛能，其結果可能是真實自我與理想自我發生沖突，無法充分發揮個體的潛能，無法成為“功能充分發揮的人”，而且沖突越大，就越影響個體的身心健康。
羅杰斯認為“功能充分發揮的人”應該有下列素質：（1）對體驗開放，準確地感知個體在世界上的經歷，接受現實，包括個人情感，因為情感傳達了有機體評價。（2）活在當下，羅杰斯認為作為與現實接觸的一部分，個體不能活在過去或未來，現在是個體擁有的唯一現實。但是，這并不意味著不應該記住和從過去中學習，也不意味著不應該計劃或甚至夢想未來，而是認可這些事物的現實：個體在當下所經歷的記憶和夢想。（3）相信真實的自己，聽從有機體評價的引導，做自己認為對的、自然的事。（4）自由。這不是說想做什么就做什么，而是在面臨選擇時，個體是自由的，對自己的選擇負責。（5）創造性。一個功能完全發揮的人會通過藝術或科學的創造性，通過社會關懷和熱愛子女或通過盡力工作來為自己、為他人的實現，甚至生命本身的實現做貢獻。[6]
基于上述思想，1952年羅杰斯提出“以學生為中心”的教育思想，并逐漸受到世界的認可。在羅杰斯看來，教育是培養個人成長和發展的手段，課程只是載體而不是目的，學生才是中心，在整個教育過程中應該尊重學生的個體學習風格、需求及興趣。此外，自我評價、內在動機、自我概念，以及發現都是學習過程中學生成為功能充分發揮的個體的關鍵要素。他認為教師應該不僅要促進知識學習，同時應該關注學生的整個身心發展，只重知識學習而不涉及情感或個人意義的教育，與學生的個體身心發展聯系不足會限制個體的發展。同時羅杰斯強調體驗的重要性，認為任何權威都不能凌駕于個體的直接體驗之上。他認為體驗學習必須是自發的，刺激可以來自外部，但是發現感以及其所帶來的動機必須源于內部。[6]教師的任務是發現和創造有助于學習者自由學習和成長的心理氛圍要素，以積極促進學習者內在學習動機的形成。
三、人本主義心理學對“以學生為中心”的教育的啟示
從上述馬斯洛和羅杰斯關于個體的闡述中可以得出人本主義心理學關于個體的基本觀點：1.人性本善或至少不壞；2.個體具有自我實現與自我發展的內在動機；3.個體的內在本性容易受到外部因素的扭曲，阻礙真實自我的實現，甚至會影響個體的身心健康；4.應該遵從個體實現真實自我的內在機制，促進真實自我的發展。簡而言之，馬斯洛、羅杰斯都認為基于人性本善的假設，只要充分發揮個體的內在發展機制（沿各需求層級上升或遵循有機體評價過程）就可以實現那個具有善的本性的真實的自我，而這種理想狀態的真實的自我就是羅杰斯的“功能充分發揮”的個體或是馬斯洛的滿足了成長需求的，具有高層次心理健康的人。
從馬斯路與羅杰斯的教育主張中可以看出，“以學生為中心”的教育強調了教育，作為促進學生自我實現與發展的手段、工具，應該適應學生個性發展，而不是要學生去適應教育要求，學生需求、學生情感、體驗學習、學生選擇、學生評價等在教學中應該給予充分的重視。這種將學生作為中心的教育思路與我國傳統以教材、教師為中心的教育差異很大，對我國傳統教育中忽視學生個體內在發展需求的不足是一種補充，也為擺脫功利主義教育思想，推行素質教育提供了新思路，但是卻往往陷入教育盲目迎合、遷就學生的誤區，陳新忠等指出“以學生為中心”的本科教學實踐所出現的十大誤區，其中包括教育目標理想的民族缺失、教育目標的避高趨低、教育活動的兒童思維、教學內容的刪繁就簡、教學方式的引人娛樂、教學過程的散亂無序等[7]，1983年美國教育部長泰雷爾?貝爾創立的國家卓越委員會報告《國家在危機中：教育改革勢在必行》中也曾指出：“以學生為中心的理念是一股上漲的平庸主義，威脅著國家和公民的未來。”[8]這一結果與試圖通過“以學生為中心”的教育來提高教學質量的目標顯然是不一致的，也與羅杰斯實現“功能充分發揮的人”的目標相悖，因此，對“以學生為中心”的教育內涵應該重新審視。
根據上述人本主義心理學觀點，自我實現、自我發展是個體的內在本性，但是馬斯洛以及羅杰斯關于個體自我實現機制的闡述也表明，自我實現并不是說個體為所欲為，羅杰斯關于“功能充分發揮的人”的描述中明確指出自由是指在做決定時，個體感覺是自由的。因此，以學生為中心的教育并不應該是通過降低教育標準，提高教育趣味性和娛樂性來遷就學生，而是通過提供多元化的教育（多元化的教學目標、教學內容、評價標準、教學手段、教學過程等），給學生更大的選擇空間，以滿足學生自我發展的需求。同時以學生為中心的教育也不應該排斥教師的主導作用，因為，教師的專業水準是優質教育、教學的重要保證，但是這種主導作用絕不是傳統意義的控制，而是一種因勢利導，是建立在對學生情況的充分考慮基礎上的，是以為學生提供多元化選擇為基礎的。
