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大概念教學的定義范文1
【關鍵詞】新課標 數學概念 思維能力 培養
數學是由概念與命題等內容組成的知識體系。它是一門以抽象思維為主的學科，而概念又是這種思維的語言。因此概念教學是中學數學中至關重要的一項內容，是數學基礎知識和基本技能教學的核心。
高中數學新課程標準指出：數學教學中應加強對基本概念和基本思想的理解和掌握，對一些核心概念和基本思想要貫穿高中數學教學的始終，幫助學生逐步加深理解。由于數學高度抽象的特點，注重體現基本概念的來龍去脈。在教學中要引導學生經歷從具體實例抽象出數學概念的過程，在初步運用中逐步理解概念的本質。那么如何搞好新課標下的數學概念課教學呢？
一、注重數學概念的引入
數學概念的引入可以從實際出發，創設情境，提出問題。以感性材料為基礎引入新概念，使學生獲得十分豐富和合乎實際的感性材料，是形成準確概念的首要條件。教學中要密切聯系數學概念的現實原型，引導學生分析日常生活和生產實際中常見的事例，觀察有關的實物、圖示、模型，在具有充分的感性材料的基礎上引入新概念。例如，在講集合與元素的概念時，首先提出“在座的同學就形成一個集合，而每一位同學就是這個集合的元素”，使學生對集合有一個初步的、明確的印象。然后再列舉一些學生所熟悉的例子，歸納出集合的特性。再如，學習“平行六面體” 概念時，我先讓學生回憶“四棱柱”“棱柱的底面”“平行四邊形”等概念，這樣就為學生正確理解和掌握“平行六面體” 概念創設了條件，奠定了基礎。因此，教師在平時的教學過程中要豐富學生的認知結構，擴大概念的記憶庫，建立概念的系統性，幫助學生分清同類概念之間的各種關系，如同一關系、交叉關系、并列關系、對立關系等，建立概念的“樹”狀結構和“網絡”體系。概念的引入是進行概念教學的第一步，這一步走得如何，對學好概念的重要有作用。學生對在一定的情境下所學的知識會增強記憶，加深理解。
二、在體驗數學概念產生的過程中認識概念
數學概念的引入應從實際出發，創設情景，提出問題。通過與概念有明顯聯系、直觀性強的例子，使學生在對具體問題的體驗中感知概念，形成感性認識，通過對一定數量感性材料的觀察、分析，提煉出感性材料的本質屬性。如在“異面直線”概念的教學中，教師應先展示概念產生的背景，如長方體模型和圖形，當學生找出兩條既不平行又不相交的直線時，教師告訴學生像這樣的兩條直線就叫做異面直線，接著提出“什么是異面直線”的問題，讓學生相互討論，嘗試敘述，經過反復修改補充后，給出簡明、準確、嚴謹的定義：“我們把不在任何一個平面上的兩條直線叫做異面直線”。 在此基礎上，再讓學生找出教室或長方體中的異面直線，最后以平面作襯托畫出異面直線的圖形。學生經過以上過程對異面直線的概念有了明確的認識，同時也經歷了概念發生發展過程的體驗。
三、在挖掘新概念的內涵與外延的基礎上理解概念
新概念的引入是對已有概念的繼承、發展和完善。有些概念由于其內涵豐富、外延廣泛等原因，很難一步到位，需要分成若干個層次，逐步加深提高。例如三角函數的定義，經歷了以下三個循序漸進、不斷深化的過程：（1）用直角三角形邊長的比刻畫的銳角三角函數的定義；（2）用點的坐標表示的銳角三角函數的定義；（3）任意角的三角函數的定義。由此概念衍生出：（1）三角函數的值在各個象限的符號；（2）三角函數線；（3）同角三角函數的基本關系式；（4）三角函數的圖像與性質；（5）三角函數的誘導公式等?？梢姡呛瘮档亩x在三角函數教學中可謂重中之重，是整個三角部分的奠基石，它貫穿于與三角有關的各部分內容并起著關鍵作用?！澳サ恫徽`砍柴工”，重視概念教學，挖掘概念的內涵與外延，有利于學生理解概念。
四、鞏固和運用數學概念
