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人本主義的理解范文1
羅杰斯是當代美國著名的人本主義教育家、心理學家之一，也是人本心理治療派的創始人。他的人本主義理論從以下幾個方面給我們臨床帶教以有益的啟發和借鑒。
1 重視人的價值和人格的發展
在護理臨床帶教中融入人格教育理念，使護理專業實習學生在潛移默化中形成健全的人格。這就要求帶教老師要發揮人格魅力，一個有人格魅力的人，他人會不知不覺地予以信賴和尊重，作為帶教老師要處處以身作則，做好實習一學生的楷模。美好的護士形象，和善的護理語言，鼓舞的眼神，贊美的微笑，積極的精神風貌，無形中都會給實習學生無限的精神支撐和動力，使他們形成健全的人格，培養她們建立良好的價值觀念及價值判斷標準，為她們今后順利地走上工作崗位打好基礎。
2 建立新型的師生關系
帶教老師應真誠地面對實習學生，信任并接受她們，同時能夠從學生的角度來理解問題。實習學生臨床實踐經驗缺乏，加上受到傳統師道尊嚴觀念的影響，各方面的心理壓力致使實習學生不敢大膽主動地工作。因此，帶教老師要以全新的教育理念重新定位師生關系，變傳統的師生關系為民主、平等、互尊互愛的工作伙伴關系，態度要和藹可親，多與實習學生交流，做實習學生的知心朋友。這樣不但增強了實習學生的信心，也為他們更好的完成臨床實踐創造了條件。
3 認識和接受學生的個體差異
實習學生存在個體差異，同樣是靜脈穿刺操作訓練，有的學生可能在帶教老師講解示范后，就能自己領會并能熟練完成每個細小動作，而有些學生在練過幾遍以后還不能穿刺成功。這就要求帶教老師認識到她們是不同的個體，她們的心理素質不同，接受知識的能力不同，所以就不能定為“均一”的標準。對于掌握快的同學給與表揚肯定，對于掌握慢的同學給予耐心指導，并詳細講解操作要領，避免在公眾面前批評指責學生，要維護她們的自尊心，幫助學生建立信心。
4 重視創設良好的工作氣氛
人本主義的理解范文2
關鍵詞: 以人為本 權利 利益 交互主體 社會正義 現代法律文化
一、權利:個人利益的法律表述
現代私法建立的前提之一是對個人利益正當性的肯定?，F代私法所面對的主體———人,是追求自己正當利益的人。法律所調節的行為主體是“經濟人”,是現象界的人,是市場之地的人,不是道德人,不是本體界的人,不是教堂之地的人。如果法律所調節的行為主體是道德的人,毫不利己專門利人的人,那么就建立不起來平等的、公正的、可計算的法律關系,法律也就喪失了可預測性、形式合理性。而沒有這些特征的法律根本不是現代性質的法律,它只能是專制主義下面的道德化的等級性的法律。就像馬克思所指出的那樣:“法的關系正像國家的形式一樣,既不能從它們本身來理解,也不能從所謂人類精神的一般發展來理解,相反,他們根源于物質的生活關系。” [1]
只有承認個人利益的正當性,承認人是追求自己利益最大化的人,在此主體性前提下方能建立起現代法律體系,才能使現代法律具有平等性、公正性、可計算性、可預測性和形式合理性這樣的現代特征。哲學家斯馬特認為:“效益主義思維非常重要的方面是,效益主義者在于盡力修正常識和傳統道德思維中的法律、慣例和權利的思考。不過,這并不意味著,效益主義者不維護法律和慣例中有關公正和權利的準則。” [2]這句話的意思是說,只有人們在追求利益的過程中才能改變自己,推動社會的進步與發展,因此,對利益的追求是社會制度革新的重要要素。雖然舊的法律會革新,但人們追求利益依然在改革后的法律軌道中運行,因為,權利就是對利益獲取的最好保障。
民法的核心是民事權利,而民事權利的核心是財產權利。 [3]財產權利的核心就是對利益追求的鼓勵和保障。利益用法律的語言表述就是權利。耶林認為權利就是法律所保護的一種利益,并不是所有的利益都是權利,只有為法律所承認和保障的利益才是權利?？梢赃@樣說,權利的實質是利益,但權利是正當化的利益。傳統社會壓制人們的利益追求,所以,傳統私法以義務為本位,現代社會鼓勵人們追求私益,所以現代私法以權利為本位。權利觀念的產生和形成是現代私法產生和發展的觀念條件。
在我國學界,權利被認為是法律為保障民事主體實現某種利益的意思而允許其行為的界限。 [4]這種界定比較準確地指出了權利的內涵。權利首先表現為一種社會利益,而權利人對這種利益的享有就表現為一種自由度,這種利益的享有是一種正當的享有,具有法律效力,受到法律保護,任何人不得侵犯。這個定義也區分了法律上的權利和自然意義上的權利,揭示出法律意義上的權利和法律之間互不可分的關系。邊沁明確地指出:“在我看來,權利乃是法律之子,……自然權利乃是無父之子?！睆脑~源上來看,權利和法律是一個詞匯,為了區分二者,人們經常將權利稱為主觀意義上的法律,而將法律稱為客觀意義上的權利。
我國傳統社會一直主張“存天理,滅人欲”,在一定程度上抑制了人們對于利益的追求,這種狀況一直持續到改革開放乃至以后的許多年。其實,對利益的追求是符合人性的。利益動機產生于人們的自然需求,因為人首先必須存活,而存活的基礎就是應該保有社會資源以及個人利益。人對利益的追求是無窮的,尤其是在現代社會下,市場的高度發展在一定意義上刺激了人們對于利益的欲望。人的欲望無窮,但社會資源卻是有限的,因此,如何平衡社會人等之間的資源分配及利益歸屬是一個社會穩定發展的核心。
權利的內容是利益,這保證了以人為本的客觀現實性。這里的利益主要指的是物質利益。以人為本首先是以人的物質利益為本,物質利益是其他利益的基礎。權利觀念和制度使人有權追求和實現自己的物質利益。對物質利益的肯定和實現保證了以人為本的客觀現實性。
二、權利:社會弱者的利益訴求
在看來,“全部人類歷史的第一個前提無疑是有生命的個人的存在”。 [5]社會存在的首要問題也是人的生存問題,人的生存需要兩個條件:一是人格權,二是財產權,無人格權之人無異于動物,無財產權之人則淪為乞丐,不能體面地生活。而民法則是不折不扣的權利法。作為民法的制度核心,一是規定人之人格權,二是規定人之財產權以及財產取得的正當性。但是人是一種善與惡同體的生物,現實中的人的善惡二重性既是民法的人性預設,同時也是民法得以產生及存在的可能與必要條件。既然人有善惡之兩重性,那么民法的任務就是要弘揚人的善性,從而達到對于惡性之消解,同時民法并非一味忍讓人之惡性,當基于人之惡性而造成他人之可能有和既有損害時,應給予受害人以財產或精神上的救濟。而救濟的主要方式就是權利義務平衡的方法,即受害人在法律上成為享有權利的人,而加害人成為承擔義務的人,權利人通過向義務人請求一定利益的給付使自己得到保護。這種通過權利義務的方式來規范社會,是對野蠻社會“同態復仇”方式的揚棄,它更能實現社會穩定,保持社會和諧。
對于一個社會而言,最為主要的是保障社會正義的普遍實現。古羅馬皇帝查士丁尼指出:“正義乃是一種使任何人獲得其所應得的東西的不間斷的永恒的意志?！?[6]這個定義清楚地指出了正義的出發點和主體是獨立的個人,強調正義是“應得”,即個人人格及貢獻與回報之間的適當性。 [7]而這個應得概念的具體化就是權利。民法從根本上來說,就是一個權利法。 [8]在現代社會,權利已成為表達人們利益和需要的最基本、最具體的方法和手段,特別是法治不斷發展的社會,利益分配通常是通過權利的形式完成的。權利意味著人們通過法律被確定下來的利益。所以,權利保障也就是對人們合法利益的保障。權利保障的程度通常也就成為衡量一個社會和諧程度的基本標志。 [9]