人本主義心理學范文3
【關鍵詞】人本主義心理學 高職學生 英語口語
【中圖分類號】 G 【文獻標識碼】 A
【文章編號】0450-9889（2015）11C-0139-03
在過去的很長一段時間里，我國的英語教學主要以教師、考試和英語知識為中心。隨著教學改革的不斷深化，英語教學的重點實現了轉變，主要以學生為中心。雖然這一改革的理念已經為英語教師和各類院校所理解和接受，但是如何在教學實踐中實現這一教學理念，尤其是在高職學生的英語口語教學中實現成為眾多教育者研究的問題。
一、人本主義教育學簡述
人本主義心理學起源于20世紀的美國，該理念的提出者是著名的教育學家馬斯洛。人本主義倡導對人的本性的尊重，強調人的自我實現。在教育中其教學理念主要是要求學生在學習中實現全面的發展，重視學生的經驗。這對傳統的教學理念產生了很大的沖擊，同時也推動了教育改革的發展。人本主義強調對人的潛能的開發，在教學中重視學生的情感，重視對學生的尊重，促進學生實現自己的價值。
人本主義心理學認為，情感在教學活動中有著極大的作用，能夠幫助學生形成以認知和情感相結合的學習模式，使學生在學習中實現自我，重視人際關系對學生的影響，教學內容、教學手段的實施都是在課堂上人際關系之間的互動中實現的。學生是教學的主體，在教學中要顧及學生的情感、思想，實現學生全面的發展，結合學生的個性特點實現學生的個性化培養。
二、高職英語口語教學的教學狀況
隨著我國社會經濟的發展，社會對各類人才的要求更加嚴格，高職人才作為我國經濟發展、社會生產的主力軍，必須提升自身的素質以滿足社會發展的需要。在此背景下，高職英語口語教學得到了各類職業院校的重視，為了培養學生的口語能力，許多教師都盡力為學生創造英語口語學習的環境和學習氛圍，幫助學生提升英語的口語交際能力。但是傳統英語教學的模式在英語教學中已經根深蒂固，教師的教學思維和方法局限在較為狹窄的教學理念中。當前高職英語口語教學仍然面臨著許多問題和挑戰。
（一）教師教學觀念不能及時更新，教學模式沿用時間很長。我國的眾多院校大都采用教師為知識的下達者、學生為被動接受學習者的模式。教師在課堂上說得多，做得多；學生在下面聽，并沒有在課堂中進行實踐性的練習。這種教育模式已經被人本主義教育者批評。人本主義教育學家指出，教師在課堂上是知識的擁有著，存在著知識的優越感，學生只是被動的接受者，在傳統的教學理念下教師甚至可以通過語言的嘲諷、考試成績這些損害學生自尊心和學習自信心的方式指導學生的學習，高職學生在這樣的境況中往往感到無所適從。在我國，高職高專院校中學生的學習成績同普通高中生相比知識基礎相對薄弱，學習能力較差，陳舊的教育觀念更打擊了這類學生學習的自信。本來學生在傳統的課堂模式中參與英語口語實踐的時間就很短，抱著不自信的心理學生會更加抗拒在課堂上展現自己。
例如，許多教師在改善教學方法的過程中只是生澀地加入學生的對話環節，當看到學生在教學中不積極進行配合后就失去了教學的熱情，長期下去形成了惡性循環模式，師生關系也在不斷地惡化，從而影響學生創造力的培養。我國高職教育的這種模式沿用的時間很長，無論是學生還是教師改變起來都很困難。
（二）教師對英語口語教學重點不能把握，教學枯燥單一。在傳統英語口教學中將學生對知識的認知放在首要位置，重視學生知識的掌握程度、對英語理解的能力，但忽視了學生的情緒、情感、態度、價值等綜合素質的培養。學生潛能的開發、創造力的培養被忽視，使得學生在今后的學習中都需要依賴教育者的知識灌輸，不具備良好的自我控制和學習能力。高職英語口語教學中，教師不善于營造良好的教學情境，只是單一對學生的口語進行練習。良好的教學情境需要教師面對學生就像面對一個平等語言交流中的朋友一樣，利用學生充分的想象使其融入緩和的情境中，卸下心中自卑的包袱。
教師在長期教育模式的影響下教育方式比較單一、枯燥。學生每天對教師相同的教學模式早已失去了學習的新鮮感。教師在口語教學中認為只需要按部就班地將教材中的內容交代完畢即可，面對不理想的教學效果不從自身單一的教學模式上進行反思，而將責任歸咎于學生。這樣的心理長期發展下去教師的心中累積的怨言更多，加之自身辛苦的講授長期下去教師自身也會產生煩躁的情緒。這時教師就很容易帶著不好的情緒走進課堂，在不經意間給學生造成一定的心理傷害。