學生認識和形成概念，理解和掌握之后，鞏固概念是一個不可缺少的環節。鞏固的主要手段是多練習、多運用，只有這樣才能溝通概念、定理、法則、性質、公式之間的內存聯系。我們可以選擇概念性、典型性的習題，加強概念本質的理解，使學生最終理解和掌握數學思想方法。為使學生在課上能及時鞏固所學的概念，一般在講完概念定義之后要及時采取多種形式，進行課內訓練，如精心設計能鞏固概念的填空、判斷、選擇等難易結合的題目，提高學生對新概念的認識和理解，通常選擇一些包含正反兩方面的題目，讓學生辨認，加深對所學概念的內涵及外延的認識，正確理解概念的名稱和符號。及時小結或總結。在講完某一節或某一章之后，要重視對所學概念的整理和系統復習，引導學生對每一類概念不斷進行總結，建立各類概念的一定體系，包括概念的關系、概念間的區別和聯系等。
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【關 鍵 詞】數學定義；課堂教學；定義備課
一、什么是數學定義
首先，說明什么是數學概念：它是事物在數量關系和空間形式方面的本質屬性，是人們通過實踐，從數學所研究的對象的許多屬性中，抽出其本質屬性概括而形成的。在數學中反映數和形本質屬性的數字、圖形、符號、名詞術語和定義、法則等都是數學概念。
數學概念通常包括四個方面：概念的名稱、定義、例子和屬性。以概念“圓”為例，詞“圓”是概念的名稱；“到定點的距離等于定長的點的集合叫做圓”是概念的定義；符合定義特征的具體圖形都是“圓”的例子，稱為正例，否則叫反例；“圓”的屬性有：是平面圖形、封閉的、存在一個圓心、圓心到圓上各點的距離為定長（半徑），等等。
從上面我們知道，數學定義是數學概念的一部分，它是通過列出一個事物或者一個物件的基本屬性來描寫或者規范一個詞或者一個概念的意義。它只是指出了事物的基本屬性，但不包括全部屬性。
二、數學定義的常見方式及一般教學思路
1. 約定式定義法。約定式定義都是對某一具體代數式加以定義，并且這些代數式具有明確的理論背景，而并不是強加的，所以我覺得要立足于已有知識的基礎上，挖掘定義的背景以及定義本身的含義，使學生相信數學是自然的、科學的，定義也是正確的。
具體包括：講解定義的推導過程，如零指數冪，組合數；講解定義的應用意義：如，平均數代表和理解一組數據的一個代表值，方差表示一組數的方差表示了這一組數的分布范圍的大小；定義名稱由來：如“方差”、“自然對數”、“頻數”。
2. 直覺定義法。對于原始定義都采用直覺定義法，中學數學中涉及到的原始定義有：元素、集合、對應、點、直線、平面、空間、數、量等。
由于學生在生活中對這些定義已經有了一些大概的認識，但還沒能抽象成數學概念，所以我們只需在這基礎上再多舉實例（也可讓學生舉例），從多個角度進一步強化認識，最后將這些概念轉化成模型刻在腦中。
我覺得對這些概念的認識不可能一步到位，要讓學生在之后的學習中慢慢領會；這些概念看似容易理解，甚至沒什么特別需要強調的，但教師反而要重視起來，有機會就加以滲透，因為這些概念是所有概念的基礎。
3. 構造式定義法。構造式定義是因為定義本身可以從運動的角度去理解，比如圓錐曲線，圓的定義。我覺得這類定義的講解要重視以下幾方面：（1）演示過程，比如用繩子、鉛筆等工具演示橢圓的形成過程；（2）講清運動的過程，包括運動的元素、途徑、限制條件分別是什么；運動過程分成哪些主要步驟；（3）讓學生學會用比較精煉準確的語言描述過程；（4）從圖形和語言中抽象出代數表達式，找出其本質的數學含義，以便在推理證明中應用；（5）最后將自己歸納的語言和書中定義做一個比較，分析哪些不同之處，進一步理解定義的本質。
