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大概念教學的意義范文1
【關鍵詞】以人為本 教學理念 大學英語 教學模式
高度尊重人的生命發展規律是一切教育的邏輯起點，也是教育回歸本質的起碼要求。在多以應用型大學為主的獨立學院中，“以人為本，以需為綱”的教育理念顯得尤為重要，此教育理念指導下的我院大學英語教學改革側重了教學模式的改革。
“教學模式”是在一定教學思想或教學理論指導下，規劃和整合教學各要素及教學活動之間的關系，形成一定的教學流程，使之具有有序性和可操作性。如何使耿丹學院的課堂教學格式化最終走到教無定法、自由創造，形成屬于教師個人的教學特色是一個漫長的過程，是教師本身通過積極反思，從認知模仿到思辨批判，再從反思感悟到創新的過程。教師教學理念的轉變是教學方法改革的關鍵。人的存在，人的發展，是現代教學最根本的理念，大學英語教學也應該遵循這一根本。
對全院2012級1131位非英語專業學生的調查，統計結果顯示學生對英語學習的認識與需求按比重由大到小排列為：工作需求，專業的擴展，了解外國文化，國際視野，考級考證，大學生必備的技能。借此可以看出：結合專業的大學英語教學是實用的，感悟語言文化，體驗國外風情，擴展國際視野是美的?？技壥强菰锏?，是無奈的。當然，一味的屈從學生的需求與視野只會降低人才培養的高度，但相反，如果教育目標不貼合實際也是徒勞的。
幾年來的25%左右的大學英語四級首次通過率說明大學英語教學目標的確定是要分層次的。單一的高標準的教學目標只會導致僵化的教學狀態。大學英語課堂教學的焦點應放在學生的需求上。教學宗旨的轉變應該遵循此原則。
耿丹學院大學英語教學宗旨的轉變體現為：重視教學過程中學生學的過程，一堂課的好壞不在于教師本身素養的展現，而在于學生思考的體現。教育教學要提倡學生獨立探索。教師的問題設置能夠啟發引導學生通過主動探究去獲得知識，發展能力。教師的作用不再體現在對知識的“講深講透”的直接形式上，而是體現在進行周密、科學的教學設計和精心組織學生學習活動的更高層次的間接形式上，或是體現在幫學生將無序的知識整理為有序的知識上，體現在幫助學生將錯誤的知識修正為正確的知識。這種轉變是教師的教學責任，也是教學模式改革發展的必要條件。
耿丹學院具體教學模式改革實踐體現在以下幾個教學要素的規劃和整合上：
1.課程目標及要求：失敗是成功之母。學生是在反復的小成功中樹立自信心，在反復小失敗中失去學習興趣的。教師要保護學生成功的愿望和信念，為學生提供一定的條件和臺階，讓他們自己走向成功。這就要求設立階段目標要注意尺度，根據前蘇聯教育家維果茨基提出來的“最近發展區理論”，“跳起來正好夠得著”是目標設立的基本原則。同時，教師在第一堂課清晰明確地交待給學生課程的目標、教學進程、教學方式、參考書目、考核評價的標準及綜合成績評定方式和比率等。
2.教與學的方式：改變以往占主流的教師一言堂的教學形式，教師講得清楚，分析的透徹不等于學生理解的明白，有分析能力，有思辨能力，教師的一桶水豈能“灌”給學生一碗水？學生只有獲得了能力的全方位發展才能不出現存儲知識所不需要的短板。此外，學生被動的學習狀態導致了學生對學習不感興趣，不會學習，不想奮斗。不感興趣是因為失敗的體驗太多。不會學習是因為滿堂灌的教學形式灌了太多的內容，消化不掉。沒時間、沒機會、沒動力、沒必要去尋求學習方法。不想奮斗是因為沒有奮斗的目標，或目標不清晰，不具體，對人生無計劃。而耿丹學院的人才培養目標就是要學生學會學習、決心奮斗、追求先進、爭取全面。
3.教學材料的選?。何宜鶎W習的這三門課程的授課教師都是基于幾本相關教材自編教學材料，選取最為適用、最貼合學生生活的相關內容，教師要選取2-3本基礎教材再加上一定量的網絡資源材料，從以上全部內容中選取部分內容課上講授，其余部分留作課后閱讀材料。教師備課量較大，靈活度也大。
4.教學活動的設計：因為教學對象層次復雜，學生的學習基礎不同，學習需求不同，教師充分發揮主導作用。利用網絡資源提供給學生感興趣并且難易程度適宜的教學材料。討論交流占課上時間的20%-50%。教與學分工明確，即教師負責提供教學材料、學習渠道及學習方法，學生通過課堂討論交流發現問題，教師得到反饋后進行輔導答疑后布置實踐任務，學生展示實踐能力水平后再診斷總結提高。
大概念教學的意義范文2
關鍵詞：大概念；小學數學；教學設計