（三）教學目標、評價單一，學生難以實現全面的發展。英語口語教學的主要目的是提升學生的交際能力，但是在實際教學中學生使用的教材都是沿用以前的，教學內容陳舊，學生在高職校園中獲取知識的途徑也大都來自課本。以上因素造成學生學到的知識在實踐中應用范圍小，很大程度上限制了學生探索創新的能力?？谡Z教學主要是實現學生智力的培養，對學生的交際能力有所忽視，不重視對學生個性化的培養，學生在學習中也沒有投入自身的情感，對學生的行為、態度、人格等全面發展造成阻礙。
除了教學目標的單一外，傳統的口語教學中的還存在教學評價單調的弊端。教學評價是決定教學改革的主要因素，影響著教師對課程的設置、教材內容的選擇以及教學過程的設計，間接決定了學生的發展方向。傳統的教學評價過于單一，評價方式不公平，學生總是被評價的對象，教師永遠是評價者，學生只能接受教師的評價。傳統的教學評價重視學生的學習結果，過度地強調了學生的科學知識體系，忽視了口語教育的人文性，忽視學生自主能力的培養。評價模式的主要途徑是對學生學業知識的考查、評分、篩選和評優等。學生在該模式中只是被動地聽從教師地評價計劃安排。
三、高職英語口語教學中人本主義心理學的應用
（一）統一認知同情感實現，增強學習興趣。人類的情感和認知之間是不可分割的。人本主義心理學在高職英語口語中的運用主要的目的在于實現教育的完整性，實現對完整的人的培養，培養學生軀體、心智、情感、精神等相互融為一體。這種教育方式能夠有效地促進學生的學習，培養學生在將來的工作和生活中適應各種變化的能力。從人本主義的角度出發我們可以知道學習不僅是傳授知識的過程，更是教師和學生之間實現溝通方式，學生和教師之間在學習中是相互影響的，人本主義在促進師生良好關系的基礎上實現學生情感和意志的融合。學生只有在和睦的氛圍下，在相互的真誠的理解中才能后實現個性的發揮和潛能的展現。
教師在教學過程中要展示真實的自我，真誠地對待每一個學生，同學生分享自己的真實情感，交流自己的思想，告訴學生自己在提升口語能力中實施的方法，教會學生面對事物的態度。教師要尊重每一個學生的意見和情感，在面對口語基礎比較差、自學能力不強的學生時要以溫和的態度鼓勵學生努力學習，不僅在課堂上而且在平時的生活中教師也要對學生進行無微不至的關心，使學生體會到教師的溫暖。教師要盡力地了解學生的內心世界，不同時代下的學生的成長環境和背景是不同的，教師要了解同時代下的學生的內心想法，這樣才會消除教師和學生心理上的代溝，實現與學生真誠交流。教師對學生要時刻抱著欣賞的態度，具備發現學生優點、美的眼光，只有在以上種種表現下，學生才會獲得安全感和自信心，學生在課堂上才會大膽地放開去展示自己，表現自己的口語能力。
例如，在某節課中教師可以對本節課的具體環境和內容說出自己的意見和建議，學生了解后對本節課的內容有了一定的了解，教師在課堂上善于觀察出哪一名學生的精神不集中，運用自己的眼神將學生的注意力引導到課堂上，避免使用言語或是引人注目的動作告知學生，對學生的自尊心造成傷害。
（二）改善教學模式，重視學生的主體作用。人本主義心理學突出學生在教學中的主體地位，最終達到學生的自我實現。教師在口語教學中要積極地改善陳舊的教學模式，在教學中要以學生為中心，減少教師在課堂上的講解時間，將學生的口語時間作為教學的重點，增加學生在課堂上的口語交流時間。在口語教學結束以后倡導學生積極地進行自我評價、相互評價。教師在教學中要為學生創設自由的學習環境，重視學生的興趣和愛好，鼓勵學生在學習中提出自己的想法。學生在主動的學習中收獲解決問題的能力，培養了自信心，在今后的問題中會積極主動地進行參與，實現自己的價值。教師在教學中要最大化地安排學生自己動手實踐的時間，在經驗中更好地掌握知識，開發學生的思維。教師在教學中要大膽地對學生放手，實現學生在課堂上多開口說。留給學生自我思考、自我總結的時間，化被動地接受為主動地學習，實現學生在教學中的主體作用。教師在教學中不僅僅看到教學的結果，還要重視學生學習的過程。
例如，在教學中教師可以先讓學生對課本上的內容進行熟讀，以角色扮演的方式開展教學，將課堂的時間分配給學生多一些，便于學生在后面的學習中順利地進行知識的提取。教師對學生在課堂上所犯的錯誤進行指導即可，最大化地實現學生的主體作用。
