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聽說教學法的定義范文1
［文獻標識碼］A
［文章編號］1006-2831(2011)09-0073-3doi:10.3969/j.issn.1006-2831.2011.03.019
1. 教學過程最優化的內涵
教學過程最優化理論，即借助系統工程的思想方法和技術手段，將其運用于教學領域，指導教師有效地提高教學效率和教學質量的理論體系和工作體系（邢容，2008: 57）。前蘇聯教育科學院院士、當代著名教育家和教學論專家巴班斯基最早將其運用在教學領域?！白顑灐备拍畈]有一個固定、統一的絕對標準，而是一個發展的、開放的動態概念。
1.1 教學過程最優化理論的定義
教學過程最優化理論是指運用系統論的方法和整體性的觀點來研究教學過程，綜合考察教學過程中各個要素之間的相互聯系，完整有序地研究教學過程中各個要素的相互促進作用，力求使教學的全過程從整體上發揮其最優功能。該理論具有創造性、科學性和完整性三個特點。
（1）創造性
要求教師創造性地運用最優化理論，研究學生的個性，綜合規劃課堂教學的任務，最優化選擇教學內容、教學形式、教學方法、教學媒體等，每一項都要根據學生的學習實際可能性（即指學生的言語行為是由有機體自動地發出的一種操作行為（operational behavior），說話人言語由于聽話人的反應而得到強化（王?d、汪安圣，2001：1-20））、教師的具體情況和教學的條件及環境等靈活運用。
（2）科學性
教學過程最優化理論反映了人類實踐活動中的一種普遍現象，即在一定的社會經濟條件和人力、物力及時間與精神因素的約束下，人們總希望自己的工作效果能達到最大。
（3）完整性
教學過程最優化理論指導下的教學與傳統教學的區別在于：它規定要完整地、明確地選擇和安排該條件下最有效的方案，在系統方法基礎上組織教學教育過程，強調教師教授過程與學生學習過程的統一性。
1.2 最優化教學模式應用于大學英語聽說教學
隨著教育改革的深入和世界經濟一體化進程的加快，大學英語聽說教學的重要性日益凸顯。今年來，關于大學英語聽說教學模式的研究在教育界廣泛開展，課堂也不乏形式多樣的教學方法。在英語聽、說、讀、寫諸技能中，聽力是一項很難掌握的語言技能，因為它受語音材料、語境、背景知識、語法規則、詞匯量以及思維策略等諸多因素的影響。從表面上看，大學英語聽說課比較容易操作，而實際上，要想取得理想的教學效果、切實提高學生的聽說能力卻非常困難。以下筆者就幾種不同的教學方法針對天津寶德學院的三個平行班級進行對比實驗，研究這幾種教學模式對大學生期末學習成績的影響。
從學校抽取三個班作為試驗用班，再以班級為單位隨機分派，接受一種教學方法進行實驗。由于學習能力會影響實驗結果，故實驗前對每位學生進行了學習能力測驗。表1是隨機抽取學生的學習能力測驗分數（X）與實驗一學期后的期末測驗成績（Y）。
接著，對Y變量進行方差分析，并計算調整后的方差SS’t（Y）、SS’w（Y）和SS’b（Y），這些量數表示從英語期末成績中排除能力因素所造成的效果之后所剩余的部分。通過分析，可以得到協方差分析摘要表，詳見表3：
可見，把學習能力這種因素排除之后，以上三種在大學英語聽說課程中運用的重復聽力教學法、交互式聽說教學法以及自主探究式教學法之間沒有顯著差異。這說明，三個班的英語聽說測驗成績差異主要由本身就存在的學習能力不同造成，和以上任何一種單一的教學法不相關。
經實證研究檢驗結果可得知，在聽說課堂上使用單一教學法并不能夠實現教學過程的最優化，從而不能達到所謂的教學效果最優化。嚴峻的事實證明，必須找到一種最優化的教學模式來促進學生的英語聽說綜合應用能力，提高考試測驗成績。
最優化并不是一潭死水，它是一個靈動開放的概念，因此最優化教學模式應從多元化角度來進行改革。
首先，把聽說當作是一種交際手段，進行交際型教學，即聽要寓于說，說是聽的發展。在課堂中，針對本單元的內容，教師可提供一些簡短對話和與實際生活緊密聯系的交際場景，利用人物、角色、語境、話題開展教學。學生以個人經歷或有關話題圍繞學習內容進行對話或小組討論、課堂發言乃至角色扮演，以場景促表達，觸景生情，進行具體的語言交際鍛煉，激發學生的學習興趣。
第二，計算機輔助英語教學能加大課堂容量，充分調動學生學習的積極主動性，提高學習效率，使課堂教學充滿生機和活力，并富有藝術性。最重要的是它完全符合最優化教學理論的要求，即學生學的過程與教師教的過程完全統一化、步驟化、具體化。學生可以根據教師在多媒體課件中的聽力任務安排，有所依循地進行語用訓練。聽說課程在多媒體設備的教學輔助下最大限度地刺激學生的五種感官，“眼到―聽到―說出”，“說出―聽到―修正”，不斷重建自身已經形成的語言結構體系。
第三，聽力練習為主，口語訓練穿插其中。聽力和口語是相輔相成的，流利的口語有助于聽力的提高，聽力的增強對語感的培養、口語的表達也起著重要作用。所以，口語訓練應該穿插于聽力練習過程中。話題前的預熱環節和話題后的及時總結或復述很重要，尤其是情節性文章，可以安排學生進行role-play，以登臺表演的形式作為學生進一步聽清楚、理解準確的動力。不僅如此，連續兩小時的聽力對教師和學生的聽力均有害，也不利于注意力的集中，因此耳朵和大腦的放松可以通過練習形式的多樣化實現，把聽說課理解為聽力課或活動課都是不可取的。