核心素養導向的課程改革背景下，國家針對學科核心素養的落實提出了明確的要求：“重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化。”[1]由此看來，以學科大概念為核心的課程內容重建是深化課程改革的關鍵。借助大概念把一些具有邏輯聯系的知識點放在一起進行整體設計，就可以在關注知識與技能的同時，思考知識與技能所蘊含的數學本質及其所體現的數學思想，最終實現學生形成和發展數學學科核心素養的目標。基于此，我們以北師大版小學數學“數的認識”這一板塊為例，探究了大概念統領的小數數學教學設計策略。
一、尋找知識共性，提煉數學大概念
準確把握數學大概念是合理建立知識結構與妥善進行教學設計的先決條件。然而在實際教學中，課標、教參、教材均沒有明確提出相應的數學大概念，需要教師在進行教材解讀的過程中研究提煉。究竟如何提煉呢？這就得根據大概念具有統攝性、聚合性和高度概括性的特點，將眾多具體知識點的共同屬性加以分析得到。小學數學“數的認識”這一板塊，主要涉及了整數的認識、小數的認識和分數的認識。其中，整數的認識分四次來學習：一年級上冊認識20以內的數，從以“一”為單位逐一計數拓展到以“十”為單位按群計數，初步感受十進位值概念；一年級下冊認識100以內的數，拓展了對計數單位“百”的認識，初步體會將小群合成大群而產生的連續十進關系；二年級下冊認識萬以內的數，通過認識更大的計數單位“千”和“萬”，進一步發展十進位值制概念；四年級上冊認識比萬大的數，豐富對更大計數單位的認識。綜合上述分析我們可以看到，整數的認識就是在對整數計數單位逐漸建構的過程中實現的。那么，小數的認識呢？三年級上冊，結合“元、角、分”這樣直觀、具體的單位模型初步理解小數的意義；四年級下冊，經歷將整數計數單位進行細分的過程，認識更小的計數單位“十分之一”“百分之一”“千分之一”……進一步明晰小數的意義。分數的認識呢？主要集中在三年級下冊和五年級上冊，經歷由感性認識到理性認識的過程，充分感知分數是在平均分的過程中產生的，因而分數的單位和整數、小數所固有的計數單位不同，它與平均分的總份數有關———平均分成了幾份，其單位就是幾分之一。這樣看來，所有分數都可以看成是以分數單位為計數單位進行數數的結果。綜觀整數、小數、分數的認識，它們究竟有何共通之處呢？我們通過舉實例再來一起看一看：整數15，其本質是由1個十和5個一組成；小數0.32，其本質是由3個0.1和2個0.01組成；分數7/8，其本質是由7個1/8組成。比較三者我們發現，“數的認識”這個大單元均圍繞“計數單位”而展開，在數計數單位的個數中實現了對數意義的建構，這便揭示了數學大概念中“數”的本質屬性：數是由計數單位及其個數累加而成的。
二、重視實踐參與，建構數學大概念
教師可以統觀整個知識體系，通過類比分析來提煉數學大概念，可學生僅憑已有知識和經驗怎樣才能建構相應的數學大概念呢？直接告知？顯然不妥。那就引導學生經歷數學大概念形成的過程吧！教師可以在把握數學知識本質與學生認知起點的基礎上，創設真實的教學情境，提出合適的數學問題，讓學生走進事實與現象中去，通過獨立探究、合作交流、反思總結等學習活動，掌握數學知識、提升數學技能、理解數學本質、感悟數學思想、發展數學素養。下面聚焦“數的認識”板塊中一年級下冊“100以內數的認識”，談談我們的所思所想。明晰了數的概念，便讀懂了著名數學家華羅庚“數，來源于數”的真正內涵，清楚地認識到了數數活動的意義與價值。于是，再次走進“認識100以內的數”這個單元，深入剖析每一個數數活動：“數花生”，從與生活密切相關的數實物出發，認識100以內的數，感知100的意義；“數一數”，以數模型的方式認識計數單位“百”，體會“一”“十”“百”的意義及其關系；“數豆子”，借助在計數器上撥一撥、認一認的方式，使學生感受100以內數的組成，感知數是由計數單位及其個數累加而成的，體會位值思想。結合對學情的分析（如圖1），為使學生充分經歷真實的數數活動，不斷完善數概念的建立，豐富對“十進制”“位值制”的理解，進一步發展數感，我們設計了如下教學活動。（一）設置真實情境，豐富現實感知。數是抽象的，對于學生來說將數的符號與視覺材料相聯系，建立心理表象最重要?；谑箤W生充分感受數的現實意義，同時豐富學生對小棒和第納斯方塊的具體感知，我們決定結合我校社會化小機構———“啟智小?！