（三）重視學習的意義，改善評價的方法。在英語口語教學中學生要將自己的全部感官應用到學習當中，在生活中實現學習，在學習中感受生活。這要求教師在平時的教學中結合實際的生活情景實現對學生的口語訓練，盡力為學生提供和學生的生活、工作以及未來緊密相關的內容，使學生真正體會學習的意義，學生從內心自發地去探索和學習，激發學生的學習情感，當學生在生活中能自覺地運用所學的口語知識和技能，學生就能理解學習的真諦了。在口語教學結束后教師可以引導學生思考自己在本節課上是否已經學會了自己需要的東西，只有這樣學生才能得到全面的發展。因此，教師在教學中要認識到學習的真正意義，盡自己最大的努力調動學生學習的積極性，實現學生在愉快、輕松的環境中學習，適應時代的要求和變化，實現自身知情意行的全面進步。
教師在重視學習意義的基礎上還要改善評價的方法。首先，實現評價的多樣化。教師不要只是通過考試、測驗等途徑來考查學生的知識掌握水平，同時還要進行多方面的評價例如對學生交流交際能力的評價、學生規范紀律遵守行為的評價等。通過多方面的評價，教師能夠更清晰、更準確地了解學生的學習情況。其次要實現評價內容、標準的多樣化。評價內容標準多樣化意味著評價從單一走向多為、從靜止走向動態、評價需要兼顧到學生的各個方面，學生之間存在個體的差異，評價內容的多樣性對學生的全面發展有著重要的意義。最后要重視評價主體的多樣化，人本主義提倡以人為本的教學理念，轉變學生的角色，在口語教學中不僅要實現教師的評價，同時還要實現學生的自我評價，學生對教師教學能力、學校是管理機制等方面進行相應的評價，體現學生的主人翁意識，意識到自身是教學中重要的組成部分，對教師、學校時有一定的影響的。綜合以上評價方式，實現了以學生為中心的教育原則。
在一節課結束以后，（下轉第170頁）（上接第140頁）教師可以從多方面對學生的學習情況進行評價，例如學生是否遵守課堂紀律、課堂知識掌握得是否扎實、學生在角色扮演中投入的感情是否豐富等，不應只是從單一的方面進行評價。
高職學生由于自身的身心特點，在一定程度上希望除了在語言的需求外還對其他存在需求和關注。人本主義的提出很好地幫助教師理解了自身在教學中的方式改變，人本主義更多的是關注認知和情感的統一，目的在于實現一個完整意義上的人的全面發展。人本主義心理學實現了對學生的重視和尊重，能夠很好地改善高職英語口語學習中對學生學習能力的培養。學生在人本主義教學理念的學習中能夠體會到自己的存在價值，在對自己有著良好認知的前提下實現知情意行的全面發展。
【參考文獻】
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人本主義心理學范文4
作為心理學的“第三勢力”,人本主義心理學反對行為主義心理學的環境決定論和精神分析學派的生物還原論,其主要代表人物有馬斯洛(Abraham H.Maslow)和羅杰斯(Carl R.Rogers)。人本主義心理學從學習者的自我實現角度研究學習問題,重視學習者在學習過程中的主體地位,強調學習者潛能的發揮,強調人的意識所具有的主動性和自由選擇性,認為人有自由意志,有自我實現的需要。“羅杰斯認為,學習不是機械的刺激和反應聯結的總和,主要是學習者對外界情境或刺激的解釋或看法的形成。學習是學習者內在潛能的發揮。教學的任務就是創設一種有利于學生學習潛能發揮的情境,使學生能夠成為選擇和塑造自己行為并從中得到滿足的人。”[1]
人本主義心理學認為:教育的目標應該是促進學生的全面發展和自我實現,使他們成為能夠適應變化和知道如何學習的人。“只有學會如何學習和適應變化的人、只有意識到沒有任何可靠的知識,唯有尋求知識的過程才可靠的人,才是有教養的人?，F代世界中,變化是唯一可以作為確立教育目標的依據。這種變化取決于過程而不取決于靜止的知識。”[2]羅杰斯提出“以學生為中心”的非指導性教學模式,他認為教師的作用不是教學生怎樣學,而是為學生提供學習的手段,由學生自己決定怎樣學。教師的地位是學生形成學習動機、實現學習目標、學會如何適應變化的促進者。
2 大學英語口語教學的現狀
教育部高等教育司2007年9月頒布的《大學英語課程教學要求》指出,大學英語的教學目標是“培養學生的英語綜合應用能力,特別是聽說能力,使他們在今后學習、工作和社會交往中能用英語有效地進行交際,同時增強其自主學習能力,提高綜合文化素養,以適應我國社會發展和國際交流的需要。”[3]