最后，教師指導下的元認知策略構建聽說自主學習模式可以促進學生的協作探索和會話交流，提高其語言輸入和輸出的能力。聽和說這兩個形式上相反的過程都需要大腦對信息進行主動的參與與處理。只有經過大腦主動的處理與反饋，才能形成對輸入和輸出信號的正確判斷，從而在個人關于自己的認知過程及結果或其他相關事情的知識，以及“為完成某一具體目標或任務，依據認知對象對認知過程進行主動的監測以及連續的調節或協調”（汪玲、郭德俊，2000：458-463）。岳好平、施卓廷（2009：63-67）研究發現，能力較強和能力較弱的學習者在元認知能力方面存在差異，學習較好的學生具有更強的元認知意識和更多的自我調節行為。因此，如果在大學英語教學中應用元認知策略，無疑會極大地提升學生聽說能力。按照元認知的本質含義，元認知的核心就是自主學習。教師應讓學生了解元認知，促使他們成為自己學習的主人，從而調動其學習主動性。
聽說教學法的定義范文2
關鍵詞：文化主題教學法；主題教學；主題預設；跨文化交際
中圖分類號： G642.0文獻標識碼：A 文章編號： 1671-1297(2008)09-055-02
前言
為適應社會對大學畢業生英語能力的新要求，教育部2004年頒布了《大學英語課程教學要求（試行）》（簡稱《教學要求》），明確指出“大學英語的教學目標是培養學生英語綜合應用能力，特別是聽說能力……，同時增強其自主學習能力，提高綜合文化素養，以適應我國經濟發展和國際交流的需要?！?/p>
目前大學英語教學改革遵循“以人為本”的原則，主張教師應當成為學生的幫助者、合作者和監督者，突出學習者的自主性和教學主體地位，使他們積極參與學習過程。大學英語教學應朝著“個性化、協作化、模塊化和超文本化”的方向發展（胡壯麟2004）；外語學習任務和要求也應逐漸由原先的純外語學習向與語言習得和文化習得并重過渡。文化學習尤其應受到重視。在實踐中，全國已有180所試點院校根據新的《教學要求》率先探索大學英語教學新模式：以計算機、多媒體和網絡為載體的課堂教學和學生自主學習相結合的模式，學生的學習模式是教師教、學生學、網絡輔導的三位一體的模式。在新的外語教學模式中，教師如何利用新的教學理念和網絡環境提高學生的文化素養和跨文化交際能力也是不容忽視的。
一、主題文化的劃分
根據著名學者Chastain對文化的定義，文化可劃分為大寫C和小寫C文化。大寫C文化是狹義文化，即文學藝術以及學術方向的文化。小寫C文化是廣義文化，是一個民族的生活方式，包括一個民族的思維方式、風俗習慣、傳統等。Chastian認為這一從人們生活方式的角度來界定的廣義文化被視為第二語言課堂教學選擇文化教學內容最慣常和最值得推薦的基本內容。這類文化內容涵蓋了第二語言學習者最感興趣和最重要的信息（Chastain1976），這種文化內容對學習者跨文化交際能力的培養起著至關重要的作用（Byram1997;Kramsch1993;Chastain1976）。根據Chastain對文化的界定，廣義內容包括風俗習慣、生活方式、風土人情、飲食文化、大眾體育、流行音樂、習語、幽默、笑話、教育、電影、體態語、信仰等社會文化或語言現象；狹義內容包括文學、歷史、政治、地理、經濟、建筑、藝術、科技、宗教、哲學等文化現象。英語教師在此對文化定義的指導下進行文化選題，采用主題式教學（thematic teaching），培養學生學習、探索和分析總結的能力，達到培養學生具有跨文化交際能力的要求，這是文化主題教學法的基本教學意義。它是語言習得的文化觀和培養綜合學習能力為教育目的素質觀的綜合。目前已有一些中學如上海外國語大學附屬外國語學校為適應新的人才培養目標，在嘗試外語教學文化觀指導下的開放式文化主題式教學法。具體做法是選用適合實施開放式文化主題教學法的教材，采取學生為學習的主體，教師給予必要的指導和協助的教學理念，運用基于新認知主義的主題式教學法：圍繞主題，教師創建一系列情景，通過學生的實踐，激發學生積極探索、討論和協作學習的氛圍。那么在學生的大學教育階段，在網絡環境下如何實施文化主題教學法以培養和提高學生的文化素養和跨文化交際的能力呢？
（一）做好文化主題的預設
外語文化主題教學法，是一種面向文化的語言教學觀念，文化主題的預設是主題教學法的關鍵。而目前被教育部大多數大學英語改革的試點院校所使用的教材，如《新視野大學英語》、《體驗英語》等，都涉及一定的文化內容和文化信息，但在編排上并未采用文化主題系統。教師在教學中若要真正實施好文化主題教學法，必須在課前自己做好相關文化主題的預設。文化主題可以是文本本來確定的，也可以是由教師和學生共同讀出來的，還可以是與文本有關聯，教師和學生感興趣的文化主題。比如新視野大學英語視聽說教程第三冊中的第一單元，“With Alzheimer’s, you meet a lot of new people”，這一單元的話題是老年癡呆癥現象，但如果緊緊停留在這一文本話題的表面，學生只能了解一些簡單的老年癡呆癥現象及相關的語言表達，并且很難積極參與教師設計的語言活動，以他們的年齡和閱歷，往往認為這只是少數老年人的疾病現象而很難產生興趣。但如果教師能在課前認真做好文化主題的預設，會發現整個社會對老年癡呆癥這一現象的關注所反映的正是人類對生命和健康的尊重和熱愛這一人道主義精神，以此作為本單元的文化主題，構建主題情景，既能夠引起學生的興趣和共鳴，又可以將教材中看似散亂的部分，比如如何描述記憶力，如何表達同情，如何延續被打斷的話題等等串聯起來，成為一個 “集成塊”，形成立體的主題教學的整體效果。
（二）利用網絡資源，整合合理的文化信息