痹O置如下情境：“開學了，學校啟智小棧新進了一批貨物，你能幫售貨員清點榮譽本、乒乓球、鉛筆（小棒模型）和積木（第納斯方塊模型）的數量嗎？”引導學生在估一估的基礎上運用自己喜歡的方式數一數，初步抽象出實際物體的個數。（二）呈現多樣數數，激活已有經驗。從20以內拓展到100以內數的認識，對一年級的孩子來說，數量上增加了不少。為了了解100以內數的順序，教師首先邀請1個1個數的孩子進行展示，重點落實拐彎數，充分體會“一”與“十”的十進制關系。而后呈現2個2個、5個5個、10個10個數的情況，使之感受“雖然數的方法不同，但結果不變”，且10個10個數中還蘊藏著位值思想，更能凸顯數的本質屬性。（三）借助操作模型，領會核心概念。低年級學生正處于前運思階段，具象思維占主導，要掌握極為抽象的數概念并非易事。數形結合可以將抽象的數學語言與直觀的圖形結合起來，讓學習過程“看得見”，讓思考過程“看得見”。為此，我們創設問題情境“99添1是多少”，讓學生通過擺一擺第納斯方塊（積木）、捆一捆小棒（鉛筆）、撥一撥計數器，結合不斷累加的計數單位及其個數突破99添1為什么是100這個教學難點，使學生充分經歷10個一就是1個十、10個十就是1個百的十進制過程，不僅認識計數單位“百”，感知它產生的必要，也深刻感受“一”“十”“百”之間的十進制關系。（四）回歸實際生活，提升數學素養。數學來源于生活，還要應用于生活。課末，教師引導學生描述“100個人大約有多少”，想象并驗證“100粒米大約有多少”等，從多維度再次感知100的意義，充分發展學生的數感。如上可見，數學大概念的形成有賴于真實問題驅動下大量的經歷與感知，這也正好符合了“實踐出真知”的教育主張———唯有在實踐參與中，學習才能讓學習者獲得真正的知識，進而發展出關鍵能力、必備品格和價值觀念[2]。
三、打通內部聯系，運用數學大概念
美國學者威金斯和麥克泰格把大概念比作車輛的“車轄”，我們知道車轄的主要功能是將車輪等零部件有機地組裝在一起，這便揭示了“大概念”具有吸附知識的能力[3]。由此看來，幫助學生建構數學大概念的目的，更在于學生能夠依靠相關數學大概念進行自主遷移與運用，在不斷加深對大概念理解的同時，也能逐步提升自身學科核心素養。例如，在學生已經理解了“分數就是分數單位及其個數的累加”后，在“分數大小比較”一課，我們嗅到了更濃、更純的數學味兒?！窘虒W片段】師：你能比較34和14的大小嗎？生1：我們可以用手中的紙片折一折、涂一涂。通過折疊，我把這兩張正方形的紙都平均分成了4份，左邊這張我涂了3份，右邊這張我涂了1份，可以看出34大于14（如圖2）。生2：我同意你的方法，這樣很直觀地就比較出來了，但我覺得不借助紙片也能比較。同學們請看，34是3個14，14是1個14，它們的單位相同，我們可以只比較個數，3個比1個多，所以34大于14。……師：分母相同，說明它們的分數單位相同，我們只用比較分子，也就是它們分數單位所對應的個數就可以了。假如分子相同，分母不同，又怎么比呢？比如，12和14。生1：12是1個12，14是1個14，它們的個數相同，就比單位，12大于14。生2：我同意他的想法，我可以畫圖驗證（如圖3）?！瓗煟耗銈兡軌蛘驹跀档谋举|意義上來比較兩個分數的大小，老師太驚喜了！我想再一次向你們發起挑戰！你們能比較23和35嗎？學生遲疑了一會兒，喃喃自語：23是2個13，35是3個15，它們的單位和個數都不同，怎么比呢？師：是呀，怎么比呢？學生嘗試畫圖，卻因技能有限，23和35又太過接近而宣告失敗。最終有個學生緊鎖眉頭，輕聲問道：老師，能統一單位嗎？就像我們曾經比較3m和30cm時那樣。部分學生隨聲附和：咦，如果能統一單位，問題不就解決了嗎？師：不錯，若能把它們轉化為同分母分數，這問題就變得簡單了！不過，怎么統一呢？下課鈴響了，暫時留給孩子們自己去琢磨琢磨，咱們后面再來探討吧！下課了，孩子們仍意猶未盡不斷嘗試，這股學習的內驅力源自他們已經逐步構建起的數學大概念下的結構化認知。數學大概念的統領改變了按課時設計，將數學知識人為割裂的狀態，凸顯了學生對所學內容的整體理解，促進了學生的知識建構和方法遷移。依靠數學大概念展開教學活動，數學的深度學習在悄然發生，我們可以預見，學生的高階思維逐步養成，核心素養得以彰顯。
參考文獻：
[1]教育部.普通高中數學課程標準（2017年版2020年修訂）[M].北京：人民教育出版社，2020:4.