我國現在的大學英語口語教學主要還是被動式教學,教學內容以書本上的理論知識為主,教學方法以教師灌輸為主。羅杰斯認為這種傳統的教學模式只重視對學生智育的培養,不重視整個人的全面發展;教師是知識和權力的擁有者,單純灌輸理論知識,學生只能被動接受和服從;師生關系不平等,師生之間缺乏民主和信任,學生經常處于恐懼和焦慮的狀態。
盡管在大學英語口語教學中,很多教師都在有意識地努力為學生創造交際性的口語活動和情景,但由于師資水平、課堂教學形式、學生口語學習動機和考試壓力等諸多因素的影響,大學英語口語教學仍存在以下三個方面的問題。
(1)在英語口語課堂上,教師過多的強調對學生語言形式的訓練,而不重視培養學生語言實際運用的能力,授課形式單一,授課內容與學生的實際生活不相結合,不能充分調動學生的積極性,學生的口語表達與交際能力很難得到提高。
(2)在英語口語課堂上,教師參與過多,教師決定口語交際的內容和形式,學生課堂上的表現全部由教師進行評價,教師獨占講臺,主宰一切,擁有絕對的權威,學生只是被動聽課、被動接受,學生思考和參與教學活動的機會太少。
(3)目前,大學英語口語教學大多還是在較大的教學班的條件下進行的,由于學生在動機、性格、態度等方面存在很大差異,教師很難考慮到每個學習者的個體差異和實際需要,學習過程很難激起每個學習者的交際欲望,很難保證學生使用語言進行交際的機會均等,很難實現學生口語交際能力的全面提高。
3 人本主義心理學在大學英語口語教學中的應用
(1)“以學生為中心”的教學模式—— 充分考慮學生的需求和個體差異。
羅杰斯提出“以學生為中心”的觀點,認為學習內容應該是學習者認為有價值、有意義的知識或經驗。因此,他要求在課程設置上應給予學生充分的選擇自由,允許學生根據自己的興趣和愛好來選擇學習內容,而不應該把一些學生不喜歡、不感興趣的東西強行灌輸給他們。人本主義教育觀反對以教師為中心的傳統教學模式,主張把學生視為學習活動的主體,充分考慮學生在性格、動機、態度和價值觀等方面的個體差異,開展以學生為中心的教學活動,發揚學習自由和主動創造的精神。提倡從課程內容的選擇、教學方法的運用、教學活動的設計到學習效果的評價都應該以學生為中心。在教學過程中,教師不是選擇者、計劃者、組織者、決定者、指導者和評價者,而是學生學習的促進者、鼓勵者和幫助者。教師作為促進者不應該把大量的時間放在組織教案和講解上,而應放在為學生提供學習所需要的各種資源上,如:書籍、雜志、實驗設備和人力資源等。
(2)與學生實際相結合的教學內容——最大限度激起學生的交際欲望。
教師要徹底改變僅僅傳授語言知識的習慣,應把課程內容和教授對象緊密結合起來,精心設計和開展豐富有趣的課堂教學活動,例如:復述課文、對話練習、分組討論、同伴學習、話劇小品表演和歌曲電影欣賞等,充分調動學生的積極性,最大限度地激起學生的交際欲望,努力培養學生的自主性和創造性。在設計英語口語教學活動時,教師應構建真實的問題情境,將學生真正的生活情景、真正的角色和真正的交際目的有效結合起來,使學生感受到自己置身于現實的交際環境中,所談論的話題與生活實際相關聯。接近生活現實、模擬真實場景使學生有感而發、有話可談、暢所欲言,從而最大限度地激起學生的交際欲望。
(3)自我概念起主要作用的教學過程—— 強調學生的自主性。
人本主義心理學特別強調自我概念在教學過程中的重要性,教學的基礎應該是幫助學生發展積極的自我概念。為學生創造機會讓他們自己管理自己的學習,讓學生參與決定課堂的規則,從學生自己的學習需要出發,由學生自己討論找到適合自我實現的學習管理模式。學生自己研究課本內容,提出問題,學生自己發現信息,形成觀念,自己尋找學習方法。應該由學生自己對教學內容、教學模式、教學方法和課堂管理制度等進行自我選擇,自我制定學習計劃和目標,自我監督計劃實施和進展情況,自己對自己的選擇負責,對學習的效果進行自我評價,最終達到自我實現的教育目標。
(4)和諧融洽的教學環境—— 真誠尊重理解關注的師生關系。
人本主義心理學非常重視情緒、情感、態度、價值觀和人際關系在學習和人格形成發展中的重要作用,強調教師應該為學生創造和諧融洽良好的學習環境。教學過程不僅僅是知識傳授的過程,也是師生情感交流的過程。人本主義教育觀倡導學習是一種人際關系的相互影響,應該充分發揮教師在學習過程中促進者的作用。在英語口語課堂上,當教師遇到學生羞于開口、模仿失真的情況,教師應該用親切和藹的語氣,幽默風趣的話語,生動形象的表情幫助學生調節恐懼、羞澀和焦慮的心理,緩解課堂緊張的氛圍,教師應該多用鼓勵的方法,幫助學生樹立起自信心。