民法中的權利極大地保護了人們的利益,但是隨著社會的發展,貧富差距的擴大,民法上的權利已經不能完全地保護所有人的利益,尤其是那些社會弱者的利益,在這種背景下,社會權應運而生。1919年公布的德國魏瑪憲法,首次明確規定了生存、教育、工作、勞動保護、住宅、失業救濟、社會扶助等多項基本社會權利。這類權利通常被稱為社會權、經濟權或福利權,而學界又經常以“社會權”一詞統稱之。此后,社會權條文開始廣泛地在世界各國憲法里出現。除了各國憲法條文之外,社會權也出現于一些重要的國際宣言和公約,其中最著名的是1948年的聯合國 《普遍人權宣言》以及1966年通過的《經濟、社會及文化權利國際公約》。這些宣言和公約認為每個人都應享有教育、健康、工作、經濟安全、失業救濟、勞動保護、社會扶助、適當休憩、適當居住環境等基本權利,并將其詮釋成為放諸四海而皆準、旨在維護人類尊嚴的普遍人權。尤其是社會扶助最有意義。所謂社會扶助,是指“任何人在生活困境時得以獲得必要的實物、衣物、居所及醫療照護等”。換句話說,這里的社會扶助并非限于特別急難事故,而是涵蓋一般的社會扶持與救濟。
社會權在本質上是人民請求國家為財產上給付,或請求其它公共設施提供或準備的基本權利。在西方社會,社會權之所以產生是基于“福利國”理念,為解決資本主義發展過程中所形成的勞資對立、貧富懸殊等各種社會矛盾與弊害,防止傳統的自由權保障流于空洞,實現經濟弱勢者實質平等所形成之人權。但需要注意的是,社會權仍是一種特殊的民事權利,是法律從消極保護民眾權利向積極保護民眾權利轉變的結果,即,雖然社會權的實現以社會福利國家的存在為前提,取決于國家所能提供的經濟環境與物質條件,但該種權利無疑是一項個體的權利,國家的福利保障是針對具體個人的,只有在個體身上才能的的確確落到實處。
我國政府與社會現在更多地關注民生,希望提高人民的生活水平。關注民生的一個重要途徑就是讓民眾獲得更多的民事權利,并且保障他們對于權利的享有,當他人對該權利進行侵犯時,進行必要的救濟。
三、權利:交互主體的法律保障
在保護個人利益的法律中,私法無疑是最為基礎的,而私法中的權利觀念和制度實踐又是該基礎的核心。人在追求自己利益,實現自己自由的過程中,應該尊重他人,以實現社會正義與和諧。就像川島武宜所講的那樣,自己權利的確立是以承認和尊重他人權利的意識為媒介,而他人權利的承認和尊重是以自己固有的權利得到確立作為媒介的。 [10]
權利的主體是個人,這保證了個人的價值主體地位。對此康德指出,“對人來說,個體的人雖可包含人類的共性,但個體的人,不論就其個性,或就其本質而言,永遠都是不可代替的,不可化約的。這就是說,在宇宙萬物中,唯有人,個體的人,其個性和其本質,是絕對獨立的,絕對自由的?！?[11]以人為本的人是個人,抽象的人是以實實在在的具體的個人為基礎的。把以人為本的人理解為個人,以人為本才能存在于每個人的存在事實之中,否則它就難以從觀念過渡到實踐,難以從主觀過渡到客觀。權利制度就是能夠將以人為本從觀念層帶到實踐層,從主觀層帶到客觀層的根本制度安排。
自由是人的基本特質,人對于自己利益的追求是天經地義的,但人同時又是理性的,這決定了他不可能為所欲為。這就是康德所講的人在理性驅使下有一種“自由的任意”,這是一種審慎與理由支持的行為,相反,某人如果缺乏理性,只是在本能的驅迫以及外部刺激下所做出的行為,康德認為該行為是“動物的任意”所激發的行為,這種行為不能算是出于自己有意圖選擇的結果,而只能算是在某種物理性原因的因果作用下所產生出來的一種身體的運動。因此,自由是一種關系,自由意味著為“他人而自由(being free for others)”,而唯有與他人建立關系,在與他人之間的互動中自我才會是自由的。
按照哈貝馬斯的溝通行動理論,個人具有個體化與社會化兩種屬性,而這兩種屬性是一體的兩面,需要在意義的溝通互動中得以完成,因為,自我意識不可能在真空中形成,個人雖然是意義形成的主體,但仍應在語言所構成的意義世界中去形成其價值與意義。這就需要一種所謂互為主體的觀念來支持。主體人格的構建,要么需要其他主體的認可,要么需要被其它的主體所檢視。這樣一來,作為個人自由體現的權利也就具有了某種交互性,因此,“權利畢竟既不是一支槍,也不是一角戲”;“它是一種關系”和“關聯性的一種表達”以及一種合作形式。 [12]
權利的文化條件是相互承認,相互承認能夠保證以人為本。因為相互承認是指每個人對他人權利的承認,這是個人之間的相互義務,這一承認、義務的內容就是不損害他人。不損害他人就是承認他人具有與自己一樣的權利。這樣,權利就做到了以每個人為本。這也就是西方社會自然權利過度到理性權利的原因所在。洛克將權利視為一種自然權利,是一種個人處于“自然狀態”下所具有的本然權利,這種權利有兩個特點:一是全然自由,個體僅僅受到自然法則的約束,不受任何外在政治制度或權力的干預。二是絕對平等,“沒有任何一個人會比任何一個人具有更多的權力”。這種權利觀缺乏現實性和可操作性,并無實質性作用?？档抡J為,權利并非來自于人的自然和生物屬性,而是來自于人的理性。權利是由人的理性(自主性)所賦予的,因此,權利不是一種自然權利,而是一種理性權利,或者更確切地說,是一種權利義務關系?？档碌睦硇詸嗬^捍衛了權利概念的完整性,即權利是權利與義務的統一,尊嚴與責任的統一。個人擁有權利并不意味著他可以為所欲為,他在依據自己的權利行事時,應該有對他人平等權利尊重的義務,對契約承諾信守的義務。黑格爾在《法哲學原理》中也講到,權利就是肯定自己是人,并承認他人為人。保護自己的權利是以人為本的特殊性,而不損害他人則保證了以人為本的普遍性。
四、權利:現代法律文化的構建基石
從總體上講權利的基礎和內容是人的利益,但權利作為表達和保護內容(利益)的形式又是由人自覺規定的。作為權利內容和基礎的利益是現實的自在的東西,而權利自身或作為形式的權利則是自覺的自為的。人之所以要給自在的現實的利益做出自覺的能動的權利規定,是因為人有人格尊嚴和理性。如此看來,權利觀念的產生和形成要有相應的文化價值前提。這個前提至少有三個要素:一是個人利益,二是個人人格尊嚴,三是理性。如果運用亞里士多德的“形式”和“質料”范疇及其關系來分析權利范疇的話,那么我們看到,個人利益相當于權利的“質料”,個人尊嚴相當于“形式”,理性則是把權利建立起來的能力。權利概念把“質料”即人的現實利益,“形式”即人的尊嚴,以及人的理性有機地統一于一體。因此可以說權利概念是近代文化在政治和法律中的結晶,現代文化的精華凝結于權利概念之中。
在權利概念中,人得到了整體性的實現:人既成為實在的人,又成為真實的人。就人通過權利獲得了現實的利益而言,人成為現實的人了;就人通過權利獲得了人格尊嚴而言,人成為真實的人了。馬克思說:“在最直接的現實中,在市民社會中,人是世俗的存在物。在這里,即人對自己和別人來說,都是實在的個人的地方,人是沒有事實性的現象。相反地,在國家中,即在人是類存在物的地方,人是想象中的的虛擬分子;在這里他失去了實在的個人生活充滿了非實在的普遍性?！?[13]“只有在這里,這個成員才獲得人的意義,換句話說,只有在這里,他作為國家成員,作為社會生物的規定,才成為他的人的規定?！?[14]明確一點說,“只有利己主義的個人才是現實的人,只有抽象的公民才是真正的人?！?[15]市民社會中的個人是追求權利內容的個人,即追求利益的個人,利益的滿足使得他成為現實的個人;國家和法律中的個人是具有權利形式的個人,他有自由權利、平等權利等,因而在此他是真實的個人。因而權利體現了人的利益和尊嚴兩大層面上的規定。