[2]李松林,賀慧,張燕.深度學習設計模板及示例[M].成都：四川師范大學電子出版社，2020:17.
大概念教學的意義范文3
關鍵詞：認知；認知語言學；英語詞匯；教學
[中圖分類號]H319.3
[文獻標識碼]A
[文章編號]1006-2831（2014）02-0080-3 doi：10.3969/j.issn.1006-2831.2014.01.022
1 . 認知語言學的興起及基本理論
認知語言學是20世紀80年代以來在美國和歐洲興起的新的語言學科，是認知心理學與語言學相結合的邊緣學科，處于語言學研究的前沿（趙艷芳，2001）。認知語言學在20世紀90年代初成型且產生了大批的學術成果。認知語言學是建立在經驗主義（experientialism）或非客觀主義哲學的基礎之上的，其經驗主義認知觀體現在：（1）思維是不能脫離形體的，即人的概念思維結構來自于人的身體經驗，并依據身體經驗而有意義；（2）思維是想象的，那些抽象的概念是運用隱喻、轉喻和心理意象的結果，隱喻、轉喻和心理意象都是以經驗為基礎的；（3）思維具有完形特征（石毓智，2004）。
認知語言學家對語言達成的共識有：（1）語言能力是人的一般認知能力的一部分，因此語言不是一個自足的系統，其描寫必須參照認知過程；（2）語言結構與人類的概念知識、身體經驗以及話語的功能有關，并以它們為理據；（3）句法不是一個自足的組成部分，它與語義、詞匯密不可分，也就是說，詞匯、形態和句法形成一個符號單位的連續統，這個連續統只是任意地被分成了單獨的成分；（4）語義不只是客觀的真值條件，還與人的主觀認識以及無限的知識系統密切相關（文旭，2001）。
每種教學方法都源于一種教學理論，而理論是受到語言學的影響的，認知語言學對傳統的結構語言學、轉換生成語法都提出了巨大的挑戰。認知語言學認為“詞匯在語言中所起的作用，比我們以前所認識的大得多，尤其在我們談及語言處理過程的時候”（Skehan， 1998）。
2 . 大學英語詞匯教學的現狀
語言學家D.A.威爾金斯（D.A. Wilkins）說過“沒有語法，人們能說的話很少；沒有詞匯，人們一句話也說不出”，主張詞匯在語言教學中應占重要地位。詞匯是任何語言大廈的基石，也是語言不可缺少的基本材料。大學生的英語聽說讀寫譯各項語言技能的提高都和詞匯息息相關。另外，各種目的、用途的英語考試也對學生應掌握的英語詞匯設有底線，比如TEM-4要求6000詞匯量，TEM-8要求12，000，CET-4要求4200，CET-6要求5500；出國考試GRE除基礎詞匯外再加6000應試詞匯。圖書市場上，各種詞匯通關書籍大大小小不下20多種，每種的版刷印數都在一萬冊以上，這一方面體現了學生學習英語的熱情，另一面也暴露了課堂教學的不足。與此同時，學生對這些詞匯書籍的學習多半都是半途而廢，對所記憶的單詞也是今天背明天忘不能將其應用到口語和寫作中，或者就是用了不恰當的詞。這是由于詞匯的記憶不是單純的重復達到熟練的過程，而是一個輸入―理解―與原有知識重組―強化―記憶的認知過程。
3 . 認知語言學對大學英語詞匯教學的啟示
3 . 1 加強和鞏固語法學習
由于傳統的語法-翻譯法（G r a m m a rtranslation method）在二語習得中的弊端日益凸顯，幾乎絕大多數的英語教師，尤其是大學英語教師在授課時，首先想到的是課文的具體內容以及文章所要表達的中心思想，都忽略了詞匯的教學，也不去考慮課文中用了哪些詞匯，引導學生去探索詞匯問題就更無從談起了。
詞匯的學習其實和語法的學習是密不可分的，而且應該運用認知語言學的基本觀點去指導我們的教學，而反對將詞匯教學和語法教學分割開來的傳統教法。在學習英語時，應該是先學習語法的，作為英語教師的我們在學習英語的最初也是如此。詞是音與義的結合體，是能夠獨立運用的最小的語言單位。就詞本身來講，它包含表達事物概念的本義和引申義。在句子中，不同的詞語是可以按語法關系組合在一起的。詞的詞匯意義只表示本身所具有的概念或區別于另一個詞的語言單位。詞的語法意義是從詞的某一范疇中歸納出來的義項，語法猶如一根線，只有用這根線才能將詞語這些散落的珠子串起來，假如沒有這根線，珠子就無法串起。再者，從由易到難的學習規律來看，英語的語法規則畢竟是有限的，可以先學，而詞匯數量則是無限的，所以可以逐漸增加。
因此，在教學中完全可以借鑒認知語言學的基本觀點和研究成果，換個思路來解釋詞匯和教授語法，即從揭示詞匯和語法與人類大腦思維的關系角度出發，加深學生對語言的理解，然后領會掌握。
3 . 2 注重基本范疇詞的教學