網絡媒體在今天有著舉足輕重的作用，利用好這個資源，關系學生是否可以在主題教學中起到真正的主體作用。利用網絡快速收集全方位的、必要的主題信息，才能得到相關文化主題的較為完整的內容，通過主題信息的多層面比較，才能讓學生形成探索和研究的個人學習方法和學習習慣，才能培養學生提出問題和解決問題的能力，乃至創造的能力。教師應指導學生利用網絡收集相關的文化信息。在主題單元學習的最開始，教師要將整個單元的內容、計劃、目的、學習時間以及將要進行的主要活動通盤考慮，全面規劃，并告知學生他們需要利用網絡了解和準備的相關文化信息，使學生能真正利用好網絡資源，在教學中起到主體作用。
（三）根據不同的教學內容，采取不同的教學方法，滲透文化主題，培養文化意識。在詞匯和短語教學中，不僅應講授其概念意義，同時，還應傳授其文化內涵
如peasant一詞含有教養不好，粗魯的意思，有貶義，所以指農民時，多用farmer, 而英語中許多與dog相關的習語，如“love me,love my dog”等，顯示出英美人對動物的喜愛和保護意識。教學中，教師還可以組織課堂討論等不同形式，引導學生將課文所涉及的目的語文化和本國文化進行對比，激發學生尋找兩種價值觀的文化和歷史解釋。如新視野視聽說教程第四冊中的一課，“Beauty can be bought”,可引導學生討論中、西方文化中對美的認識的共同和不同之處。課后，讓學生調查 “整容”流行的原因，“整容”失敗的案例，不同的人群對這一現象的認識，并寫成調查報告。對美的更深層次的認識，還可推薦學生看一些相關電影或小說，寫出讀后感?？傊?，文化意識滲透應遵循由淺入深的原則，并盡量使一個文化主題多角度、多層次地反復重現，使新語言和文化知識在頭腦里形成網狀記憶，網狀聯想，從而提高學習效果。
二、主題教學法的作用
外語文化主題教學法對提高學生的文化素養和跨文化交際能力的作用無疑是不可低估的。但現階段的外語文化主題教學法需要解決以下問題：首先是教師自身水平和素養的提高。只有教師自身具有較高的跨文化交際能力、對目的語文化和本國文化的熟悉才能駕馭課堂。而且，目前還沒有較為成熟的使用文化主題教學法的大學英語教材，教師需要自己根據教材內容，提煉和挖掘文化主題，將文化主題教學法貫穿始終。教師需要既當設計師，又當建筑師，充當課程資源的實施者和開發者的雙重角色，只有不斷學習和提高才能具備這種能力。其次，測試手段和方法的改進。對學習效果的有效測試，是提高教學效果和學習動力的必要手段和前提。目前的大學英語測試難以體現學生的文化素養和跨文化交際能力。例如我校的大學英語口語測試主要是讓學生抽取一個與課文內容相關的對話或陳述的題目，這些話題較少涉及文化背景和文化主題情景，學生在測試的時候也難以體現自己的跨文化交際能力。由于測試時對這一能力的忽略，只有少數學生能在平時學習時注重目的語文化的學習。
外語文化主題教學法是一在語言習得的過程中注重文化習得的教學方法。外語教師運用這一教學方法，在對文化的定義下進行合理的文化選題，采用開放的以學生為主體，教師給予幫助和指導的方式，利用網絡環境和多媒體教學設備進行教學，有利于學生養成探索、研究文化現象的習慣，提高學生的文化素養和跨文化交的能力，以適應我國經濟和社會發展的需要。
參考文獻
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聽說教學法的定義范文3
[關鍵詞] 詞塊；詞塊教學法；英語教學
學生學習掌握了大量的詞匯和語法后，口語表達能力和交際能力并沒有達到我們所預期的高度，使用的英語還是不夠“地道”，這一問題引起了很多人的思考。觀察小學英語課堂，不少教師的教學內容局限于教材，所設教學目標局限于教參。從長遠的角度來看，這會影響學生的英語學習。詞塊教學法是以詞塊理論為基礎，強調語言是由大量詞塊構成。這一教學法對二語習得有著重要的指導作用，能夠提高學生詞匯記憶的質和量、增強學生的表達能力等。
一、詞塊的定義分類
（一）詞塊的定義
Becker于1975年最早提出了詞匯組塊（Lexical chunks）（簡稱詞塊）這一術語，他認為人們在表達、溝通的時候，是從長時記憶中調出那些預制的短語，通過一點加工，甚至不用加工，就能流利地表達成句。詞塊在不同的語言學者那里有不同的名Q，如（lexical or patterned） phrases， language （lexical chunks）， prefabricated language （ expressions）， formulaic speech等。這些名稱都集中體現了詞塊在形式上的整體性和語義上的約定性的特點。所以，定義也是圍繞這兩個特點的。起初的定義把詞塊描述成長度不同，但語法形式和意義較為固定的板塊，包括多詞詞匯、較長的語塊和可以填充的句子框架。
（二）詞塊的分類
對于詞塊的分類，不同的學者有不同的看法，本文選取Lewis的分類觀點。Lewis在1997年把詞塊分成四種類型：（1）單詞和短語，如school； dog； by the way； How are you？等等。（2）搭配或以較高的頻率出現的單詞組合，如：raise money； a two-hour journey等動詞-名詞、形容詞-名詞的搭配。（3）慣用話語，指形式固定或半固定、具有固定語用功能的單詞組合，它們既可以是完整的句子，如I’ll get it； It’s nothing to do with me； 也可以是固定的句子開頭，如：I’m afraid...， 此處慣用話語主要是指口頭用語。（4）句子框架和引語。這一類詞塊與第三類相似，也是形式和功能固定或半固定的詞塊，區別在于第四類僅指書面語詞匯，它們通常作為篇章組織的手段，如：on the one hand， on the other hand； firstly； secondly； finally等。
二、“詞塊”理論在小學英語教學中的應用