但在權利概念的建構中,只有人的利益和尊嚴是不夠的,還要有人的理性。人的理性在近代的成長和強大,使得理性能把權利從觀念、政治和法律諸領域中確立和建構起來。從一個分析的意義上說,自在的現實中的人的活動是按照自然的本能的欲求進行的,這樣的自在的本能的人的活動必然造成力量的損耗和利益的傷害。這樣的狀況只有當人的理性成熟到一定程度才能得到改變。隨著理性的成熟人們可以做到把人們之間的利益關系予以人為的自覺的規定和建構。權利真實就是人的理性對人們之間關系進行人為自覺規范的結果。 [16]正如一位經濟學家所言:“權利這個概念是西方社會在興起過程中發生的,是歷史的概念,是把歷史上的行為規范理性化的結果?！?[17]因此權利概念是理性所建構起來的,沒有理性就不會有權利。
權利觀念建立的前提是個人利益、個人尊嚴和理性三個文化要素,而這三要素恰恰是現代文化價值體系中的三個基本性要素,由此意義而言,沒有現代文化就沒有權利觀念。權利觀念的建立是法的現代化的前提,而權利觀念又以現代文化為前提,因而在中國要實現法的現代化,就必須重視現代文化價值系統的建構。
中國歷來是一個“重 刑法、輕民法”的社會,主要看重的是法律(刑法)的懲罰功能,而忽視了法律(民法)的權利保障功能。社會主義國家與過去的封建社會最大的不同就是重視民權,關注民生,這勢必要提升民法在社會治理中的作用。在社會發展的新時期,尤其是和諧社會的構建時期,民法應該當仁不讓地擔當更為重要的角色,以實現對社會人等關懷與利益的保護。現代社會基于社會力量平衡思潮的產生,開始對傳統民法的理念與制度進行修訂,開始出現了社會法與社會權的制度體系,這是對民法揚棄的結果。社會法影響著民法的價值理念與制度體系,其中最為主要的則是關懷弱者,實現社會和諧共存,這就是現代民法的新理念。就像江平先生所主張的那樣:和諧社會需要對私權和不同聲音的尊重。 [18]
人本主義的理解范文3
關鍵詞：人本主義 課程論 課程論流派
人本主義課程論流派產生于20世紀60—70年代的美國。人本主義課程論又稱人性中心課程論，是在抨擊“學問中心”課程論的“非人性化”的浪潮中應運而生的。它是在批判結構主義課程論存在的嚴重問題中，逐步發展起來的。最著名的代表人物是馬斯洛和羅杰斯。人本主義課程論不再過分強調特定學科的知識結構，過分強調知識的抽象性，而是將學生的學習和生活聯系起來。不再像學科中心課程僅僅把重點放在智力上，而是以“人的能力的全域發展”為目的。該理論流派在歐美、日本產生了較深刻的影響，盡管在20世紀70年代受到了一些批判以及美國學?！盎謴突A”運動的抵制，但它對我國當前的教育理論與實踐有著諸多值得借鑒的地方。國外關于人本主義課程論的思想大都見于其流派代表人物的著作中。比如，馬斯洛的著作《走向一門存在心理學》、羅杰斯的《論人之形成》和《學習的自由》等。我國研究和探討人本主義課程論的著作和期刊論文也比較多，相關專家有：鐘啟泉、張傳燧、趙同森、趙卿敏、李方等。在已有的研究中，不同的專家學者對其理論基礎、研究對象、內容體系、研究方法的認識也不盡相同。很多學者是從教育觀和課程觀的角度對人本主義課程論流派進行闡述的。從課程論的角度對其研究的還屈指可數。因此，針對已有研究存在的問題，筆者將從課程論的嶄新視角，把人本主義課程論流派作為一門學科，按照課程論的要素從四個維度對其進行深入探討。
一、人本主義課程論流派概述
（一）人本主義課程論流派的理論基礎
一種教育思想不可能是無源之水、無本之木，人本主義課程論從心理學、哲學和人性論當中汲取必需的養分，形成了自己的思想。筆者認為其理論基礎主要有以下三個方面：
1.心理學基礎
人本主義課程論的心理學基礎是“第三思潮”——人本主義心理學。馬斯洛是這一思潮的關鍵人物之一。馬斯洛強調人的主觀活動，第一次把“自我實現”“人類潛能”引入心理學，認為自我實現有一系列維度，是個人缺失動機得到滿足時和他的防御機制不因威脅而發動時的正常生長過程，是對天賦、能力、潛能等的充分展開和利用。由此出發，馬斯洛主張學校課程要鼓勵學習者的自我實現，在學習過程中，學習者可以親身實踐、犯錯誤、表達自己、直到發現自我。人本主義心理學家關注的不是學習者學習的最終結果和學習者學習的過程，而是進一步關注學習者學習的起因，即學生學習的情感、信念和意圖等。
2.哲學基礎
人本主義課程論的哲學基礎有兩個方面，其中存在主義哲學是其本體論基礎，而現象學則是其方法論基礎。
（1）存在主義。人本主義課程論的哲學基礎是人本主義哲學，其中存在主義哲學是人本主義哲學思想的代表。人本主義課程論在形成過程中，吸收了存在著主義哲學的觀點，它把“人的存在”看做人的潛能實現的能動過程。英國教育家尼布列特主張教育要重視人性的陶冶，教育的目的不是學習而是培養生存的力量。德國存在主義大師雅斯帕斯則認為教育的目的在于清楚自己的意志，主張重視生活秩序的教育、藝術的教育、宗教教育、文學和歷史教育、科學教育?？傮w而言，存在主義所提倡的教育具有嚴重的個人主義傾向，認為教育純屬于個人。在存在主義者看來，學校課程要圍繞學生這一中心開展。其中最關鍵的決定因素是學生的需要，同時還要考慮學生的態度和人格。
（2）現象學。產生于20世紀初的現象學，是現代西方哲學中影響較大的流派之一，其創始人是德國哲學家胡塞爾。它以內在精神世界中的意識即“純粹的意識”為研究對象；強調“面向事物本身”，即研究自明性的直觀知覺，或者說意識的自我顯現活動、過程及內容即“現象”。胡塞爾的現象學觀點對人本主義心理學啟發很大。雖然馬斯洛本人對現象學的了解不多，在他的著作中也很少提到德國哲學家胡塞爾等人的名字，但是馬斯洛受現象學的間接影響則是相當明顯的。因為馬斯洛師承了格式塔心理學的方法論，而現象學能成為現代心理學中與實證論相抗衡的理論，則在一定程度上得益于格式塔心理學家對它的改造。人本主義課程論的另一位代表人物羅杰斯的患者中心療法也是以現象學為基礎的，羅杰斯及其同事以這種思想為基礎提出了一種“Q技術”，用以客觀地處理從個體獲得的各種復雜資料。
3.人性論基礎
人本主義課程論的心理學基礎是人本主義心理學思想。人本主義學說是對精神分析學說和行為主義理論的提取和升華，具有重要的理論意義。從人性論來看，行為主義和精神分析學說都持性惡論的觀點，而人本主義則基本上持性善論觀點。馬斯洛和羅杰斯認為人的天性是善的、積極的、具有建設性的。人本主義者既反對本能決定論，但又不完全否認人的本能的存在。例如，馬斯洛認為人的本性基本上都是善良的，人具有各種潛在的美好的品德，而人的破壞性、攻擊性則是派生的和反應性的。在對待人的本性問題上，他也承認人的自然屬性。羅杰斯雖然長期從事心理咨詢和心理治療工作，并深受弗洛伊德的影響，但對人性的看法并不像精神分析學派那么悲觀。他認為，人天生就有某些心理趨向。他也相信人在本質上是積極的、前進的，由于他長年累月與各種患者打交道，他認為當事人所表現出來的沖動與暴力并非來自于人類最基本的生物傾向。羅杰斯認為，人的惡行來自于經驗和文化的影響。
（二）人本主義課程論流派的研究對象
人本主義課程論屬于學生中心論的范疇，其研究對象是學生。它把課程的重點從教材轉向個人。人本主義課程論不再過分強調特定學科的知識結構，過分強調知識的純粹性和抽象性，而是將學生的學習和生活聯系起來。不再像學科中心課程僅僅把重點放在智力上，而是以“人的能力的全域發展”為目的。人本主義課程論將教學目的重新定位在為“人”服務上，倡導以人為本、以學生為中心。人本主義教育家強調，學校教育要尊重學生主體地位，各項工作的開展都要考慮到學生的本性和需要，從而，人本主義課程論又稱為人性中心課程論，它批判了學問中心課程僅把重點放在認知的發展與智力的優異性上這一缺點，強調了人的情意、情感和人格的重要性。