4. “屬+種差”定義法。這種定義是基于屬概念得到的新概念，是屬概念中的一部分，由種差確定，所以教學中：（1）要強調屬概念的定義，做一個一個復習回顧，為新概念理解做好鋪墊；（2）在屬概念的基礎上強調“種差”，即特殊性質，和其他同在一個屬概念中的概念加以區分，如果種差有幾條，不防用1、2、3等符號標注出來，以區別不同性質，加深理解和記憶。
5. 逆式定義法。逆式定義給出了數學概念的分類，在教學中我們要注意：（1）每一類的具體定義是什么，這是基礎，要充分的講解和舉例；（2）分類的依據什么，讓學生檢驗分類是否不重不漏；（3）類別名稱要說全，不能有遺漏；（4）給出最終的定義，說明名稱的由來。
6. 刻畫性定義法?？坍嬓远x在中學階段并不多，因為它們是基于近代數學誕生的相對嚴格的定義，較其他定義更為抽象，描述的語言符號也繁雜，如函數、函數極限、數列極限概念等。高中最為重要的一個概念就是函數，在經歷了初中從“運動變化”的角度定義函數之后，高中從“集合對應”的角度定義，使其囊括更多的函數，也更加接近函數的數學本質。
7. 一般的哲學思想在講解定義中應用。以上六點只是針對具體問題而言，孤立的處理了定義教學，定義之間的異同也要講解清楚，我們知道比較、辨別、分類、歸納、猜想、抽象、概括、聯想等是研究科學的普遍思維，在定義教學中也不容忽視。
（1）區別近似概念，突出關鍵屬性，注意相關屬性，分析定義的本質屬性和非本質屬性；（2）對定義加以變形，如顛倒條件和結論，去掉、增加、改變條件，進行定義的辨別；（3）了解定義背景，全面掌握相關只是，知道定義在整個體系中的位置，并注意與其它知識的聯系；（4）分層理解定義，如將條件結論分層，或按照主謂賓分層；（5）從特殊入手，講具體升華為抽象，得出一般性的定義；（6）設想定義的存在性和合理性；（7）對定義進行聯想和類比；（8）正反舉例比較。
其它定義法在中學比較少見，我們就不一一贅述了。上述七條可以互相補充。
三、數學定義的一般教學手段
上文介紹了定義教學的思路，具體實施時采取不同的手段和方法對教學效果也有很大影響。
1. 多媒體演示。利用現代化的教學手段，在教學時配上精美的PPT或動畫演示，可以加深學生對定義內容的認識。
2. 圖像法。有些定義可以通過圖像加深理解，如二次函數、指數函數、對數函數、直線垂直于平面等的定義，在教學時不放發揮圖像的作用，使其從形象的圖像入手，加深理解。
3. 動手操作。有些定義可以通過動手操作理解，比如橢圓、雙曲線、拋物線的定義，根據定義中的的步驟演示一遍，同樣會加深記憶。
4. 讓學生自己歸納定義。對于某些學生比較熟悉的數學定義，可以讓學生自己概括，再與書本對照不同之處，修改后就會領會數學定義的本質。
四、教師如何對定義備課
1. 正確地理解概念。正確理解數學概念是掌握數學基礎知識的前提。而當前我國數學教學中的突出問題，恰好是把掌握數學基礎，即數學概念的正確理解給忽視了。一方面是教材低估了學生的理解能力，為了“減負”，淡化甚至回避一些較難理解的基本概念；另一方面，“題海戰術”式的應試策略，使教師沒有充分的時間和精力去研究概念。
2. 要準確把握不同概念的區別和聯系。數學知識的系統性很強，數學概念也不是孤立的，教師應從有關概念的邏輯聯系和區別中，引導學生理解相關的數學概念，從而在學生頭腦中形成一個比較完整準確的概念體系。利用這些內在聯系，可把這些簡單體的性質，有關計算公式都歸納為一體，便于學生理解和記憶。
3. 還要在尋找新舊概念之間聯系的基礎上掌握概念。數學中有許多概念都有著密切的聯系，如平行線段與平行向量、平面角與空間角、方程與不等式、映射與函數、對立事件與互斥事件等等，在教學中應善于尋找、分析其聯系與區別，有利于學生掌握概念的本質。
參考文獻：
[1]郭勇，咸慶粉.如何進行中小學數學概念的教學.，2006.12.