詞塊理論指導英語教學的先進性主要體現著詞塊所具有的穩定性、擴容性、互選性的特點。詞塊在語言輸入和輸出方面具有切實可靠和行之有效的優勢。因此，教師應在教學實踐中增強學生詞塊學習和運用意識，培養學生的自主學習能力。
（一）在詞匯教學中的應用
1.關注詞匯的文化性，適當拓展
英語詞匯在長期使用中積累了豐富的文化內涵。每個詞除了具有字面意義外，還有豐富的文化內涵，即該詞所隱含的附帶的聯想義、比喻義、象征義及帶有感彩的褒義和貶義。如：“blue（藍色）”在英語中具有“憂郁、壓抑”的含義，如：“feel blue（不高興）”。還有中英兩國人民對狗的看法大相徑庭?！癲og”在英語中大多數場合下是褒義詞，可用來形容值得同情信賴的人，如 “a lucky dog（幸運兒）”。這些詞匯在英語學習中是經常使用的。假如學生對這些不夠了解，就無法確切理解其中的含義，在英語表達上則會很中國化。所以教師有必要在單詞教學時適當加入這些文化，讓學生對單詞有更深入的了解。如在“4A Unit 1 I like dogs”單元教學的第二課時中，學生已掌握dogs和cats兩個詞匯，教師可以增加“rains cats and dogs（傾盆大雨）”這一內容，并在大雨天引導學生回憶并說出這一詞塊，類似的文化滲透對學生的詞匯學有裨益。
2.關注詞匯的搭配
學生的創造力很強，為了能夠將英語活學活用，會像語文造句一樣，先利用詞匯的中文意思拼接，再用英文對應。從中文字面上來看，所造的短語、句子沒有錯誤。但從英語搭配的角度來說，則顯得不恰當、不地道。如有些學生常弄不清是“at the morning”，還是“in the morning”。還有“in”和“on”在月份、星期幾上的搭配常會混淆。這都是學生自己拼裝短語、句子帶來的一些不良后果，將單詞隨意的搭配是一個不容忽視的問題。教師要把握一切可能的機會讓學生表達正確的搭配。例如：教參中規定的四會單詞是要求學生會寫（默寫）的，教師可以利用這一機會，不斷強化正確搭配的記憶，通過長期潛移默化的影響，學生的搭配亂用現象會有所減少。
（二）在閱讀教學中的應用
閱讀教學最終是要幫助學生能夠自主閱讀，高效率地獲取文本中的新知，并能較好地理解文本。文本是由很多詞塊構成，如果學生能夠熟悉這些詞塊，閱讀效率自然會得到提高，而教師卻忽視了教授學生這些。因此，教師應當給予學生充分的指導和幫助，培養學生的詞塊意識，進而幫助提高學生的閱讀理解能力。
以“6A Unit 1 The king’s new clothes”為例。文中出現了豐富的詞塊，如：“There is a party at the...’s house， Come and help me！ go to the party， let me help you， put on， etc.”然后比對教參中的教學內容，可以發現其中的一些問題。如“Let me help you.”這一常用短語并未在教參中出現，取而代之的是“let”一詞，孤零零的“let”在單詞表中是“讓”的意思，學生在中年級早已接觸過，但若讓學生表達“讓我幫助你”，不少學生會說成“Let I help you！”此外，有些常用的句型被教師和教參忽略了，如“There is a... at the...’s house”這樣的詞塊就這樣在教學中被簡單地帶過了，如以后學生遇到，必定會產生用“in sb’s house”還是“at sb’s house”這樣的疑問。
在教學中，教師可以這樣做：Step 1 教師指導學生找出文中一些重要詞塊并劃線，逐步教會學生如何去辨認詞塊，以便日后學生能夠自主地找出詞塊；Step 2 在講解文本和閱讀文本時，不要拆開詞塊，以詞塊為單位進行講解和朗讀，讓學生能夠一說出口就是一個詞塊，而不是將單一的詞拼起來說，兩者完全不同；Step 3 在做復述本文或按課文內容填空這樣的練習時，教師給出文中的詞塊作為輔助，或將詞塊作為要填空的內容， 讓學生加深對詞塊的認識； Step 4 布置作業時給出一些稍有難度的練習，如利用文中給出的詞塊造句、編寫對話等；Step 5 教師及時反饋。
Step 1利用在詞塊下劃線的形式較為醒目地告訴學生哪些是重要的，需要提一下，與劃詞組不同，詞塊包含的面更多。從目標上來說，詞組較為重要，但從功能上來說，詞塊的重要性絲毫不亞于詞組，它在表達交流上起的作用很大。教師指導學生如何辨認詞塊是很有必要的，教學過程中，教師扮演的是指導者，學習的主體還是學生自己，教師需要盡快教會學生“如何捕魚”。Step 2強調了詞塊與逐個單詞的不同。詞塊的優勢前文已有表述，如果教師還是擔心學生對詞匯意義的掌握而逐字逐句來教授，則失去了詞塊教學法的意義。Step 3目的很明顯，無論學什么內容都需要及時的鞏固，做練習就是一個很好的方法，這樣能夠幫助學生使用詞塊，自然就加深了記憶。Step 4課堂的練習還遠遠不夠，無法檢驗學生的掌握情況。課后練習能夠幫助學生及時復習，通過造句、編寫對話可以使學生在腦中主動建構知識網絡，進一步理解所學詞塊運用的情景等。Step 5學生在運用詞塊的過程中，難免會發生些錯誤，而這些錯誤如果不及時糾正，亦會對今后的學習產生不良且長遠的影響，這就需要教師能夠及時反饋。
（三）在聽說教學中的應用
聽說教學在英語課堂教學中分布的面很廣，但凡涉及師生互動、角色扮演等的過程都可算是聽說教學。
1.充分利用“Free talk”，逐漸利用詞塊進行交流