（三）人本主義課程論流派的內容體系
1.培養“自我實現”的人或“完整的人”的課程目標
人本主義課程論的代表人物羅杰斯在《學習的自由》一書中明確教育目的的主張，教育的目的應該是促進變化和學習，培養能夠適應變化和知道如何學習的“自由”人，現代世界中，變化是唯一可以作為確立教育目的的依據。由此，人本主義課程論提出與教育目標一致的課程目標。認為，課程的目的就在于培養“完整的人”。具體地說，完整的人是情意與認知、感情與知性、情緒與行為相統一的人，即知情意行統一的人。而馬斯洛則把滿足學生個人自由發展和自我實現的需要作為課程的目標，認為“自我實現”是課程的根本的目的和核心。馬斯洛極力倡導以人為本的“內在教育”，以期實現學生的潛能，并滿足學生個體的內在需求。人本主義的課程論所追求的目的，就是要在學習過程中，容許學生自主學習、親身實踐、不怕犯錯、積極改正、最終實現自我。自我實現的人這一理想，是人本主義課程的核心。
2.“適切性”的課程內容
在課程內容方面，羅杰斯提出了“適切性”原則。課程內容不但要與學習者的經驗建立起聯系，以適應全體學生的需要，還要與每個學生的生活經驗和社會狀況相聯系，適應每一個學生的需要。適應學生的個性差異，這也就需要個性化課程。個性化課程的實施有助于使每一個學生都能發揮出自身的潛能，達到知情意行的全面發展，從而成為“自我實現的人”。羅杰斯強調能夠讓學生在學習過程中產生強烈學習動機的前提是使學生自身的學習目的和課程內容之間發生關系。這樣學生才能夠集中精力投入到學習中，學習的效率也相應提高，并產生有意義的學習。
3.統合化的課程組織
從培養“完整的人”的需要出發，人本主義者注重課程的統合。所謂統合，我們從以下三方面來理解：（1）教材中的知識結構和邏輯順序應與學生的心理發展相符合；（2）認知領域與情意領域的整合；（3）相關學科在經驗指導下的統合。人本主義教育者認為，任何健康[a9]的人都是一個完整的統一體，在教育教學過程中，不應將其各方面的發展割裂開來。所以，每一個學生都應該看做是一個完整的人，包括其情感、態度和觀點等，需要他們對所有事物的整體做出反應。
4.“非指導性教學”的課程實施
羅杰斯提出了著名的“非指導性教學理論”。他把教學看作課程實施的關鍵，認為課程實施是一種動態的過程，它也是學生在良好的課堂教學環境中的體驗，它沒有既定的目的，只是通過學生自己發現問題和解決問題來達到對經驗意義的理解，從而有效地影響行為。在課程實施過程中，教師要為學生營造出自由的學習氛圍，而不是讓他們按照預設的方案去學習。在人本主義課程論者看來，要保證課程實施的順利進行，就要在課堂上建立良好的人際關系，這樣也有利于個體的健康發展，教師要尊重學生的主體地位，不應過度干涉。
5.強調人的認知發展和情意發展的統一，并要求突出課程的情意基礎
人本主義課程論的一個重要特色是，強調認知教育與情意教育二者的統一，并要求突出課程的情意基礎。人本主義者強調，整體人格的成長與否依賴于情意教育和認知教育是否統一。只有二者統一起來，整體人格才能夠成長。正如麥克尼爾辛普森所說的：“人的存在，就是認知與情意相統一的整體的人格。所以，認知學習與情意學習必須統一?！币虼耍吮局髁x課程理論的目的也就是培養知、情、意、行相統一的完整的個人。在全美教育協會（NEA）的20世紀70年代報告也指出：“人本主義課程不僅僅把重點放在智力上，它是以‘人的能力的全域發展’為目的的。課程除了純粹的智力發展外，情緒、態度、理想、價值，對于教育過程來說也是應當關注的領域，還要發展自尊和尊他的思想意識?！币虼?，突出課程的情意基礎顯得尤為重要。
6.強調課程的個人意義，強調意義學習
羅杰斯認為：知識對學生是否具有個人意義，是知識保持的決定性因素。課程是實現教育目的的基本途徑和手段，然而教育的意義并不是內在于課程之中。課程內容的呈現并不是十分重要，如何讓學生認識到課程的個人意義才是關鍵所在。因而，人本主義課程論強調教材與學生的興趣和需求之間的關系，認為學習材料的選擇要與學生的個性發展、興趣愛好和生活經驗緊密相連。只有充分的調動學習者的學習動機，才能進一步的影響學習者的學習態度，促使他們積極主動地進行有意義的學習，更好的掌握所學知識。有意義的學習，不僅影響到學習者的知識的掌握，還會影響到個性、情感和智力等方面的發展。
7.提倡學生自我評價
人本主義課程論反對一切外部評價，提倡讓學習者進行自我評價，教師的作用只是輔助指導。對待測驗和考試，它持有的是一種動態的評價觀，并提出了學生自我評價的具體方式。例如：（1）在某些課題的學習中，由學生自己提出問題并編制試題，最后讓學生參與評價；（2）在課程結束時，讓學生討論課堂實施的效果；（3）師生共同討論，分數由大家一起確定；（4）在某些課程中，讓每個學生對自身作書面評價并確定分數等級，師生也可以共同討論。人本主義課程論認為，評價應是動態的，而不是僵死不變的。課程評價應該多元化。
8.以學生為主體，建立平等的師生關系
人本主義者認為，教師的作用是幫助并促進學生的學習。教師的職責是尊重、信任、關心和支持學生。羅杰斯從治療心理疾病的經驗出發，提出了三條基本準則：（1）真誠地對待學生；（2）給予學生充分的信任；（3）理解并尊重學生私底的內心世界，給學生關愛與熱情，使學生有安全感，有自信心。羅杰斯人為，師生必須要在平等、溝通的層面上實現師生互動。
（四）人本主義課程論流派的研究方法
在實際的教育研究中，研究者不僅要研究教育事實，而且要研究教育事實的意義以及對這些事實的理解、解釋。因為存在于人大腦內部的思想是不能夠被觀察和測量的。由于人本主義課程論的研究對象是具有生命的學生，在研究過程中就很難排除主觀因素的影響。所以，我們不應把研究者與被研究者分割開來進行研究，要充分認識到二者之間是緊密聯系、相互作用的；在客觀理性研究的同時，對被研究者情意方面的研究也不容忽視，比如：個性、興趣、情感、智力的發展等。因此，人本主義課程論在研究方法上主張研究者這一主體要通過重新體驗，理解教育中人們的內心世界、活動動機、文化意義，來對教育中的問題作出解釋，使研究者參與到被研究的客體中去，不斷開拓、建構新的意義，從而達到了主體與客體的融合。人本主義課程論的代表人物馬斯洛和羅杰斯都是心理學家，在與心理患者的接觸中，根據其研究對象的多樣性和復雜性的特點，運用較多的是情感交流和切身體驗的研究方法。因此人本主義課程論在其研究方法上多采用實踐法、體驗法、對話法和觀察法。
二、人本主義課程論流派的未來展望
目前學術界對人本主義課程論的未來發展研究，歸納起來有三種觀點。第一種：悲觀論。人本主義課程論在經歷了20世紀60年代末的迅速興起后，在20世紀70年代廣泛流行。由于它最初的一些觀點過于偏激，因而在一定程度上導致了教育質量的下降。在20世紀80年代受到人們的普遍批判，以至于很多學者認為人本主義課程論這一流派從此一蹶不振，并被其他流派所替代，其主體地位已不復存在，認為它已不符合社會的需求，學生學不到系統的學科知識，日后必將衰落。第二種：樂觀論。持此觀點的學者認為，人本主義課程論流派未來將會繁榮發展。目前學生中心論的呼聲越來越高，要求要以人為本，注重學生的全面發展。這正與人本主義課程論的基本精神一致。我國的素質教育和新課程改革都深受人本主義課程論流派的影響。人本主義課程論流派的觀點并沒有消失，而是在不斷地改革發展，呈現出螺旋上升的發展趨勢。第三種：兼論。也有學者認為該課程論流派未來的發展前景喜憂參半。雖然沒有消失，但是發展前景并不是很好。