為了促進學生人格的充分發展和能力的全面提高,教師應該具備四種態度品質:①以真誠的態度對待每一個有個體差異、有交際需求的學生。②尊重學生的個人實際經驗和主觀意見。③設身處地的理解學生在英語口語課堂上犯的錯誤和羞于開口的心理恐懼感。④無條件積極關注學生的情感需要和課堂表現。人本主義心理學家認為:如果教師能夠給予學生真誠、理解、尊重和無條件地積極關注,教師和學生之間就會形成良好的人際關系,學生就會充分發揮自己的潛能,最終達到自我實現。
4 結語
人本主義心理學范文5
1．1人性觀上的繼承與發展
心理學是關于“人”的科學，心理學的研究從人出發又歸結到人，每一位心理學家都有一種關于世界和人的限定概念，并以此作為研究工作的一項指針，一種人性觀在很大程度上決定著心理學研究的觀點、證據的收集和解釋，以及心理學理論的建構。劉華甚至提出，人性應該成為心理學統一范式的邏輯起點。筆者深以為然，故而從人性觀出發探討積極心理學對人本主義的繼承與發展。人性觀是人本主義心理學的一大理論基礎，人性觀居于人本主義心理學的核心地位，人本主義心理學大廈是在其人性觀的基石上建立起來的。人本主義學家非常重視人性的研究，總體來說，人本主義心理學家對人性持樂觀積極的態度，認為人性是人的內在本質，人的本性是善良的；人性并不是一個靜態固有的概念，而是一個動態發展的范疇；有機體內部有積極成長傾向，驅使著有機體向著完滿發展，人性具有自主性、內發性、選擇性、形成傾向和實現傾向的特點；人性中具有善良性、道德性、建設性、積極性、向上性、可信賴性的價值定向。積極心理學繼承了人本主義心理學的人性觀，其最基本的假設就是，人們的美好和卓越，與疾病、混亂和悲痛同樣都是真實存在的。積極心理學呼吁心理學不僅要關注疾病，也要關注人自身的力量；不僅要修復損傷，也應該努力構筑生命中美好的東西；不僅要治愈創傷，也要致力于幫助健康的人實現其人生的價值。無論是人本主義還是積極心理學都反對把人看作是受本能驅使的動物或被環境決定的有反應的有機體，反對悲觀主義人性觀和消極心理學，把心理學的研究視角從各種心理疾病、行為拉回到對人自身的探索中來，人本主義提出人是有尊嚴、有價值、充滿潛能的獨特個體，認為人有積極成長的傾向，人可以自由選擇、自我實現，使自身趨于完滿，沿著這一思路，積極心理學進一步挖掘人的積極品質和優點，相信人可以通過自己的力量獲得幸福，幫助人們探索生活的意義。積極心理學與人本主義心理學之間有著密切的聯系，它們是一脈相承的，但是筆者認為，積極心理學對人本主義最大的繼承就是人性觀的繼承，他們先后舉起了心理學研究人性的旗幟，使心理學在當代歷史條件下回歸于人性的科學，人本主義心理學與積極心理學一起為人性繪制了一幅宏偉藍圖，共同詮釋了人性能達到的境界。積極心理學與人本主義都對人性有著積極樂觀的看法，這在一定程度上決定了其研究對象、研究內容、與研究方法。因此，筆者認為可以把人性觀視為人本主義心理學與積極心理學的邏輯起點。
1．2研究對象上的繼承與發展
因為人本主義強調研究人的內在本質，研究人的尊嚴與價值，所以其堅持把健康的人作為研究對象。與此相似，積極心理學強調人性的優點與價值，致力于使正常人生活得更好、更有意義，所以其研究對象自然是普通人。
1．3研究內容上的繼承與發展
人本主義心理學弘揚人的尊嚴、價值，探索人的動機、愿望，提出人具有自我實現的傾向，人可以進行自由選擇。積極心理學也在努力構建一幅關于人類優秀品質、美德的宏偉藍圖，既研究人的積極主觀體驗，如幸福感、愉悅、滿意、感激等，也研究積極的個人特質，如興趣、創造力、審美力等，除此之外，積極心理學還研究積極的機構。人本主義心理學與積極心理學存在著共同的研究主題，兩者都強調研究人的需要、積極情緒和積極人格等。筆者認為，積極心理學在研究內容上表現出更為開放的視角。人本主義心理學一直把注意力集中于人自身，馬斯洛建構了以似本能論、需要層次論、自我實現論、高峰體驗論為主要內容的自我實現思想體系，羅杰斯提出了自我理論和人格理論，并在此基礎上創立了以人為中心的治療方法，羅洛•梅主要探討人的現時存在價值、自由選擇，提出了存在本體論和存在人格理論。