詞匯的學習皆有一定的順序，只是二語的習得和母語習得的順序是不同的，英語詞匯的習得主要體現在從基本范疇詞向其他范疇詞的過渡。范疇是認知語言學研究的主要對象之一，從認知的角度看，范疇化是指人類在歧義的現實中看到相似性，并據此將可分辨的不同事物處理為相同的，由此對世界萬物進行分類，進而形成概念的過程和能力（程琪龍，2001）。Berlin et al.（1973）將名詞劃分為五個等級即：①unique beginner，初步分類；②life form，生命形態；③generic name，科屬名稱；④specific name，物種名；⑤varietal name，品種。同時根據Brown（1958），人們在交流中使用事物的名稱時，最為便當的辦法還是使用事物范疇的緊湊形式，即基本范疇的名稱，而非復雜的特有的或變體名稱。例如，曾有學者進行過調查實驗：一個同學被一條黑色的雜交德國狗給咬傷了，要你替他向老師請假，你該怎樣寫請假條？絕大部分同學的答案都是“被狗咬傷”，“狗”是屬于基本范疇詞，在動物這一范疇中，它屬于中間層：動物―家養動物―狗―德國狗―黑色德國狗，由此可見基本范疇詞在日常生活中的重要性。
英語當中大概有2000個基本范疇詞匯也就是核心詞匯（core vocabulary）。這些詞匯在日?？谡Z、文章中出現的頻率極高，掌握了這些詞匯就意味著打開了英語學習的第一扇大門。因此， 在教學中我們應該將基本范疇詞放在第一位，而不是盲目追求擴大詞匯量。
3 . 3 加強詞匯隱喻意義的教學
傳統的詞匯教學往往只重視詞語的語義在課文中的意義或是常用意義的介紹，極少介紹詞語的隱喻意義，這對整體把握詞語意義來說是個損失。很多語言學家都將詞語的隱喻義排除在了語言研究的范圍之外；而認知語言學家將隱喻作為語言中極為重要的現象來研究，認為“隱喻思維能力是隨著人的認知的發展而產生的一種創造性的思維能力，是認知發展的高級階段，是人們認識世界，特別是認識抽象事物的不可缺少的一種能力”（趙艷芳，2001：12）。簡單說就是認知語言學家將隱喻看作是一種重要的認知現象，是人類認識世界的一種本體思維方式，是人們認知思維語言甚至是行為的基礎。隱喻可分為：結構隱喻（structural metaphor），方位隱喻（orientational metaphor），本體隱喻（ontological metaphor）。
隱喻很大程度上牽涉到民族文化，對目標語言的學習是一種很好的方法。如狗在中英文化中的意義是不同的，在英語文化中，“dog”有褒義，如“lucky dog”（幸運兒），“every dog has its day”（凡人皆有得意時），而在中國文化中則帶有貶義如：喪家之犬、落水狗。因此，在英語詞匯教學中，應提醒學生對詞匯隱喻意義的重視，教師也要適度講解詞匯的隱喻意義。隱喻有兩種：一種是生活中靈活應用而產生的；另一種是在生活中已經為人所接受的隱喻意義，也就是我們常說的固定思維。如“board”，原義為“一塊鋸薄的木材”，此原始意義后來引申為“一塊木質的平板”，進一步派生出“板床、布告牌、黑板、棋盤、船邊、甲板等等”。床板可以進一步衍生出“住宿、提供膳宿”而“船”可以進一步衍生為“上船，上車”等等新義。英語基本詞匯的隱喻意義很多，因此需要老師在課堂上不斷提及，多多應用來有意識地培養學生的隱喻思維。
3 . 4 泛讀與精讀相結合的詞匯學習方式
要想了解一個詞的用法，必須要看語境，結合上下文，也只有如此才能實現對新單詞的長久記憶。但是，目前國內大學英語的課時是有限的，上課所用教材的篇幅也是有限的，這樣是不能給學生提供他們所需要的全部詞匯知識。所以，教師應該督促學生大量運用課外的資源，如泛讀教材、自主學習的網絡英語，大量的閱讀是擴大詞匯量最行之有效的途徑之一。但是教師一定要給予學生指導，指導學生對關鍵性詞匯的注意和重視，關鍵性的詞匯在閱讀過程中絕對不能放過，而那些非關鍵性的詞匯則可以憑借上下文來猜測大概詞義，做到不影響對整篇文章的把握即可而不必深究；在泛讀過程中還可以要求學生將所感興趣的詞語抄下，以便學生經常復習。除了給予學生學習方法的指導之外，對學生課外學習的監督也是必不可少的，否則將是事倍功半。
4 . 結語
英語詞匯教學的理論和方法很多，傳統的教學方法固然不可代替，但也不能對當前新興的認知語言學及其成果置若罔聞。認知語言學為我們開啟了一扇更為科學更為有效的英語學門，我們要積極運用認知語言學的新成果來提高英語詞匯學習效果和英語水平。
參考文獻
Skehan， P. A Cognitive Approach to Language Learning[M]. Shanghai： Oxford University Press， 1998.