筆者認為，人本主義課程論將會繁榮發展。目前，社會也越來越重視學生的發展，極力提倡要以學生為中心，反對以知識為中心的傳統教育。社會的飛速發展，對學生提出了具體的要求。人本主義課程論的研究對象正是學生。其相關觀點符合了學生的發展規律，正符合了現代社會的呼喚。在內容體系方面，人本主義課程論提出許多有價值的觀點，對我國課程改革來說很有借鑒意義。研究方法隨著社會科技的快速發展，也越來越多樣化。人本主義課程論對我國教育的影響很大，我國目前的教育現狀，也呼吁我們批判性的借鑒人本主義課程論的相關理論，進行系統、積極的改革。在我國提出的“素質教育”、新一輪的基礎教育課程改革中，都已經滲透了人本主義課程理念，如提出“以人為本”“以學生為中心”的教育理念。由此可見，人本主義課程論流派對我國的新課程改革具有一定的指導和借鑒作用，并且影響日益增強。與此同時，人本主義課程流派也將繁榮發展。
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人本主義的理解范文4
關鍵詞：人本主義 教學理論 外語教學 情感因素
受人本主義教育理念的影響，受教育者和教育中的情感因素引起了越來越多的重視。學習者的消極情感會影響其學習潛能的正常發揮，而學習者的積極情感如自尊、移情或動機能產生有利于學習的心理狀態。情感因素直接影響到學習者的學習行為和學習結果。因此，很有必要探討如何在高校外語教學中真正做到“以人為本”，實現學生的認知與情感的協調統一，促進學生個體的發展和潛能的發揮。
一、人本主義教學理論及內涵
1.人本主義教學理論溯源
人本主義教學理論來源于人本主義心理學的理論。人本主義心理學的主要理論有：需要層次理論、自我實現理論和有意義學習理論。馬斯洛認為，人類行為的心理驅力是人的需要，動機是人類生存與發展的內在動力，人的活動根源于內部動機。教育的目的從根本上說就是人的“自我實現”， 在自我實現動機的驅使下，只要提供適當的環境和機會， 人性就會向健康的方向發展。羅杰斯認為，有意義學習不僅是一種增長知識的學習，而且還是一種與個人各部分經驗都融合在一起的學習。真正有意義的學習只發生在學習內容本身有意義并與學習者的學習目的具有相關性，以至于個體積極主動地參與其中。教育學者們將人本主義心理學的思想應用到了教學領域，這樣便形成了人本主義教學理論。即以學生為中心來確定教學目標和教學方式，安排教學內容和教學過程，注重教學中的情感因素， 在教學中實現學生的認知與情感的協調統一，促進學生個體的發展和潛能的發揮，促進學生創造性地學習，最終成為一個完整的人。
2．人本主義教學理論的主要觀點
（1）在教學目標上，人本主義教學理論強調受教育者的主體地位以及培養 “完整的人”。羅杰斯認為“真正的人本主義精神”是把受教育者放在居中的位置，把他們的“自我”看作教育的根本要求，社會所有的教育活動不僅服從“自我”的需要，而且圍繞著“自我”進行。
鑒于世界處于迅速變化、充滿矛盾的時代，人本主義教學理論主張培養能夠適應變化和知道如何學習的人?！爸挥袑W會如何學習和學會如何適應變化的人，只有意識到沒有任何可靠的知識、惟有尋求知識的過程的人才是可靠的人、有教養的人?！比吮局髁x教學的目標不僅僅在于傳授知識和培養能力，而在于使人得到充分、全面的發展，最終達成自我價值的充分實現。
（2）人本主義的教學觀是以其學習觀為基礎的。人本主義的最基本的假設是人的本性是積極向上的，并且每個人都有優異的自我實現的潛能。那么，整個教學的過程、學習的過程就是自我的發展與實現的過程。人本主義教學主張課程的內容應建立在學生的需要、生長的自然模式和個性特征的基礎上，應體現出思維、情感和行動之間的相互滲透和相互作用，應與學生的生長過程有機地聯系起來。美國教育學者麥克尼爾（J.D. Macnil）指出“人本主義者認為，課程的功能是要為每一個學習者提供有助于個人自由發展的、有內在獎勵的經驗?！晕覍崿F的人這一理想，是人本主義課程的核心?！?/p>
人本主義教學的出發點不是“任務”，而是“對個體主觀經驗的尊重”。人本主義教學不再過分強調特定學科的知識結構，而是將學生的學習和生活經驗聯系起來，實現有意義學習。
（3）人本主義師生觀。人本主義教學視野下的學生是可以自我選擇的自由的個體，他/她們對自己的選擇負責。人本主義教學視野下的教師不是“正確答案”的提供者，而是一位愿意幫助學生探索可能答案的人；教師應是一位“促進者”。教師的任務是對學生發展的“促進”(facilitating)，而不是傳統教學中對學生的“訓練”(training)或“教導”(teaching)。教師是學生學習的促進者、鼓勵者和幫助者。
教學中的師生關系是一種特殊的人際關系，這種人際關系需要通過雙方的認知和情感的溝通，最終達到提高學生身心素質的目的。有效的教學必須以融洽的師生關系為前提。因此，人本主義教學理論倡導情感化的師生關系，強調情感因素在教學中的作用。
二、在外語教學中實踐人本主義教學理論
在外語教學中如何實現學生的認知與情感協調統一，促進學生個體的發展和潛能的發揮，培養知情意合一的人呢？人本主義教學理論為外語教學提供了寶貴的教學理念，具有包括：（1）為學生提供一種歸屬感；（2）把所學的課程和學生的生活聯系起來；（3）讓學生全身心地投入學習；（4）鼓勵學生的自我選擇和自我責任感；（5）培養學生的自我意識；（6）培養學生的自尊感；（7）調動學生的情感和情緒；（8）盡量減少對學生的批評；（9）鼓勵學生的創造性；（10）培養學生對學習過程的認識；（11）鼓勵學生的自主性；（12）允許學生自由選擇學習目標和學習方式；（13）鼓勵學生的自我評價。
下面重點闡述高校如何在人本主義教學理論指導下有效地進行大學生的外語教學。
1.實現人本化的高校外語教學目標
高校外語教學的基本目標是培養學生的外語綜合應用能力，使學生在今后的工作和社會交往中能用外語有效地進行交際，同時增強其自主學習能力，提高綜合文化素養，以適應我國社會發展和國際交流的需要。高校外語教學除提高學生的外語綜合應用能力之外，還應有更高的目標追求，這就是培養整體的、全面發展的人，精神豐滿的人。馬斯洛認為，“自我實現的創造性首先強調的是人格，而不是其成就。”學生良好的個性品質，如真誠、自尊、自信、理解與合作等品質的養成會讓學生受益終生。羅杰斯的個性理論又稱“自我學說”，這種學說要求“一個人必須依靠自己發現、發展和完善隱藏在內心深處的‘自我’，依靠自己在這個世界中所獲得的經驗，并借助于情感和認知合二為一的認知途徑， 形成一個充分獨立的、創造性的、充滿著真實、信任和移情理解的完整的人”。要培養“真實、信任和移情理解的完整的人”，必須營造一種“真實、信任和理解”的環境。首先，教師應具備真誠的品質，尊重學生的情感和意見，相信每個學生都有其獨特的天賦和潛能，理解學生的心靈世界，設身處地地為學生著想。教師如果能夠做到真誠地對待每一個學生，信任和理解每一個學生，其“濡染觀摩之效，自不求而至，不為而成?！备咝＝處煵粌H要有淵博的專業知識和靈活的教學藝術，還要具備真誠、移情性理解、耐心和謙虛等人文品質。同時，教師要給予學生學習方法和學習策略方面的指導，讓學生選擇適合自己需要的材料和方法進行學習，從而讓學生學會學習。