知識積少成多，與其每節課進行意義不大的課內知識的“Free talk”，不如教師自己形成一套滲透詞塊的系統，慢慢地在每天的交流中滲透并加以強調和重復。慢慢地，“Free talk”的內容會越來越豐富，學生的交流能力也會得到很大的提高。如：剛學過“4A Project 2 My snack bar”中的“green tea； black tea； a cup of...”等詞塊，在“Free talk”中可以跟學生這樣交流：T： I feel sleepy/thirsty/hot， I’d like to drink （考慮到學生的接受程度，可加上肢體語言）；（詢問群體學生）T： Do you want to drink？ S： Yes. T： How about a cup of tea？ T： Green tea or black tea？ T： Can you ask me？ @種對話形式比較常見，不同的是，它將剛學的詞塊融入其中。除了充分運用新知，教師亦可先準備好一系列常用的詞塊，在日常交際中慢慢投入。當然，在教學的過程中，要遵循著從易到難、不斷鞏固等原則。
2.適時進行詞塊綜合練習
綜合練習是對學生一個階段學習情況的檢驗，同時也可以作為一種復習鞏固形式?！癈artoon time”中有著豐富的詞塊，僅僅表演出內容，則顯得沒有利用好教材。教師可以減少學生表演純文本的次數，作為彌補，給出其他合適情景和文中重要詞塊，以小組合作的形勢先讓學生探討，然后再表演。這樣一來，詞塊使用的情境性更加凸顯，得到練習的機會也變多，對于學生記憶大有幫助。綜合練習也可以貫穿多個單元，每個單元之間或多或少存在聯系，可以創設情境，利用一個線索，讓學生將舊知新知一并使用，這樣效果更好。如：新教材三年級下Unit 5的“Cartoon time”講的是Sam過生日，大家來替他慶祝；新教材三年級下Unit 6的“Cartoon time”講的是詢問時間和詢問物品是什么。兩個單元的“Cartoon time”中都有豐富的詞塊，如：“Happy birthday！ What a...！ How old are you？ Make a wish. Want...； It’s time for...； What time is it？ It’s... o’clock； Where is...； What’s this？ Here’s...”。有些詞塊是已學句型，但也有一部分不在教學內容內，這些詞塊難度適中，在可接受的范圍內，又是在生活中極為常見的，可以將兩個單元的詞塊結合起來，串聯成一個大情景讓學生操練。下面簡單說一下情景：Bobby詢問時間，發現睡過頭，差點就錯過Sam的生日，立馬趕過去，正好趕上。接著圍繞生日詢問年齡、許愿等。最后增加拆禮物環節，引入詢問物品。
范本：
Bobby： What time is it.
Bobby’s sister： It’s six o’clock（傍晚）.
Bobby： Oh！ It’s time for Sam’s birthday party.
（切換場景，來到Sam的生日派對）
All： Happy birthday， Sam！
Bobby： Where’s the cake.
Sam： Here is the cake.
Bobby： What a nice cake！
Bobby： Make a wish， Sam.
Sam： I want a robot.
Bobby： Here’s your gift.
Sam： Wow！ It’s a robot.
在這樣的情境中，兩個“Cartoon time”的詞塊有機融合在了一起。與原有的情節有了出入，正好也可以用來鍛煉學生的表達能力。范本中的角色可以增添，內容也可以根據學生個體的水平進行修改。要知道，學生經常能給教師以驚喜。在實際教學的過程中，教師應鼓勵學生大膽地使用詞塊來表達，并提示學生運用所學詞塊，這樣在鞏固加深記憶的同時，也可以加強學生運用詞塊的意識。
需要一提的是，教師在聽說教學中一定要精確示范。教師在說英語的時候，要注意斷句，切不可任意妄為，把一個詞塊說分家，只有自己常說、說得正確，才能起到良好的示范作用，學生也會在聽的過程中，慢慢積累。
參考文獻
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聽說教學法的定義范文4
【關鍵詞】布隆菲爾德；《語言論》；結構主義
一、布隆菲爾德其人
列昂納德?布隆菲爾德（Leinard Bloomfield 1887-1949），是美國結構主義語言學的奠基人。布隆菲爾德不僅熟知歷史比較語言學，而且也是共時描寫語言學的巨匠。布隆菲爾德是“美國語言學會”的發起人之一，他開創了一個語言學流派――結構主義語言學，培養了一代語言學家，如哈里斯，布洛克等，他們都在語言學理論和語言描寫方面取得過出色的成就。這個學派在三、四十年代的美國語言學界占有主導地位，有“布隆菲爾德時代”之稱。
二、理論簡述
（一）、語法形式：布隆菲爾德把語法形式歸納為句子。替代和結構，還使用了一系列的術語來描述語言的形式， 如詞素、詞根、自由形式、粘著形式、復合、屈折、派生、成分、一致等。所有這些后來都成為普通語言學中句法學與形態學的主要內容。
布隆菲爾德首先區分了自由形式和粘附形式。不能獨立使用的叫粘附形式，如英語的前后綴：Johnny和Billy中的-y等；能夠單獨使用的叫自由形式，如詞、短語、句子：John，Bill等。有些語言形式與另一些語言形式在語音和語義上部分相同，這叫做復合形式。凡是與其他形式沒有語音或語義上的相同之處的形式都叫詞素。復合形式皆由詞素構成。
（二）、語法形類：布隆菲爾德認為語法形式可以歸為詞類、句類、短語類、詞綴、格位幾個大類。被認為是同一范疇內的成分的一組形式類別叫做語法形類。如：“樹、人、房”……類義“事物”類義名詞。