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一、概念的引入
引入概念是概念教學的第一步，根據概念獲得的不同形式，概念的引入一般有以下幾種途徑：
列舉生活實例，提供現實原型。中學數學中的許多概念來源于現實世界，對于這類概念，要從學生所熟悉的日常生活或生產實際中常見的事例引入。這種聯系現實世界引入概念的方式，有助于學生將客觀現實材料和數學知識的現實融于一體。比如，通過現實生活中存在著大量的具有相反意義的量，引入正、負數及互為相反數的概念；在提供日常生活中具有各種對應關系的實例基礎上引入“函數”的概念；幾何變換與許多實際問題有較為密切耳朵聯系，可通過列舉蝴蝶、人臉、花朵、窗戶的排列、鏡面反射等，提供對稱圖形的現實原型。
在已知概念的基礎上引入。從新概念形成背景看，有的數學概念具有清晰的現實原型或直觀模型，有的則產生于已知的相對初級的抽象概念，對于后者，常根據新舊概念的關系，采用恰當方式讓學生觀察、對比、辨析、發現，從而引入新概念。在已知概念基礎上引入新概念的方式取決于新、舊概念之間具有的邏輯聯系。比如:在平行四邊形的基礎上增加“有一個內角是直角”的屬性，使得到“矩形”的概念，平面幾何中的概念多數屬于這種情況。再如分式的有關概念通過分數的相應概念引入。
運用數學問題引入。通過數學問題引入概念，可以充分說明學習新概念的必要性，有助于產生認識需求，明確認識任務。這里的數學問題一般來自于生活實踐，或者是數學本身發展的需要。如：求單位正方形對角線長的問題在有理數范圍內無解，從而引入實數概念；“已知當m＞n時，a÷a＝a，那么當m＝n時，a÷a等于什么呢？”為了解決這個問題給出“零指數冪”概念，等等。
二、明確內涵、廓清外延
引入階段提供的生活實例是形成概念的毛坯，接下來便是去粗存精、由表及里的思維加工階段。其主要任務是通過抽象化、形式化來掌握概念的內涵，廓清概念的外延，能夠從理性層面上掌握一類事物的本質屬性。數學教學常常通過下列環節達到對概念內涵的把握與外延的界定：
給出、剖析概念的定義。大量的實驗和教學經驗表明，概念的關鍵特征越明顯，學習越容易，反之學習越困難。用詞語和符號表述前一階段的認識結果，即給出概念的定義，就是擴大概念關鍵特征的有效途徑。
運用變式材料。所謂變式材料是指概念的肯定例證在無關特征方面的變化。一般情況下，變式材料由一些具體的、特殊的直觀材料組成，在教學中，通過對變式材料的辨析可以更鮮明地揭示內涵與外延。比如：“單位正方形對角線長不是有理數”引入實數概念，學生容易產生無理數就是不盡方根數的模糊認識，這時可以在例題或練習時給出多種形式的肯定例證，如：Π、0.1010010001……等無理數,突出無理數的無限不循環的本質屬性.
辨析否定例證。如果概念的肯定例證提供了最有利于概括的關鍵特征，那么概念的否定例證則提供了最有利于辨別的信息。掌握一個概念意味著能夠分辨一個對象是否屬于該概念的外延集合。而否定例證的運用可排除概念學習中無關特征的干擾，進一步弄清概念的外延。如：與弦垂直的直線不一定是圓的切線；對角線相互垂直的四邊形不一定是菱形，等等。
三、概念的應用
數學概念是數學抽象的產物，并且具有“對象”與“過程”的雙重屬性。因此，在獲得概念后，還要通過數學的應用，使學生更深刻地理解概念的這些屬性。
四、建立概念體系
數學概念是數學教學內容的知識單元，概念之間的聯系則形成了教學內容體系的框架結構。概念體系隱沒在知識內容之中，分析者要通過自己的整理使之明朗化。中學數學概念間的聯系有以下兩種情況：
具有屬種關系的概念群。具有屬種關系的概念，可以用一種邏輯鏈將它們連接起來，因此形成的概念體系一般成線狀結構，如：
四邊形平行四邊形矩形正方形 …………