教師還應致力于培養學生的自我意識和自信。在一個不斷進化的社會里，教師為學生面對未來做的最好的準備就是“讓他/她們對自己的能力有信心，讓他/她們堅信自己是有價值的，是社會的重要成員”。語言學家認為，習得第二語言是獲取一種新的語言自我的過程，這并不是一件容易的事情。語言學習過程存在著某種程度的個性沖突。青年大學生有比較高的自尊(Self-esteem)，較容易受挫。因此，教師應了解并理解學生在學習過程中的困難，對他/她們在語言上所犯的錯誤要有一個全面的認識，要糾正得法，防止傷害學生自尊心，挫傷其學習積極性。教師應采用各種方式幫助學生形成健康積極的自我意識和對自我的信心。教師可以通過設計一些學生感興趣、有能力完成的教學任務和活動，讓學生在活動中學習，教師應對學生在活動中的表現予以及時的肯定和鼓勵，逐步培養和樹立學生的自信心。
2.實現人本化的高校外語教學內容和過程
注重教學過程是人本主義教學的特點和要求。注重教學過程就要從學習者的角度考慮課程內容應如何傳授，課程內容的傳授既要滿足學生求知的需要，又要滿足學生情感發展和價值觀的需要。首先，應在重視學生內在動機與需要的基礎上，選擇適當的教學內容，激發起學生的學習動機。教師要考慮怎樣把學習內容和學生的生活經驗聯系起來，對教學內容和教學過程進行人本化處理。教師可以利用教材，拓展一些具有人本主義思想的話題，讓學生在課堂上進行pair work，story telling，group discussion 等活動。比如婚姻、健康、謀生、休閑娛樂等主題，既將學生置身于現實生活世界，又引導學生把目光投向未來。有關愛情、友誼、金錢等主題，能引發學生對這些問題的思考，學生在教師的引導下，在與同學的交流溝通中逐步確立自己的生命觀、幸福觀和價值觀，這與人本主義所倡導的有意義的學習內容的要求是不謀而合的。在人本語言教學中，“自我表露”（self-disclosure）很受重視，它既是學習者學習語言，又是學習者了解自我進而改善自我的一個途徑。學生在以小組或對子形式展開的活動中，詢問和談論彼此的情感、經歷、價值觀念等，在用語言交流的同時，也和同學分享自己的各種內在體驗。當學生在一種相互理解和相互幫助的環境里學習時，能夠消除外部威脅，增強自我意識和學習動機。當學生發現所學習的材料、內容與其生活密切相關時，他/她們的學習興趣會更濃，理解力和記憶力會增強，這時的學習是一種自我主動的學習，當學生全身心（感情和智力）地投入學習時才是“最持久、最深入的一種學習”，也只有這時，學生才會體驗到學習的樂趣。
教師要精于啟發性教學和個性化教學。學生是學習的主體，掌握知識要靠學生自己的思考和實踐。只有當學生積極主動地投入學習時，才能獲得理想的學習效果。教師要注重個性化教學。人本主義教學是“從認同學生是不同的個體開始的，并且竭盡全力幫助學生成為他們自己?！痹趯W生群體中，每個學生在知識結構、智慧水平、思維方式、學習風格等方面都存在著差異。教師要對學生的已有經驗和學習偏好有所了解，努力使自己的教學風格和學生的學習風格相匹配。另一方面，從學生的立場來看，他/她們有被認同的需要。當學生真實的內在需求被喚起，學生的個體差異被認可和尊重時，就會激發學生強烈的參與的動機與動力，這時的學習才是高效的。
3.建立人本化的師生關系
建立良好的師生、生生合作關系是有效地進行外語教學的前提。人本主義十分強調學習氛圍對學習的影響。教師在教學中應更多地提倡師生平等，創造“無條件積極關注”的氣氛，熱忱地對待學生和設身處地地理解學生，保護學生的自我形象，減少防御性學習，要幫助學生形成互助合作的學習氛圍。 當學生在相互理解和相互支持的環境中學習時，就能充分釋放出其學習潛能。
人本主義學習觀認為學習是一個情感與認知相結合的整個精神世界的活動，兩者是不可分割，彼此融合的。學習者在學習的過程中很大程度上受到其情感因素的影響。
在教學過程中，學生是學習的主體。教師應調動學生的學習積極性，促進學生主體性的發揮。教師不僅要研究學生要學什么，還應該創設一種環境來促進學生的有意義學習，建立并維持促進學習的心理氛圍。教師應掌握現代教育技術知識并將其創造性地應用到教學實踐中去。教師要努力創設美、趣、智的教學情境。教師可以利用多媒體教學手段，運用美麗的圖畫、動聽的音樂形象地再現教材，把學生帶入情景，激發學生的學習動機和興趣，并在連續的情景中不斷地強化學習動機。教師還可以通過角色扮演的活動，使學生忘我地由“扮演腳色”到“進入腳色”，由“被動腳色”躍為“主動腳色”。教師還可以組織表演節目、討論、辯論等活動， 給學生充分展現自我，實現自我的舞臺空間，讓學生在成功中找到“高峰體驗”。教師可以組織學生圍繞某一任務或問題進行交流、討論、活動，在交流的活動中提高認識和培養情感。在這個過程中，教師既是活動的指導者，又是活動的積極參與者。在這種相互尊重、信任、合作的氣氛中學生可以學會與人交流和合作，同時，也縮短了師生之間、學生之間的心理距離。在教學中，人際情景和教學情境是相互聯系的，二者協同作用， 才能取得良好的效果。在外語教學中，教師可以通過活動調動學生的學習情緒并鼓勵學生積極參與到活動中去，活動的設計要考慮到學生的學習目標和學習興趣，以此喚起學生的學習情緒。同時，教師要以愉快的心情、飽滿的熱情、妙趣橫生的語言去從事教學。教師要以自己的“以教為樂”引發學生的“以學為樂”，師生共同體驗教學之樂趣。
三、結語
我們不難看出人本主義教學理論對高校外語教學有著重大的指導意義。這一理論促使教師從教學目標、教學內容和教學過程等多個角度重新對高校外語教學進行解讀。人本化的高校外語教學目標應該是在促進學生語言發展的同時促進學生的全面發展。教學的目的，從根本上說，是人的自我實現，是豐滿人性的形成，是引導人達到他所能達到的最佳狀態。具體地講，是在教師的幫助下，激發學生的學習動機，發展學習者的潛能和積極向上的自我概念，從而使學生能夠自己教育自己，最終達到自我實現?？傊咝Ｒ谕庹Z教學實踐中真正做到以人為本，注重情感因素在外語教學中的作用，培養全面發展、自我實現的人。
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人本主義的理解范文5
關鍵詞： 人本主義教育 課堂教學 自我實現
隨著新一輪基礎教育課程改革的實施，合作學習、愉快教學、成功教學、人格教育、心理教育等力求培養學生健全人性的教學改革，在教育教學領域形成了很大的聲勢，這使得人本主義教育思想再次引起了人們的關注。目前教育領域內的研究“理論”與“實踐”仍然是兩張粘連甚少的“皮”。到底什么是“人本主義教育”，“如何在課堂教學中體現人本主義精神”，這對于第一線的教師來說，如何理解、關注它，是實踐貫徹無法跨越的第一步。
一、人本主義教育思想的內涵
人本主義教育思想的理論依據是存在主義和現象學，而使人本主義教育成為一種思潮的直接原動力則是人本主義心理學。它的教育理念如下：
（一）強調思想和情感，而不是知識的獲得。從這點來講，人本主義教育與傳統教育有時存在著很明顯的區別；（二）強調自我概念和個性同一性的發展。如果一個教師接受學生，那么他就會以任何一種方式來告訴學生，他們是有價值、有能力、自我導向的，并期望他們做出與其自我導向相一致的行為，獲得與其價值相當的成績；（三）強調交流。即教師應該掌握“有效的人際關系、誠懇的人際交流的原則和技巧”［1］；（四）強調個人價值的認識和發展。
二、人本主義教育思想的實施條件
任何一種思想的形成與發展都有其歷史背景，它只有切合當前的教學實際，才能顯示其旺盛的生命力。人本主義教育思想的貫徹，必須具備以下的條件：
（一）對教師的要求。相對于傳統教育，人本主義教育的實施在很大程度上決定于作為個體的教師的個人魅力和技巧。這種教育提倡教師應該成為使學生學習便利的工具，是一個促進者而不是好教訓人的教育者。還提倡為了勝任這一職責，教師應該被訓練成為敏感的、會關心人的、真誠的并具有同理心的人。