以存在主義與現象學為主要理論支柱的人本主義心理學，強調“以人為中心”，重視人的主體性與主觀性，重視自由、價值、選擇、責任、自我、潛能等方面的研究，其始終關注著人自身，在一定程度上忽視了社會環境和社會實踐在形成和發展現實人性中的決定意義。而相比較而言，積極心理學的視角就開放得多，其主要包括三個研究主題：積極的主觀體驗、積極的人格特質以及積極的社會組織系統。在個體層面，積極心理學研究人的愉悅與積極體驗、主觀幸福感、個性、價值、興趣、能力、成就與健康等；在群體與社會層面，積極心理學也致力于研究能夠承載美好生活的社會構成———友情、婚姻、家庭、教育與宗教，它十分重視人際關系的研究。由此可見，積極心理學關注人類自身的性格力量、美德，同時，它也跳出了個體自身，在更為廣闊的社會與群體層面研究人類的幸福與生活的意義，更加重視社會環境的作用。因為積極心理學相信積極的社會組織系統不僅是建構積極人格的支持力量，而且是個體不斷產生積極體驗的最直接來源?？梢?，積極心理學也表現出更多的社會責任感和使命感，其致力于使人們生活得更好，同時重視對群體與社會機構的研究，重視人際關系，這一切不僅有利于個體的發展，也有利于社會的和諧，關乎著人類的命運。
1．4研究方法上的繼承與發展
人本主義心理學是以存在主義哲學為其主要觀點的理論根源，以現象學為方法論基礎，以整體分析、現象學方法和個體特征研究法等為具體研究法。人本主義心理學方法論促進了心理學方法論的變革，它反對方法中心主義，主張研究對象決定研究方法；反對科學主義，堅持科學方法與人文科學方法的統一；反對原子主義方法論，堅持整體分析法。誠然，人本主義提出的方法論構想是好的，但在實際中，其仍然過分強調主觀經驗的重要性，重視描述和經驗性的分析，這是因為人本主義心理學家大多推崇存在主義和現象學，過分強調內在的自我，過分強調理論假設、推演或類推而忽視實證研究，這就給人本主義打上了思辨哲學的印記。人本主義在后來的發展中甚至成為一種反實證主義傾向的心理學，從而走向了主流心理學的對立面，限制了人本主義心理學的發展。相比之下，積極心理學在研究方法上表現出了十分包容的態度，它一方面繼承了人本主義多元化的研究方法，以實證研究方法為主，另一方面又不拒絕非實證研究方法，既用實驗、測量和分析，也重視描述分析和存在分析。積極心理學創始人之一克里斯托弗就認為，獲取有意義的證據可以有多種渠道，科學不應該只崇尚其中的一種渠道而忽視另外的渠道，科學的心理學可以從嚴謹的實驗室實驗中獲取數據，也可以從對獨特個體的個案研究、訪談，以及大眾的普查，歷史資料的分析等渠道中獲得實證。積極心理學對研究方法的態度由此可見一斑。
2總結與展望
人本主義心理學范文6
關鍵詞：人本主義信息技術學習計劃
中圖分類號：G42文獻標識碼：A文章編號：1674-2117（2014）02-0011-02
人本主義學習理論是在人本主義心理學基礎上建立起來的。人本主義心理學強調人的高級心理活動，如熱情、信念、生命、尊嚴等內容。根據這一理論，人本主義心理學在教育領域中的學習和研究呈現與眾不同的光彩，令人耳目一新。與傳統學習理論相比，人本主義學習理論從來不認為研究學習的性質、動機和學習后的遷移、保持等內容是值得研究的，它認為學習理論不能僅僅從觀察者的立場進行描述，更多是要從學習者本身的立場和意義出發，也就是說只需要針對對個人有意義的學習材料進行學習即可，這樣的學習才是真正的學習，有效率的學習。與此觀點相映襯，人本主義學習理論還有一個基本假設，每一個正常的人就像一顆種子，只要能給予合適的環境，就會生根發芽、開花、結果。每個人都有自我實現的潛力，而學習就是這種與生俱來的實現自我潛能的一種表現方式，這就是人本主義心理學的產生。基于這樣的理念，人本主義學習理論是研究如何創造一個良好的環境，讓學習者從自己的角度來開看待世界，達到最高境界的自我實現。在人本主義學習理論看來，真正的學習經驗是使學習者能夠自己發現自己獨特的品質，發現他自己作為一個人的特征。