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生物概念教學的基本任務是正確地揭示概念的內涵和外延。 對描述性的概念, 主要揭示它的本質屬性, 在概念的內涵上下工夫; 對定義性的概念, 不僅要準確地揭示它的內涵, 而且要弄清它的外延, 使學生對概念的理解逐步達到完善。生物學概念的命名也是有一定講究和規律的。弄清了其來龍去脈及規律，學習概念就變得很輕松，能達到事半功倍的效果。因此，生物學概念的構建可嘗試運用語義為生物學教學服務，發揮語義正遷移的作用。
“顧名思義”教生物概念是基于我們的母語特有性質決定的。生物學概念的名稱體現了漢語的語言美，它們簡潔明了地概括了概念的內涵。本文介紹的“ 顧名思義” 教學法就是根據生物概念的名稱直接思考它的涵義, 對生物概念中的各個名詞和術語進行深入研究和探索, 得出其如此命名的原因, 并把握住生物概念中的本質與規律, 從而使學生深刻理解并正確掌握生物概念, 培養學生良好的思維品質, 從而提高各種思維能力。
下面通過近幾年教學的經驗,具體介紹“顧名思義” 教生物概念的程序及教學實例。
一、“望文生義”教生物概念的程序
第一步， 選擇合適的生物概念進行精心備課與教學設計。備課時，需要把生物概念與生活中相同或相近的名詞含義進行對比分析：分析名詞字面意思，拆分與組合，盡可能找出最大量的組合意義來；確定最接近該生物概念的字面組合意思。
第二步，課堂演練概念字面拆分與意義組合，并把組合的意義寫出來， 讓學生進行挑選生物上最合適的含義。
第三步， 教師在最合適含義基礎上給出生物概念的科學定義，并進行二者的比較，讓學生在他們的腦海里進行知識建構。
第四步，概念掌握的及時反饋。指的是教師應在下一節課上檢查學生概念的形成情況，并甄別學生是用自己的語言來回答，還是復述課本上的定義。督促學生形成“顧名”推測新知的習慣。
二、“顧名思義”教生物概念的教學實例
例1光合作用和化能合成作用
（1）光合作用的概念：指綠色植物通過葉綠體，利用光能，將二氧化碳和水轉化成儲存著能量的有機物，并且釋放出氧氣的過程
解釋：光―合―作用――就是利用光能合成的意思。在哪里能光合呢？（綠色植物的葉綠體） 如何合成呢，其原料和產物是什么？（原料：二氧化碳和水，產物：有機物和氧氣）將這些問題擴充進去，光合作用的定義就清晰了。
（2）化能合成作用的概念：自然界中存在某些微生物,利用外界環境中的無機物氧化釋放的化學能，把二氧化碳和水合成為貯藏能量的有機物的過程。
解釋：化能―合成―作用――就是利用化學能合成的意思?；瘜W能從哪里來呢？（外界環境中的某些無機物氧化時所釋放的能量）在哪里能合成呢？（自然界中存在的某些微生物，如硝化細菌等體內） 如何合成呢，其原料和產物是什么？（原料：二氧化碳和水，產物：有機物）將這些問題擴充進去，化能合成作用的定義也明朗了，同時它與光合作用的不同之處也一目了然。
例2特異性免疫和非特異性免疫
非特異性免疫又稱天然免疫或固有免疫，它和特異性免疫一樣，都是人類在漫長進化過程中獲得的一種遺傳特性，但是非特異性免疫是人一生下來就具有，對多種病原體都有防御作用的免疫。
特異性免疫：出生以后產生的對某一特定的抗原起防御作用的免疫。需要經歷一個過程才能獲得。
解釋：非特異性―免疫――就是沒有特異性，人人生下來都有，并且對病原體也是沒有特異性，對多種病原體都起作用的一種防御機能。
特異性―免疫――就是有一定的特異性，出生后才有，有一定的差異性，并且是對某一特定的抗原才起作用的一種防御機能。類似的還有非條件反射和條件反射等。
例3分泌蛋白、外分泌腺和內分泌腺等
分泌蛋白是指在細胞內合成后，分泌到細胞外起作用的蛋白質。例如，唾液淀粉酶，胃蛋白酶，消化酶，抗體和一部分激素。但呼吸酶不屬于分泌蛋白。
外分泌腺又稱有管腺，其分泌物由導管輸出，到達臟器的腔道或體表，多為漿液或粘液性的，看得見，摸得著，一般可收集到，故稱之為外分泌腺。例如，唾液腺、汗腺、肝臟等腺體。