（二）對教室的要求。幾十年前，“開放性教室”的現象成為北美的一種風潮。它比起傳統意義上的教室來說遠遠不夠正式，并沒有傳統學校的那些東西，如相同的課程局限及對年齡、年級的限制等。學生按照各自的興趣、愛好自發地組成小組，在學習過程中，學生可以根據需要變換不同的小組，教師在教室的一旁，隨時準備回答學生的提問。
（三）對資源的要求。人本主義教育認為：最好的教育計劃總是為獨特的個體設計的，而不是為整個班級設計的。以學習者為中心的教育需要特殊的資料，如：圖書館、網絡、富有魅力的教師等。一方面，它要求教師最好受過專業訓練，另一方面也需要教師準備和提供大量有效的學習材料和相關資料。
（四）對教學過程的要求。羅杰斯認為，傳統教育只是教給學生一些一成不變很快就會過時的知識。他提倡教學要教會學生如何學習，并提出了“非指導性教學”［2］，即整個教學過程無固定的結構，由學生自己決定學習什么，怎么學習，學習得怎么樣，實際上是學生的一種自我教育的過程。
三、人本主義教育思想在課堂教學中的困惑
一方面，由于人本主義教育思想深受存在主義哲學的影響，根植于自然人性的基礎上，因此，其思想體系具有唯心主義色彩，在研究方法上不免陷入主觀隨意、含糊性的泥潭。另一方面，人本主義教育思想的實施條件與我國教學實際仍存在一定的差距，再加上人們對其教育理念認識的偏差，因此人們在將之運用于課堂教學實踐時，會遇到諸多的困惑與質疑。
（一）以人為本是否等于以學生為本。
教學的“基本”要素大體有三個：一是學生；二是教師；三是課程資源（或稱為“教學資源”，“教學內容”）。如何使這三者達到一定的平衡，這是廣大教育工作者一直努力的方向。人本主義教育的教學目標是：學生的自我實現，即“一切為了學生”，而這也是任何有效教學的終極關懷。但這種“一切為了學生”的教學也留下了遺憾：它很少考慮教師本身的發展［3］。人本主義教育教學實踐和相關研究幾乎不敢提出“一切為了教師的發展”。它提倡教師應成為使學生學習便利的工具，而不是好教訓人的教育者。它把教育的基點放在個性的自我發展上，因而過分遷就學生的需要，要求學校、教師提供給學生絕對的“個人自由”。在這種“一切為了學生”的教學實踐中，教師作為“春蠶”、“老黃?！薄ⅰ八帧钡葌鹘y角色便有了理所當然的憑據，而教師作為人的自身需要、欲望、追求，教師自身的夢想與歡樂，漸漸成為一個荒地。
（二）教學內容是否由學生定。
人本主義教育強調意義學習，認為每個人對知識的理解都是不一樣的，所以統一的教學內容不一定對每個學生都適用。因此，教學內容主要由學生根據自己的興趣決定，教師不作預先的規定。既然外部力量（如：教育）無法左右我的想法，決定我的成長，其必然結果是在教育的根本問題上得出一個荒謬的結論：人基本上是不可以教育的［4］。此外，我們的教材以單元為組織，強調知識的系統性，而人本主義教育強調學生憑興趣決定學習內容，這就極可能與教學大綱、目標相沖突。強調意義學習，學以致用，這無疑具有積極意義。但如果過分遷就學生的需要、興趣，既難以保證學生在短時間內掌握人類的寶貴文化遺產，也會導致學生的集體觀念的淡薄、社會責任感下降和利己主義的產生。
此外，有限的課堂45分鐘，既要創設良好的學習氛圍，又要學生自己探索感興趣的學習內容等，這使得實際教學時間要大大長于有效教學時間，從而造成課堂教學效率的低下。對教師而言，這也是一個不容易把握的問題。
（三）教育效果是否由學生來評價。
羅杰斯對考試所扮演的角色極為反感，他提倡學生的自我評價。所謂自我評價，就是由學生自己負責起考核自己的責任，自己確定評分的標準，并實際執行評定，看自己是否達到了原定的目標［5］。這通俗地說就是學生自己給自己打分，他認為學習是個人的事情，只有自己最清楚自己的學習情況，因此評價的主體只能是自己。另外，自我評價不單單從掌握知識的角度來衡量，學生還可以從學習態度、興趣等方面來評分，亦可以綜合學生學習中的努力、情緒、動機等因素，這些都是外部評價無法評估而來的。相比于考試等標準測驗，自我評價在激發學生的學習動機方面，無疑進了一大步。但筆者認為，傳統并不等于落后，考試由于它的客觀與可測量性，使得它成為當今教學評價的一種主要方式。況且，自我評價并不比外部評價簡便，是否每一個年齡階段學生都可以擔當此重任？學生的自我評價是否最能體現教學的效果？人本主義教育要求教師所具備的“真誠”、“有同理心”、“無條件積極關注”又通過什么方式去評價？教師如何利用學生的自我評價指導下一步的教學？如果對于這些問題教師的認識模糊不清，那學生的自我評價只是一種走過場的形式而已。
（四）教學動力是否使學生產生良好的情感。
人本主義教育思想脫胎于羅杰斯等人所創立的“來訪者中心療法”，這一治療方法是按照利于治療家處理行為和情感問題的要求來設計的。它強調對來訪者的“無條件地積極關注”，咨詢者相應受到忽視，他既不給來訪者提出建議，也不為其解決問題，而是設置一些步驟，讓來訪者自己定義自己的問題，對問題作出反應，并進一步采取相應的措施解決問題。所以在教學實踐中，人本主義者特別強調課堂良好氛圍、師生之間良好關系的建立。但教育所面臨的對象要多樣化、復雜得多，而非簡單的一對一的關系。當然，如果學生在教學中所形成的情感、價值觀與社會規范相一致倒無可非議，但如果相違背，教師又應該站在哪一邊：是尊重學生的個人想法還是堅持社會規范的傳遞？另外，良好的學習氛圍固然有益于學習，但我們是不是非得等到孩子具有想學習的動機和情感的時候才去實施教學？事實上，給孩子認知與學習策略方面的指導，讓其在學習方面取得成功，同樣也能激發他們繼續學習的動機［6］。
（五）教學目標是否等于自我實現。
人本主義教育的主要教學目標是自我實現。關于自我實現，格式塔心理學家、后精神分析家都使用了這一術語，但真正將這一術語作為概念來看待并上升為理論，則是人本主義心理學的貢獻。不過人本主義心理學者也沒有對“自我實現”下過完整的定義，馬斯洛曾籠統地將自我實現描述為“對天賦、能力的充分開拓和利用。這樣的人能夠實現自己的愿望，對他們力所能及的事情總是盡力去完成”［7］。在馬斯洛的需要層次論里，自我實現是位于金字塔的最頂端，這似乎告訴人們：只有少數人才可以自我實現。事實上，馬斯洛本人也認為：盡管事實上所有的人都有自我實現的潛力，但只有大約5%的人才能滿足自我實現的需要。這種極小的成功比率使得教育蒙上了一層悲觀的色彩。由于自我實現仍然是一個很模糊的詞語，因此如何辨別一個學生已經達到了自我實現？如何對一個自我實現已達到1/4和自我實現達到3/4的學生進行區分？概念的模糊所造成的操作性不清楚，這給教學評價造成了一定的困難。
四、人本主義教育思想對課堂教學的啟示
人本主義教育思想在多年的教育實踐中，不斷兼容并收，逐步發展、完善。具有人本主義傾向的教師，既積極鼓勵學生，又嚴守紀律，強調學習成績；不再僅僅局限于讓學生進行毫無結構、毫無目標的個人選擇，而是提供大量有指導的選擇；既注重教師對學生的充分理解，也常常明智地把學生的自我價值用作教學的輔助手段。正如馬切克（Hamacheck）所說，“人本主義在教學中的應用意味著，教師是有準備、有知識的人，他們能積極參與到完整的教育過程中，那些基本上是非指導的，認為自己是促進者而不是教師，認為學生應該自己制定計劃和做出決定的人，并不一定是人本主義的教師［8］”……人本主義精神與科學精神在教育教學中正逐步走向整合。