（三）、語法配列：布隆菲爾德認為，話語的有些特征不能因詞典來解釋，而是用排列順序解釋。把一些有意義的形式組合起來，就叫做配列。配列有四種方式：
a、次序，即組成成分出現的先后。是語言，尤其是漢語中一個重要的語法形式。例如：“項羽殺人”≠“人殺項羽”。
b、變調，即抑揚頓挫和輕重緩急，跟“語調”有接近，又稱“次音位”，即該音位不出現在任何語素中，如漢語的聲調。一個語言中有多少次音位還有待研究，次音位有時候要表達意義。
c、變音，形式中主音位的變化。主音位有一個具體的音位形式，具有區別意義的作用。
主音位的變化，例如：不用 bú yóng 甭 béng； do notdon’t。 這樣的變化可使發音更省力，體現了語言的經濟原則。
d、形式選擇，即在語法配列上都相同而在選擇上不同，這種形式會產生不同的意義（類屬意義）。有些帶感嘆收尾音位的語素，是呼喚人或引起注意的，如： John！boy?。~類），但換一些詞則意義可能不同， 如：Jump！Run?。▌釉~類），作用就是表達命令。 前一種形式布隆菲爾德稱之為“指人名稱表達詞語”形類，后一種稱之為“不定式詞語”形類。
（四）、語法結構：由詞組成的短語所構成的語言片段叫做語法結構。語法結構分為向心結構和離心結構兩種：
a、向心結構：合成短語可能和其中一個或幾個成分一樣，屬于同一形類。整個句法結構的語法性質與其中一個或幾個成分相同。其中一個成分可以代替整個成分的功能，該成分叫做中心詞。如：Poor John是名詞結構，John為名詞，整個結構為向心結構，從整體看具有統一的功能。
b、離心結構。合成短語與短語中的任何成分的形類都不相同。其中任何成分都不能在功能上代替整個成分。如：John run ，John為名詞，run 為動詞，整個結構為主謂結構，故其是離心結構。介賓結構、分句從屬結構、短語從屬結構等都屬于離心結構。
此種方法將短語結構一分為二，從其語法關系分析其語法特點，是布隆菲爾德的一個創新。
（五）、語言分析方法
a、直接成分分析：布隆菲爾德揭示了語言結構的層級關系，首次提出了“直接成分”的概念，用于分析音位和語素。布隆菲爾德認為語言結構是由若干個直接成分的層級構成的， 每一個較低層級的成分是較高層級的成分的一部分。在一個復合形式中劃出兩個組成成分的分析方法，即是切分法。
b、替換法：用一個語言片段去替換另一個較大語言單位中的語言片段，從而觀察被替換的語言片段是否是語言事實，從而找到區別性成分，包括語音區別性成分和語素區別性成分。
例如：pin-fin-sin-tin這四個音，其意義不相同，則前四個音具有區別意義。
四川話：ying、yin都讀作yin相同則合并，不同則獨立。
區別音位時可以用此方法看是否區別意義。
c、分布分析法：分布指一個語言成分所能出現的位置和環境的總和。位置分布理論確定一個語言成分要看它和其它成分的種種語言關系。
三、實用應用
（一）、教學法
美國結構主義語言學認為， 語言是一套形式結構，一個符號系統。這套形式系統可以分解為更小的單位進行分析與描寫。而行為主義心理學認為語言是一連串刺激和反應的行為。這樣語言學習就是要獲得操作這套符號系統的技能， 即訓練對刺激做出正確反應的一套語言習慣。布隆菲爾德在其著作《語言論》中，將這兩種觀點相結合，形成了結構主義語言教學的主要方法。
因此，此種教學法重視聽說，輕視讀寫；主張大量的機械操練，加快習慣形成的過程；堅持多教實際話語，少講語法知識；進行句型和替換詞訓練；把教學過程看成是刺激-反應-強化的過程。
這種教學法比傳統教學法有明顯的優點。在二戰期間得到了廣泛的采用和傳播。但是聽說法也有明顯的缺點：一是不注意發揮學習者的主觀能動性，過于強調外部刺激的作用；二是教學脫離語言使用環境，不利于培養學習者運用語言進行交際的能力。所以聽說法在六十年代初期開始逐步被功能法、情景法、交際法所替代。
（二）、語言測試：結構主義教學法認為， 語言形式結構可以一項一項地學， 技能可以一項一項地練， 語言學習不過是習慣的形成而已。因此考試常用的試題都與形式結構有關， 如：語法填空、句子辨錯等。常用的考試題型為多項選擇題型（M C 題型）。M C 題型與語法填空等試題的結合是結構主義語言測試的主要特征它著重測試對語言形式的反應及操作技能。考試的范圍嚴格限于語言的形式結構。結構主義語言測試強調分離處理：四會（聽、說、讀、寫） 技能分開測試， 語言點分開測試， 即理論上一道題只考一個語言點。這就是離散項目測試（ discrete一pint test）。由于完全忽略了語言使用的語境和情境， 因而也完全忽略了語言使用的得體性。在測試方法上， 結構主義測試從心理學領域吸取了心理計量學的科學方法， 形成了心理計量結構主義測試。
【參考文獻】
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聽說教學法的定義范文5
［關鍵詞］交際式教學法 英語教學 交際能力
［中圖分類號］H319.3［文獻標識碼］A［文章編號］1009-5349（2011）05－0047－02
一、國內英語交際式教學法的現狀