程琪龍. 認知語言學概論[M].北京：外語教學與研究出版社，2001：2-21.
梁曉波.認知語言學對英語詞匯教學的啟示[J].外語與外語教學，2002（2）.
石毓智.認知語言學的“功”與“過”[J].外國語，2004（2）：21-33.
孫娟.認知語言學理論在大學英語詞匯教學中的應用[J].棗莊學院學報，2006（4）：17-24.
文旭.認知語言學：詮釋與思考[J].外國語，2001（2）：43-51.
大概念教學的意義范文4
關鍵詞：百分數的認識；磨課；經歷；反思
磨課是指在個人和集體的努力下，對一堂課進行反復思考、設計、實踐、研討，進而最大限度地上出有效課、優質課、精品課。這個過程要經歷種種“煎熬”，頗為艱辛，卻恰恰能有效快速地促進教師專業成長。在這次縣課堂教學觀摩評優活動中，執教《百分數的認識》一課時，我與學校數學備課組老師一起深刻地經歷了一回。
第一次教學――“僅僅是個扇形”
【經歷】
結合活動要求，圍繞概念教學，在初步解讀教材后，我們備課組選《百分數的認識》這課的教學內容可挖掘的材料多，可挖掘的深度也多，只要找到不一樣的切入口，課堂味道肯定也不一樣，于是便定下這一課題。
1.研讀教材。《百分數的認識》包含百分數的意義和寫法兩塊內容，它是在整數、小數、分數的概念和用分數解決實際問題的基礎來進行教學的。百分數實際上是表示兩個數相比的一種關系。因此，它與分數有密切的聯系。對百分數意義的深刻理解，是教學的重點；弄明白百分數與分數在意義上的區別，是教學的難點。
2.研究學生。我們的課從哪里開始？這就要找準學生認知發展區的最近區域。通過課前學情調查分析可以知道，學生在日常生活中已經接觸過百分數，也有個別學生能根據具體的百分數說出它的大概意思，但對百分數的意義，并不是真正地理解，對于百分數與分數在意義上的區別更是不清楚。
3.參閱材料。新課程下，名師是怎樣達成教學目標呢？他們的課堂亮點在哪里？通過對名師相關材料的查閱，領悟到了對這節課教學內容的精確解讀及處理方法，也找到了一些解決教學實踐時的困惑與問題的思路。
4.精心設計?；谝陨线^程，第一次形成了教學設計，確定了“概念教學的有效實施”這一目標定位。
【反思】
有了預設，隨后進行課堂實踐，學生經歷“猜想、探索、總結、驗證”后，對百分數的意義有所理解和掌握。但在“選擇哪位同學去參加比賽”環節，對“差比”與“倍比”進行比較優化時花去了過多時間，雖然有成效，可是所花的時間與效果不成正比。這樣一來，后面的“應用拓展”環節未能進行，課堂便戛然而止了，因此，第一次的教學僅僅只是畫成了一個不大的扇形。有反思，才有新收獲，帶著課堂實踐暴露出來的問題，我們對教學設計進行重新審視與思考。
第二次教學――“圓心角變大了”
【經歷】
對于第二次教學的設計，我們備課組又進行了探討交流，形成了一些共性認識：一是，本課是一節概念生成課，百分數概念來源于生活，有極其豐富的實際背景，要想深刻理解，達成教學目標，就必須先確定核心主線，遵循“直通始終、明確方向、整體連續”的注意點；二是，不要搞那些華而不實的導入，要有明確的問題導向，所選數據應具有代表性，盡量不產生誤導，進入主題要快；三是，必須建立在學生學情上，對于小組的合作討論、匯報交流，需要做些前期的輔導工作；四是，充分發揮教師教學的主導作用，不能僅僅靠著預設進行教學，更要抓住課堂生成進行教學?；谝陨纤伎?，帶著二次教學設計，我們又走進了課堂。
【反思】
第二次教學，緊扣“百分數表示兩個數之間的關系”展開，取得了較好的教學效果。體現在兩點：一是，導入新課后，創設“漢字聽寫大賽”情境，提出數學問題，學生自主探究，接著展示各種想法，引發認識沖突，通過小組合作、集體討論，從中選擇最優方案：運用“倍比”最合理。至此，教師拋出“現在應該選擇誰去參賽呢？”使得學生意識到要通分，即統一分數單位，百分數的出現就水到渠成了。二是，知識應用環節，通過“辨一辨”“畫一畫”“想一想”“填一填”等多層次、多角度的練習內容，培養學生運用數學知識解決實際問題的能力。