內分泌腺又稱無管腺，是具有內分泌功能的腺體。沒有導管與靶器官相通，分泌的激素直接進入血液或其他體液，看不見，摸不著，一般也無法直接收集，故稱之為內分泌腺。例如，甲狀腺、腎上腺、垂體等腺體，一般內分泌腺均有極豐富的供血和神經末梢。
解釋：分泌―蛋白――即分泌到細胞外的一種蛋白質，由于蛋白質是大分子，不能直接出細胞，故此蛋白質在核糖體上合成后必須有特殊的通道和方式才能運出去。這樣，學生就會想到它需借助內質網通道和高爾基體分泌功能，對此難點就不攻自破了。
外分泌―腺――首先它是一種腺體，該腺體分泌的物質是排到體外的，所以它得借助導管。（消化道、呼吸道、尿道可看成外界環境在體內的延伸，應屬于外界環境）
內分泌―腺――它也是一種腺體，該腺體分泌的物質（激素）直接進入體內（即血液或其他體液）。
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關鍵詞：歷史教學 教學主體 非主體教學
十幾年以來，令基層一線教師覺得頗有困惑的概念莫過于“教學主體”。對于“教學主體”這個概念，“學生主體”被強調了十余年，幾乎成了各種教育教學會議、乃至文件和官方論述的“口頭禪”。然而，人人掛在嘴邊，卻未必人人懂得，更有甚者，各種對于這個概念說得“玄而又玄”的背后，其實于鞭辟入里無關。譬如，學生如果是“教學主體”，那么教師在教學過程中角色是什么？“主體”在具體教學行為中意味著什么？教學中的“主體”和教學中的“自主學習”是否意味著近似的學習狀態……誠然，以“主體”這個概念為“源”，引發出的問題頗多，我嘗試對這個概念做簡單梳理，期望有助于一線老師對“教學主體”這一概念有更新、更系統的認識。
一、“教學主體”概念的由來
當我們問“誰是教學主體”這一問題時，我們不妨回顧一下這個概念的由來。
在大陸地區，“主體”一詞以哲學定義進入教育理論大致是20世紀80年代以后的事情。換言之，無論是中外教育家，在此以前都沒有直接在教育理論中使用過這一概念，更不會有圍繞這一概念的系統教育理論。繼80年代中學教育界引入這一概念之后，其實爭議不斷，有主張學生或教師單一主體論的，有主張學生和教師都是主體的，也有主張應該把教學環境引入與學生教師三足鼎立成為三主體的……而我們發現在大部分論述中，尤其是教育管理部門的文件與基層教師的經驗闡述中，大多避開對“主體”的定義記述，直接論述“以學生為主體”的教育應當如何。
在以上各方對“主體”一詞的運用中，既有根據認識論與本體論的經典定義：即認識和實踐活動的人①。又有沿用上世紀50年代以來的習慣用法：即事物的主要部分。因此，誰是教學“主體”，就帶有兩重含義。
誰在認識和實踐教學？或者誰才是教學的主要部分？這是一線教師對這一問題的第一問。而這一問對于具體教學行為殊為珍貴。
二、從一個案例多角度看“主體”或“非主體”
案例1：
某日，一位美麗的女研究生到蘇州一所學校應聘，在文科班上了人教版必修三的《明清之際活躍的儒家思想》一課。課后，學生以隨筆的方式表達了自己在這一節課中的所思所感。
一位同學寫道：“今天，上課時，面對應聘的新老師，我竟然睡著了，曾多次勉強抬頭繼續聽，但是……我深感抱歉?！?/p>
另一位同學寫道：“今天一位來應聘的女老師給我們班上了一節歷史課，一節我覺得有些悶又有點好笑的課。
剛開始看到她，我們都在評論：“嗯，她的形象不錯哦……”但隨著她開講后的每一分每一秒，那些美感消失殆盡了，看來，靠外表混飯吃是行不通的，這句話還真有點道理。幸好，東華老師雖然打扮不在行，但講起課來卻勝其無數倍。
……
她緊張得一直在壓書本掀開的部分，一下又一下，我在想：好好一本歷史書，咋就這么毀在你手上呢？你講課這么溫柔，對它卻這么狠心，它真無辜！
（以上純粹是上課上得太輕松，在瞎想。）
她就是一直在念課本上的話而已，帶我們復述了一次課本。唯一的收獲就是以前忘記的一些知識點又記起來了，但這怎么滿足得了歷史專業班的學生呢？”②