1978年，Widdowson《交際英語教學》一書出版，這本書成為20世紀70年代交際教學法迅速發展的基礎。交際教學法來到中國才短短的三十多年，還處在一個學習研究時期。很多教師對交際教學法不是很了解。交際式教學法(Communicative Language Teaching，簡稱CLT) 產生于20世紀70年代，當時是國外語言教學頗受青睞的教學方法。CLT把語言作為一種交際工具來進行教學，強調語言的實際使用，注重語言的交際功能，如特別強調聽和說的實用交際，并且提出了以學生為中心的教學模式。因此，CLT在我國外語教學的各個層次得到大力推廣并取得了相對滿意的效果。值得一提的是CLT改變了大部分英語教師的教學理念，給中國外語教學帶來了前所未有的活力?！墩n程要求》理所當然地強調語言的實際運用，如“大學英語的教學目標是培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后學習、工作和社會交往中能用英語有效地進行交際，以適應我國社會發展和國際交流的需要”。故CLT對于《課程要求》目標有其與時俱進的特點，著重于幫助學生如何在不同情境下使用目標語言并了解使用語言的功能用處。與聽說教學法（Audio-lingual Method）不同的是，CLT幫助學生創造有意義的語言，而非習得完美的文法結構或母語人士的口音。也就是說，學習外國語言的成功與否決定在于學習者溝通能力（communicative competence）的程度。我國大學英語教學中普遍采用的仍是傳統的語法翻譯法。其培養目標是閱讀和筆譯能力，這已遠遠不能滿足當前的社會需求。在改革開放進一步深化，對外交流日益頻繁的今天，交際教學法才是培養學生交際能力的最有效的途徑。
二、交際式英語教學法的實施策略
CLT經常被視為是教學理論，而非教學方法，因為其未規范詳細的課堂練習活動，只有許多概略的準則或特色。David Nunan（1991年）所定義的CLT特色受到多人的認可，其特色如下：注重經由互動而達到學習如何以目標語言溝通；在學習情境中使用真實生活中的語料；提供讓學生專注在語言及學習過程的機會；學生的自我經驗成為課堂學習中相當重要的一環；試著讓課堂學習和課堂外的語言使用情境結合。以上五個特色說明CLT著重對學生的需求，更注重教室中教導的語言和教室外的語言的相互關系。在這樣的概略定義下，只要是任何能幫助學生發展在真實情境中使用溝通能力的練習活動，都被視為合理且有助益的教學活動。筆者在查閱大量資料的基礎上，在課堂教學中將交際式教學法付諸實踐，并結合學校實際情況做了大量的調查研究。總結出交際式英語教學法的實施策略包括：
（一）明確教學目標，強調學生在課堂教學中的主體地位
課堂教學是教學的基本形式，課堂是人們交往的社會舞臺。課堂上的交際不可忽視，課堂教學之所以有必要，是因為課堂是人面對面的交際，雙向交流，要發揮師生雙方的積極性，互相協商，教學相長。在課程理念指導下開展英語課堂教學，還應該認識學生是學習的主體。教學中要把學生的需求，體驗和感受置于主導位置，并將其運用到自己的教學過程中。從學生的學習生活和社會實踐中挖掘教學情景和素材，使教學更具有針對性和實效性，從而激發學生的學習積極性和潛力，讓學生能參與到課堂教學中，使其能開口表達，樂于表達并善于表達，從而達到進一步提高大學生英語口頭表達能力和運用能力的目的。
（二）重視教師在教學中的主導作用
交互式教學在強調學生自主、探究和合作的新教學理念的同時，也非常注重教師主導作用的發揮。高質量的教學是教的主體和學的主體完美結合。首先需要教師在具備專業素質的前提下樹立正確的教學觀，并采用先進的適合學生的教學方法。新的課程標準也指出，教師應該是學生學習的合作者、引導者和參與者。其次，教師應盡其所能為學生提供自主學習的時間和空間，在課堂教學中將教學內容和學生日常生活相結合，提供優質素材引導學生主動發現問題、分析問題、解決問題和進行自我評價。為了適應新教材，應對新課改，教師必須樹立新的教學思維模式，改變過去英語課堂上教師一人唱獨角戲的局面，用交際式教學法將學生吸引到課堂中，多進行師生互動，從而將教師的教和學生的學有機結合，實現真正意義上的課堂教學。
（三）實施科學的課堂教學評價
課堂教學評價是課堂教學活動的有機組成部分，也是保證英語課堂教學目標能夠得到有效實施的重要手段。是進行教學反思和進一步提高教學質量的有效手段。將自我評價和學生評價及同行評價有機結合，做到對課堂教學質量有三維的認識，并對交際式教學法的實施效果有精確的把握，為進一步的研究和實踐提供寶貴的第一手資料。這也是交際式教學法實施策略的關鍵環節。
（四）對教師自身素質的要求――教師自身英語語言基礎及課堂教學的組織能力的提高
對教師的自身教學觀念、專業素養、教學能力提出了更高的要求：1.更新教育教學觀念，以全新的理論素養和現代的視野引領課堂教學的組織形式。2.提高自身專業素養，迎接全新的課堂活動帶來的挑戰。3.增強實踐教學能力，實現以學生為中心的課堂教學。CLT的范例活動有：角色扮演、訪談、訊息交換（Information Gap）、游戲、語言交換、調查、配對活動。
三、結論
就我國目前的高校英語教學的具體情況來看，交際式語言教學雖有其實施的可能性，但是它畢竟是一種理想意義上的教學法，這種教學法可以做到寓教于樂，充分激發學生學習的興趣和主動性，在潛移默化中掌握英語，達到英語交流的目的。不可忽視的是，這種教學法在我國尚屬較新的嘗試，尚有很多問題有待發現并解決。教師應在教學實踐中不斷探索并完善此方法，這必將成為大學英語教學中全新的挑戰與機遇。
【參考文獻】
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聽說教學法的定義范文6
【關鍵詞】交際功能 交際教學法 非語言交際 交際能力
所謂交際教學法(Communicative Approach),就是以教師與學生之間、學生與學生之間英語語言的交際活動為手段,以培養學生英語語言的交際能力為目的的教學方法。