根據人本主義學習理論，聯想到我們現在的信息技術課堂教學，我認為可以充分運用該理論來影響學生的學習觀。這是因為：其一，信息技術課堂教學偏重的是學生信息技術素養的培養，信息技術技能的提升，更強調學生的學習能力。其二，信息技術沒有考試升學的壓力，沒有必須考多少分的要求，這也就讓我們有更大地空間留給學生本人去發揮自身的主觀能動性，去實現自身的價值。其三，信息技術課堂是學生的興趣所在，在計算機世界里，他們總能找到一種自己感興趣的方向。我們在構建信息技術課堂教學時，把這門課程看作一個整體，在這個課上，我們可以給學生提供信息技術的環境，提供應有的軟硬件資源，但不要去設定具體的課程標準和學習內容，學生在開課初期可以根據自己的興趣選擇一個信息技術領域內的方向，自己做一個學習計劃，在一學期或一年（甚至是更長時間）內做什么樣的學習和研究，預計將得到什么形式的成果（例如研究報告、軟件程序、計算機作品……）。在學習計劃實施過程中，學生可以根據自己的學習進度和具體學習情況對計劃進行適時調整，例如：原本計劃一學期的學習研究，發現可以進行更深入地學習，那么就可以延長學習時間，其間可以出階段性的研究報告或成果；再例如，如果進行的計劃發現走不下去，也可以隨時改變方向，那么對前面失敗的方向也只要做一個總結報告，分析失敗原因即可。畢竟失敗也是寶貴的經驗財富，學生在今后的人生中也不可能不面對失敗。那么在這樣的課堂教學中，教師起到什么樣的作用呢？我認為，教師不僅僅是施教者，更應該是督促者、幫助者，他和學生在課堂教學中的本質應是兩個不同的精神世界的互相溝通和理解的過程，不只是通過控制知識呈現的次序向學生灌輸知識、然后期望學生通過這些知識形成一定的自學能力和應用知識的能力。例如在傳統的信息技術知識學習中，學生所要做的就是將老師所講的某個內容搬到大腦當中，這僅是一個訓練的過程，在這個過程中，學生可以變成高技巧的問題解決者，但對于這些知識的意義并沒有真正的理解。沒有和自身的情感世界、個人生活經驗相聯系，教師只教會他們基本的生存技能，卻忽視了未來的世界將是一個瞬間變化的復雜世界，對待生活的態度、人生觀和人格修養以及創造力沒能起到任何作用。從人本主義的角度來看，只有深入學生內在的情感世界，才能整個學習活動生機盎然，最終以師生間全方位的互動來達到教育的效果和目的。教師作為督促者、幫助者，和學生站在平等的位置，為學生計劃的實施出謀劃策，提供支持和幫助，并適當的督促學生完成自己的計劃。而學生由于選的是自己感興趣的方向，所以在整個學習計劃地實施中充分反映健全的個體思想和主觀能動性。而整個學習過程會讓每個學生都有機會展示自己發揮自己不為人知的潛能，使之成為一項自我重視、自我發展、自我挖掘的生命的活動。此時可能會有人提出疑問，每個學生學習的方向都不同，有些學習內容如果老師也不懂，怎么辦？其實老師不需要也不可能什么都懂，但沒有關系，老師只是幫助者的角色，他可以和學生共同研究學習，也可以只給學生提供方法指導，讓學生自己解決，這樣也才能夠真正形成“教學相長”。
下面我們以此為例假設一個學習方案：
教師：提供機房、網絡、課時；
學生A：從小喜歡看動畫片，對電腦動畫覺得非常神奇，也很感興趣，總想能夠自己用電腦制作出一套動畫作品。于是他選擇的學習方向是計算機動畫。學生所列學習計劃如下：
教師在看過此計劃后，對學生提出的修改建議是：
學生的計劃獲得通過，可以先著手進行。
在計劃進行到第三步時，學生根據自己學習的情況，又對計劃做了實時的修改與完善：
學生修改的這個計劃，可以說更詳盡，更具有可行性。在學習過程中，教師可以給予適當的指導和幫助。例如，在學習動畫補間動畫時，教師可以提醒學生注意有軌跡的運動方式，即引導線動畫；在學習遮罩動畫時，教師要幫助學生理順遮罩層與被遮罩層的關系；在學生選擇動畫作品主題時，教師要給出建議：即作品的完整性、美觀性和作品應具備的正能量。
當學生完成該學習計劃后，提交動畫作品和學習心得報告，此時教師可根據動畫作品的水準征求學生本人的意愿，是繼續深入學習動畫制作，還是改換另一個學習方向。
綜上所述，我們可以看到，在整個學習過程中，都是“以學生為本”。教師并不需要教會學生什么，而是強調每個學生的都是獨特的，是獨一無二的，創造一個最適合學生發揮潛能、拓展個性的環境去鼓勵他們運用內在的潛能并挖掘出來成為自己的閃光點。教師在學習過程中不是注重自己如何教的好，而是注重如何幫助和激勵學生更好地實現他們自己制定的學習計劃。學生也不是把信息技術課的學習作為一項任務，簡單模仿，而是在學習過程中始終體現自己的意志和創造。
當然，上述人本主義學習理論的研究能否應用在如今以課堂授課為主要形式的教學中，又如何在現今以升學考試、課程標準指導的教育體制下尋找到生存的契機，仍是我們探尋的方向。
（南京市二十九中，江蘇南京210013）