還有學生說：面試就是為了將自己的才能展示給考官看，求受雇傭，這是一般職業的面試。我覺得老師的面試，不僅要求考官滿意，更重要的是令坐在下面聽課的學生滿意，如果只顧展示自己的知識、才能而忽略下面的學生，倒不如參加“錄像展示”。
今天這位面試老師的“底”的確很厚，但是沒有經驗，除去我們狀態不佳（剛睡醒）外，整堂課死氣沉沉，老師與學生完全脫節，她講她的課，我們干我們的事，整堂課是熬過去的。
在學生的記錄里，我們可以看到該教師的教學實踐，雖然不知道她具體的課堂表達，卻可以知道她“一直在念課本上的話而已”。
她對歷史教學的認識，我們不得而知，只能從她的實踐中做出推想。學生覺得她的“‘底’的確很厚”，想來她對教材涉及的歷史是有一定認識程度的。但是照本宣科的行為使人有充足的理由覺得她對歷史的認識是很僵硬的，是不懂得靈活運用的。
這位老師“形象不錯”，卻“忽略下面的學生”，“緊張得一直在壓書本掀開的部分，一下又一下”，確實顯露出她教育實踐能力有限，乃至于對教育的認識有限。大概她知道一個教師應當在學生面前顯得莊重，卻不曉得或害怕得忘記了要想一些辦法令學生在課堂中快速記憶歷史知識，思考歷史問題，從而完成本節課的教學任務。
由這個案例，我們是不是可以看到，從“認識和實踐”這個角度，即使在最“無效”的課堂中，教師也符合“主體”的定義。學生同樣如此，他們在歷史課堂中的認識和實踐既可能是積極的，又可能是消極的；學生既可能把歷史課堂中的教學內容當做值得學習的東西而產生進一步思考，又可能將歷史課堂從內容到形式都視做無聊而予以否定。
我們如果將視野聚焦于“有效的歷史課堂教學”之內，那么姑且作為教學主體的學生，“他”或“她”的選擇權是有限的。譬如學生不能選擇必修課程的內容，不能隨意選定授課教師，不能自行編排上課時間等。但是，進入具體歷史課堂之后，學生卻可以選擇其進一步扮演的角色，如對學習內容做“贊同者”，或者“反抗者”，對于具體的授課老師是主動的參與者，還是被動的旁聽者，諸如此類。而任何一個追求有效教學的老師都應該重視學生的這種“選擇權利”。同樣，教師的教育智慧、教育技巧、教師基本功因此體現于究竟是使學生選擇主動積極參與還是被動旁觀旁聽，好的效果就是教師、學生的雙贏。主體與客體，教與學，高效統一。
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【關鍵詞】類比法 差動螺旋傳動 破解 疑惑
【中圖分類號】G71 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2015）08-0243-01
從多年的機械基礎課程教學中，發現學生對差動螺旋傳動理解與接受顯現出困難，在課堂上似乎對老師講的內容已經了解，但是課后在計算與方向判別上存在一知半解。差動螺旋傳動是機械基礎中螺旋傳動教學難點，現以類比法來分析與研討差動螺旋傳動教學。
一、難易理解之處。
（一）定義中誤區。
1.從差動螺旋傳動的類別上分析，在中國勞動社會保障出版社出版的《機械基礎》第四版，大概念的差動螺旋傳動包括了小概念的差動螺旋傳動和復式螺旋傳動。大概念的差動螺旋傳動與小概念中的差動螺旋傳動難以區分，容易概念的混淆，導致只記得小概念中的差動螺旋傳動，而忘記了復式螺旋傳動。
2.從概念用詞上分析，差動螺旋傳動概念中“差動”的定義，容易產生理解的偏差，往往會是理解兩個位移量的相差，而這個理解忽略了復式螺旋傳動。
（二）計算中誤區
1.在進行移動件位移時，對“差動螺旋傳動”概念的不清，常會錯誤運用公式，即L=n（Ph1-Ph2）;
2.運用公式L=（Ph1±Ph2）時，分不清Ph1和Ph2分別對應螺旋機構中是哪一處螺距。
（三）方向判別中誤區
1.通過計算進行位移方向的判別，因為計算中存在誤區，使通過計算法來判別顯得很混亂。