我國傳統的3p(presentation,practice,production)教學法存在很多缺陷,它過分強調教師的主導權威作用,沒注重學生的個體差異,教師與學生,學生與學生之間的互動性不強。在新時期下英語教學中教師應創造條件實現以交際為中心的英語教學法,即在英語學習中進行英語交際,在英語交際中學習英語,全面提高學生綜合運用語言的能力。
一、英語交際教學法在不同英語學習階段的應用
第一,初級階段。這一階段的學習者大都是5-14歲的兒童,他們對事物的認識大都是感性的,而且對新事物有著很強的好奇心和濃厚的興趣?；谶@一點,教師按照所選材料相關單元的內容配合教學可適當使用一些相關的音像資料、圖片資料作為輔助材料增加學生對英語的感性認識和學習英語的興趣,起到更好的教學效果。盡可能多地創造學習環境,使學生熟悉和了解各種場合中英語運用的不同情況,盡可能不斷地給學生提供眾多的場景練習機會,最大限度地營造出貼近英美社會生活的實用語言環境是十分必要的。視、聽、說教學可以在這方面大大發揮作用。當學生觀看或聆聽有關音像材料時,教師可以針對具體地場景進行適當的講解與分析,理論聯系實際地把所學內容在實際的語言環境中展開。在老師的指導下,讓學生充分發揮主動性和創造性,進行情景練習,達到鞏固所學英語知識的目的。
第二,中級階段。這一時期的學習者大都是14-20歲的中學生,他們在對事物進行感性認識的基礎上開始進行理性思考,已具備一定分析問題的能力。而且在跨越初級階段后,他們對英語的認識水平已由一無所知上升到有一定的英語基礎知識。所以這階段的主要任務就是通過讓學生認識和摹仿各種場景中人物的語言表達方式,使其逐步適應不同場合使用不同語言表達方式的能力,提高其對英語語言高度性的認識。并適時指導學生進行場景模仿練習,同時對容易出問題的地方加以著重講解。這一階段的視聽說教學可以使學生有更多機會了解英美等說英語國家的社會,從而加深對英語的理解。進入中級這一階段后,包括使用有聲資料內的場景會話式教學模式應成為主要的教學手段。比如,指導學生編寫內容較豐富的英語生活短劇,并作為課堂練習的一種形式,或者讓學生分組模仿演練英語原版短劇中的精彩對白、表情、動作等,老師再帶著學生一起討論點評各組的表演情況。并給出適當的表揚和鼓勵,這是一種收效不錯的方法。
第三,高級階段。這一時期的學習者一般都是在20歲以上的大學生,這一階段的教學指導目標應著重使學生把英語當漢語一樣作為日常人際關系交往的重要手段,豐富實際使用英語的意識與能力。把學生感興趣的英語原聲電影、錄像片、電視劇等視聽材料適當地穿插在教學過程中。創造新穎、靈活的課堂教學形式和豐富多彩的教學內容,在有限的課堂實踐內最大限度地滿足學生的求知欲,調動學生的學習積極性,活躍課堂氣氛使學生由課堂上的客體(被動的接受者)變為主體。另外,這一時期的英語學習的一個重要環節(其實也是貫穿于整個英語學習過程中的)就是反復訓練,頻繁練習。學生也可以通過縮寫英語原版劇本、翻譯中文劇本、甚或自行編寫英語劇本,進行演練,在這一系列的活動中達到學習英語并用英語進行交際的目的。
二、培養非語言交際能力在英語交際教學中的必要性
在英語教學中與語言交際并存的一種更加傳統、古老和方便的形式―非語言交際,也為人們日常生活中廣泛使用。Samovar(2000)等人將非言語交際定義為“在交際的環境中人為的和環境產生的對于傳播者或受傳者含有潛在信息的所有的刺激”,因此它包括了言語行為之外的一切由人為的或由環境所產生的刺激。Patrick (1988)指出,教師授課時的信息88%由非言語渠道傳遞,只有12%是由言語交際傳遞的。而英語課堂又是一個傳授知識和技能的信息交流場所,教師會運用大量的非言語交際手段以保證學生對英語言語知識的切實掌握。所以,作為一名外語傳授者,英語教師不僅要有較強的言語交際能力,更應該有扎實的非言語交際功底。因為合理正確地將非言語行為運用到英語課堂教學中,不僅可以吸引學生的注意力,激發學生學英語的興趣,同時,英語教師也能通過師生互動性極強的英語課堂切實提高教學效率,不僅使學生獲得豐富的英語語言知識,而且能切實提高學生用英語交際的能力。因此為了提高交際的質量和水平,在說話態度、舉止、表情、聲音的運用,即非言語交際手段方面適當加入一些也是很有必要的。
三、教師角色及其轉變對交際法教學的影響
教師角色指的主要是教師在教育教學活動中的地位、行為及其產生的作用。交際語言觀認為交際能力的獲得與發展主要靠學生的內在因素。在交際教學課堂中,教師在教學中“授業、解惑”的傳統作用減少了,教師“權威”的地位淡化和解構,教師不再意味著是傳統意義上的“知識傳播者”,而是學習的幫助者。在交際性教學活動中,學生應是核心,以學生為中心,充分發揮學生的主體作用。但教師的作用仍然很重要,教師不僅要在知識上,而且還要在心理上幫助和支持學生,觀察和分析學生的活動,了解和分析每個學生的長處和短處,發現教學中的不足并加以彌補等。這種交際性的教學活動要比傳統的教學活動對教師的要求更高,教師必須具備很強的觀察能力、分析能力和教育教學機智,具備很強的對教學內容的臨時整合能力和對課堂教學的組織能力,特別是在教學班人數較多的時候,這種組織能力就更為重要。海默(Harmer)把外語教師的角色定位為控制者(controller),評估者(assessor),組織者(organizer),提示者(prompter),參與者(participant)和資源(resource);可見,在交際法英語課堂教學中,教師應根據需要扮演以上所有這些角色,既是組織者、引導者,同時又是學習者和參與者。
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