或許人本主義教師所面臨的最大挑戰是：如何在傳統的教室情境中仍然能堅守這些信念。不過必須謹記的一點是：人本主義不是一種教育技術，而是一種教育哲學。它以各種各樣對學生及對教學目標的絕妙態度為特征，它也應成為所有教師的特征，這種態度是不應該遭受批評的。是否聽取人本主義教育的建議或照搬它的教學模式并非最重要的，它給教育工作者最大的啟示是：你是否真正地把學生當成一個人來關心和愛護。
參考文獻：
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人本主義的理解范文6
【關 鍵 詞】 人本主義；教育改革；初等教育
一、小學教育改革形式
十以來，中國面臨著新形勢和新問題，社會發生了廣泛而深刻的變革。教育作為社會發展的內部動力，也面臨著變化與挑戰。如何立足現實，展望未來，客觀認識和把握小學教育改革的基本趨勢，積極尋求和探索適應未來社會發展的小學教育改革策略，是我們面臨的重要課題。
針對當下小學教育改革的形式，我們不難發現，其是以教育課程改革和教育課堂教學改革為主體，以德育問題和教育創新問題為觀念，重點系統化進行教師發展改革和學校發展改革，以求進一步落實科教興國戰略，全面實現素質教育。實現教育的最終目的，使學習者獲得一定的知識、技能和思維方式，學習者利用所學創造一定的價值，使知識最終實現為社會為人類造福。
而就其本質而言，小學教育改革旨在擺正家庭、學校、社會，教師、學生、家長各方面的關系。在教育體系的宏觀架構已經基本建立的前提下，逐步對個體的地位和作用進行最大程度的重視和關懷，調動個體的積極性并充分開發個體的潛能。即在學校教育中，讓每一個學生真正成為課程教育的主體，課堂互動的主體；使老師不僅專注于“術”的教育，而更多的在于關注“道”的教育，加強其管理和德育職能，真正成為全面的教育者；使學校能為學生創造自由發展的環境，以探索教育創新的道路和方向；同時整合家庭教育、社會教育和學校教育的資源，形成合力各司其職，各盡其力；以學校教育為主體，充分調動各方面力量進行學生的培養，同時注意不過分浪費社會及家庭資源，避免不必要的教育浪費。
二、人本主義教育理論的主要觀點
人本主義教育是當代西方一個重要的教育思想流派，其傳統可追溯到盧梭的自然主義及杜威“以兒童為中心”的進步主義教育主張。人本主義教育觀的哲學基礎是現代哲學中與所謂科學主義相并立（而非α）的人本主義哲學思潮以及在這種哲學思潮影響下產生的人本主義心理學。人本主義教育家批判傳統教育對兒童天性的束縛和壓抑，以促進兒童身心自由健康發展為宗旨，主張教育順應兒童的天性、尊重兒童的興趣和需要。
對于教育創新問題而言，人本主義主張性善論，把人作為目的而非工具和手段。一切教育為人服務，把人作為教育的出發點和落腳點，同時就人本主義視角，依托馬斯洛的人的“自我實現”理論。教育要真正以人為中心，關照人的終極成長，促進人的“自我實現”，培養“完整人格”。盡最大努力發掘并實現人的潛能，而非受教者成績提高之類的短期目標，將從人的本性出發，作為教育改革的突破口。
對于教育課程改革而言，人本主義課程又稱人性中心課程，是20世紀70年代西方教育發展的主要方向。人本主義教育思想把課程的重點從課本引向個人，從知識架構上重視人文學科的教授和人文素養的培養，把中心課程不止放在智力的培養上，更放在對能力需要和興趣等多方面的引導和探索，主張統一學生的情感和認知、感性和理智、情緒和行為。因此，人本主義教育提出課程的“統合”觀：一是學習者心理發展與教材結構邏輯的吻合；二是情感領域（包括情緒、態度、價值）與認知領域（理智的知識和能力）的整合；三是相關學科在經驗指導下的綜合?！敖y合”意味著打破固定的教材界限，強調知識的廣度而非深度，關心知識的內容而非形式，彌補了傳統課程的不足，反對教育課程脫離價值、價值中立和無目標的無意義。
對于教師發展改革而言。傳統的師生關系是：教師是學習的指導者，學生是學習的接收者。而人本主義教育理論重新詮釋了師生關系：教師是學生學習的協助者和學習伙伴，學生是學習的主導者。人本主義教育理論反對壓抑學生的好奇心和潛能，重視對學生學習的解放，認為教師的主要作用是幫助學生創設一種適宜的學習環境。從而使學生積極主動地完成學習任務。它摒棄了傳統的“指導性”學習模式，構建了以“非指導性”方法為主的教學模式。同時人本主義教育觀主張“以學生為中心”，注重“體驗”，強調學生的自由發展，重視以無條件積極關注取代有條件的贊賞狀況。人本主義教育觀從人格和情感的視角來詮釋師生關系，較之于中國傳統的只講“師道尊嚴”的師生觀無疑具有積極的意義。
對于學校發展改革而言，學校應該是幫助學生個體的“先天潛能”得到充分、自由發展的所在地，這就要求學校教育應該創造自由發展的氛圍。傳統的學校是以知識傳播和統一化嚴格秩序管理為中心，重點放在認知的發展和智力的優異性上。這種方式忽視人的情感和感情的重要性，被認為使學生“非人性化”，并且妨礙了“完整人格”的實現。人本主義教育觀要求學校為學生的情感、審美和對無限與永恒的體驗創造環境，注重學生內心世界、主觀世界的變化，為多元化的發展提供平臺，而不單純是涂鴉式管理。
三、人本主義理論在小學教育中的實際應用
（一）教師與課堂
小學教育改革中小組學習法的方案，體現出當今授課方式的不斷轉化和老師在課堂中作用的轉變。而在不斷推進這種變化的過程中，其實際趨勢是教師職能趨向淡化，學生成為課堂主體，學生與老師的關系民主平等。對于教師而言，其在課堂上的責任在于引導學生在小學養成如何在課堂討論中理解知識，如羅杰斯所說成為一個“促進者”；把學生當作一個活生生的、有個性的、有生命價值的主體來看待，深入挖掘主體的內在需要、情感、動機和主觀愿望，從滿足主體生存需要的角度來開發其學習和發展的潛力；將更多的精力投入到指導學生自主學習，通過觀察學生課堂活動，深入了解每一個學生個體的特點發掘其潛力，尋求適合其發展的教育方法，進行早期的心理干預和職業規劃調查存檔。
而在課堂中的教育，提倡“蘇格拉底問答法”，即從教師與學生的一問一答中使學生從個人所知，漸次進入其所不知。根據人本主義教育理論，為了促進學生個性的形成，應盡可能采用個別化的教學形式。使集體教學與個別教學相結合，既要有宏觀的課程計劃又要兼顧每一個學生。通過對教材的梳理和深度理解，將課程整理成線性的可供集體討論學習的專題單元。通過學生的討論中體會學生對知識的理解程度，并且使分組討論成為知識信息再加工的過程，使學生在同一個課堂能夠最大程度地接受不同層次的教育，真正做到因材施教。
同時微觀上重視認知，不在于尋找所謂問題的標準答案，而在于對于思維方法的訓練和對思維能力的培養，在于對于每一個可能性答案的研究，對于各種答案不同角度合理性的分析。通過小學生進行想象力的培訓，鍛煉其發散思維，以真正實現素質教育。
（二）學校與家庭
由人本主義對人的個體性從家庭和學校的整體性進行剝離，老師與學生，家長與學生的關系在轉變，都趨向于平等。因而不能過分將家長和學生或老師和學生相互綁定，要學習真正變成學生個體自己的事情。
學校教育和家庭教育不能相互扯皮，應避免教育資源在交叉中存在太大浪費。人本主義教育中更傾向于家庭教育為主，學校教育為輔。家庭教育起到德育的關鍵作用，而學校在于模擬一種交融的競爭合作的氛圍，對于人文素養和特定能力的培養起到積極作用。以實現教育的交互性為目標，即在平等的家庭教育和學校教育中，老師和家長對于學生的培養和教育需要起到反饋，并對反饋能做出有效的評價，從而也在教育過程中累計經驗，獲得啟發。而學校教育和家庭教育也存在整合，應通過對教育效果的評價，使雙方能夠有效地聯結形成共同教育的合力。
【參考文獻】
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