2.通過左右手法則來判定位移方向困難，通過老師講解可能會對左右手法則有一定的認識，一旦在實際操作中往往會存在問題，一是對圖示■轉向判斷不清，二是在操作時手指代表含義不清。
二、學生（受眾）分析
學生作為教學活動的主體，了解與分析學生情況，更有利于實現教學活動中的良好互動，引起共鳴。
1.學生學習基礎較差。學生組成主要是在初中畢業后，因中考成績過低而無法就讀普通高中，選擇技工學校寄希望學習一門技術，更多的學生是到學校抱有混日子的想法，也有些家長認為“孩子還小，再到學校關幾年”。因此學生存有學習自覺性和主動性較差，文化基礎較弱，學習目的不明確等情況。
2.學生對課程安排不適應。機械基礎課作為專業基礎課，在教學中會較早安排，而學生卻只是對“語、數、英”9年來固有接受方法與理解方式，剛接觸專業課程，不僅理解認知上短時無法接受，而且對少則兩節，多則半天的專業教學安排，學生也一時無法適應。學生經常對專業課的評價是猶如聽天書。
3.從對學生要求上來分析。在勞動版機械基礎教材（第四版）編寫上基本以實用性為主導，將原理性分析、推導算計過程進行縮略。而機械基礎的第二章螺旋傳動中差動螺旋恰恰是需要理解與分析的一個章節，因此學生學的一知半解、似懂非懂。
三、差動螺旋傳動教學探索
結合學生實際情況，利用學生固有知識點，通過感性認識來理解掌握差動螺旋傳動，破解知識的難點。
1.破解“差動”的定義誤區
鑒于學生對“差動“認知的誤區， 將差動螺旋傳動差動與超市載人扶手電梯進行對比。小概念中的差動螺旋傳動是指兩對螺旋副移動距離的相差。如人在扶手電梯上與電梯運動方向逆向行走（跑動），就形成了位移量的相差。復式螺旋傳動是指兩對螺旋副移動距離的疊加。如人在扶手電梯上與電梯運動方向同向行走，就形成了移動量的疊加。通過形象對比將新知識與固有生活經驗，并進行關聯，使學生更易掌握這些知識點。
2.走出計算的誤區。
仍借用載人扶手電梯進行對比說明，將計算中存在幾類情況分類對比說明。
第一類螺桿上兩螺紋旋向相同，位移量相減。
一是當固定螺母螺旋副螺桿移動量大于活動螺母螺旋副活動螺母位移動量。如行人在載人扶手電梯上逆向行走，電梯運行速度大于人行走速度，結果是人還是隨著電梯行進方向移動，不過實際移動距離（參照物為地面）是電梯移動距離減去人的移動距離。
二是當固定螺互螺旋副螺桿移動量小于活動螺母螺旋副活動螺母位移動量。如行人在載人扶手電梯上逆向行走，電梯運行速度小于人行走速度，結果是人逆向走出電梯，其實際移動距離（參照物為地面）是人的移動距離減去電梯移動距離。
第二類螺桿上兩螺紋旋向相反，位移量相加。
如行人在載人扶手電梯上同向行走，這時實際移動距離（參照物為地面）是人的移動距離加上電梯移動距離。
通過類比案例將復雜的、不容易理解的專業知識，融合在日常生活常識中，讓學生更易接受與掌握。
3.辯明移動方向
移動方向判別，一方面借助計算法來確定最后移動的方向，從上述計算的類比中已經能解決，在這里不再贅述。另一方面通過圖示法來判定，如圖示中的轉向，面對這個旋轉符號，學生經常會問，這是由外向里轉入（順時針），還是由里向外轉出（逆時針）呢？其實也可以以類比法來剖析舉例，如人在轉呼拉圈，我們看到的呼拉圈，只有靠我們前面部分，后面部分是被身體擋住的。因此旋轉符號實線部分是在前面，沒畫出的空白部分在后面，學生就很容易分清是順時針旋轉，還是逆時針旋轉。
四、小結
在差動螺旋傳動中采用類比法的教學成效，關鍵在于結合的生活常識經驗是否具有普遍性，能否引起學生的共鳴。因此也在于對學生的了解程度，建立在因材施教的基礎上，不宜將過于專業的問題拋給學生，要讓學生建立自信和興趣，通過類比分析，讓其生活常識與新專業知識點進行正遷移，以實現學生掌握與理解知識點的教學目標。
參考文獻：
[1]高春英.中職生“螺旋傳動”教法初探[J].現代企業教育.2012（03）