比起第一次教學，本次顯現出來的教學效果已是顯而易見了，圓心角變大了，扇形面積增加了。當然，這次教學依然暴露出硬傷――如何讓學生深刻理解百分數的意義并能結合實際較為準確表述出來呢？在“選擇誰去參賽”情境中初次理解百分數的意義后，對于“電腦程序復制圖”中的“14%”，學生準確地給出了表示的意思，接下來對“汽車銷售數據圖”中稍復雜的“120%”和“241%”，學生有感性認識，但上升到理性卻有距離，因而沒能準確表述出來。
第三次教學――“可惜未成圓形”
【經歷】
在前兩次教學的基礎上，我們備課組再次對課堂進行打磨，認識到：一是，了解清楚學情，有針對性設計好預習方案，調查分析學生預習后的成果狀況，對學生的預習成果進行分類、取舍和提升；二是，在理解教材編寫意圖的前提下，不拘泥于課本提供的素材，而應創造性地使用教材，處理好相關知識要不要探索、探索什么、怎么樣探索這三者之間的關系。
根據這些思考，我們備課組再次改進了教學設計，把“汽車銷售數據圖”改為“羽絨服含絨量數據表”，讓學生更為直觀地感受到“有了百分數能更便于對事物進行比較”，并在比較中讓學生緊扣“誰是誰的百分之幾”說出百分數的具體含義，接著再用一句話概括出百分數的意義，使學生能較為輕松自然地實現百分數的認識由感性上升到理性。
【反思】
第三次教學，感受到了較為明顯的變化，過程推進自然，知識銜接順暢，課堂效果提高了，只可惜現實依舊不是圓滿。比如，在探索百分數的意義環節，雖然重視了學生對百分數意義的深刻理解，培養了學生的口頭表達能力，但對百分數意義的總結似乎姍姍來遲，教學稍顯疲沓。又如“一條繩子長97/100米”這題，有學生認為“97/100可以改寫成97%，因為97/100米是1米的97%”，教師處理稍欠火候，急于給出評價。此時，教師應該放手讓學生自己去討論、比較，闡述理由，并順勢提出“既然可以化成百分數，那它一定是表示了兩個數量之間的一種關系，你能說出97%和97/100米分別是誰和誰比嗎？”自然引導學生達成共識：97/100米是個具體的量，不表示兩個數的比，不能改寫成百分數。
偉大的數學家畢達哥拉斯曾說過，“在一切平面圖形中，圓最美”。磨課，就是一次次研磨課堂教學、追求有效教學，力求使課堂呈現出完美的圓的過程。好課總多磨，對于“百分數的認識”一課，如何圍繞百分數的意義進行更為有效的教學，使百分數意義能梳理得更具結構性、層次性、深刻性呢？仍需好好去研磨去探尋。
大概念教學的意義范文5
【關鍵詞】原型范疇 大學英語 詞匯學習
一、引言
眾所周知，英語教學離不開詞匯教學，但詞匯教學不能強加硬灌給學生，那么如何有效實施英語詞匯教學也成為了近年來諸多語言學者們所關注的問題之一。學生在學習詞匯的過程中，不僅要盡可能地擴大自身的詞匯量，還要牢記每個詞匯的意義，然而大部分的學生僅是有印象，難以做到完全掌握。同時英語詞匯又在快速的增長中，現代英語的詞匯總量已經達到了200多萬，是世界上詞匯量最大的語言之一。近年來，國內許多語言研究者認為，認知語言學中的原型范疇理論能夠指導英語詞匯教學。隨著時代的不斷發展與進步，這一理論也被廣泛應用于語言學的各個領域，并越來越受到當代英語教師的關注，逐漸將原型范疇理論運用到英語詞匯的教學中，從而提高了詞匯教學的質量。
二、原型范疇理論的形成
傳統的原型范疇理論以亞里士多德為代表，把唯理主義作為理論依據，認為范疇是要由充分的條件聯合定義的，某些事物如果具有相同的內在特征，那么他們則屬于同一范疇，范疇的界限是清晰的。隨著時代的不斷發展，到20世紀50年代，維特根斯坦通過對game的研究，論述了范疇邊緣的不確定性，同時提出了著名的家族相似性理論，即范疇并沒有固定的明確邊界，隨著新事物的出現，其范圍是可以隨之擴大的。近幾十年來，家族相似性也在西方語言學界受到了廣泛的關注，諸多語言學著作中都有其身影。直至20世紀70年代，美國的心理學家Eleanor Rosch又發展了這一理論，建立了原型范疇理論，即同一概念的范疇內的成員并不需要有共享的必要條件，但其需要一個能反映其基本特征的典型成員作為原型，與之接近的被稱作典型成員，反之缺少原型特征的則被稱為非典型成員。詞匯作為語言學中的一部分，是以多種形式并存且互相聯系的。詞匯以一種復雜且巨大的關系網存儲在學生們的記憶中，據此可推斷，原型范疇理論對英語詞匯的教學有著重要的指導意義。
三、原型范疇理論在大學英語詞匯教學中的應用
通過對以上原型范疇理論的理解和研究，得知原型范疇具有顯著的認知特點，能夠指導我們進行有效的詞匯教學。事實上，自原型范疇建立以來，已經被廣泛應用在語言學的各個方面，從詞匯到句型再到語法，每一處都滲透著原型效應。在大學英語詞匯教學中，教師可以利用原型范疇理論，著重基本范疇領域詞匯的教學，以及多義詞和一詞多義等方面的教學，重視原型范疇構詞法的使用，注重隱喻教學，逐漸擴大詞匯教學。具體而言，在詞匯教學中，教師可以注重從以下幾方面著手：
1.注重基本范疇詞匯的教學。英語學習中，使用頻率較高且構詞能力極強的詞匯被稱作基本范疇詞匯，其特點是音節的數量較少，詞型較為簡單，學生學起來也很容易記憶和掌握，這些詞在英語教學中占據著重要的地位。在大學英語的教學中，教師應注重以基本詞匯為原型，分析并講解其下位范疇的詞匯，這樣不僅有利于學生詞匯量的擴充，還能夠提高學生在寫作以及口語等方面的水平。因此，我們在大學英語的詞匯教學中應十分重視基本范疇詞匯，把其放在詞匯教學的首要位置，而一些抽象的范疇詞匯等都應該放在基本等級詞匯之后。反之，如果不注重基本詞匯的教學，只是一味盲目地追求偏詞和難詞，就會給閱讀和寫作帶來諸多教學問題，從而也會導致教學效果的不理想。
2.注重多義詞或一詞多義的詞義教學。多義詞或一詞多義，簡而言之就是一個詞具有彼此有聯系的不同意義。根據原型范疇理論，在一個詞的詞義中，有一個詞意是最基本的，其他的意義都是在此基礎上進一步輻射和延伸出來的，從而也就形成了詞義的輻射范疇。Lakoff和Brugman以over一詞為例，解釋了多義詞意義之間的關系。一個多義詞的各種意義構成了一個意義范疇，每個意義之間并沒有相同的特征，但是它們卻以某種方式發生聯系，并有許多較為典型的成員構成。在英語的詞匯教學中，部分教師往往只是簡述某個詞匯在一定語境的意義，忽略了講解詞的中心意義，從而加重了學生的記憶負擔。因此，在講解多義詞時，教師應重點講解原型意義，培養學生根據上下文推斷全文具體意義的能力，使其學會融會貫通，靈活使用詞匯。
3.注重對隱喻的教學。隨著認知語言學的不斷發展，人們逐漸發現隱喻思維能力也是隨著人的認知發展而產生變化的，屬于認知發展的高級階段，是人們認識世界，尤其是認識抽象事物時不可或缺的一種能力。認知語言學家Lakoff將隱喻大概分為三類：方位隱喻、結構隱喻和本體隱喻。人類首先認識自我，之后才會認識到周圍的事物，進而認識到較遠的事物，其次才開始認識抽象概念。近年來，隨著社會的發展，需要人們認識的事物越來越多，那么范疇中的成員也會越來越多，這時人腦就會采用隱喻的方式，利用事物間的關聯性把語言的表達從一種概念投射到另一個概念中去，也就形成了所謂的認知性投射。教師如果在詞匯教學中從實體隱喻角度進行適應的講解，必定會使學生更好地理解隱喻，從而有利于學生的詞匯量掌握。
大概念教學的意義范文6
正因為學生的數感是學生學習數學的基本素養之一，因此教師在數學教學中不僅要講解學習數學的重要性，更要使同學們懂得數和運算的實際意義，怎樣用數進行交流和表達，以及學會用數的觀點來解決現實生活中遇到的實際問題。既然數感這么重要，筆者就來簡單地談談我是怎樣來培養學生的數感的。
一、在數的概念教學中，培養和重視數感
數的概念和其他的概念一樣，其本身是抽象的，小學生的心里和生理特點使得他們掌握和理解數的概念要經歷一個由具體到抽象的認識過程。這個過程不是一次可以完成的，它具有反復性和復雜性。只有多的接觸和經歷與數有關的情景和實際例子，在現實生活的背景下去感受和體驗數的概念，才能使學生更深刻地掌握數的概念，建立起數感?！耙龑W生聯系自己身邊具體、有趣的事物，通過觀察、操作、解決問題等豐富的活動，感受數的意義，體會數用來表示和交流的作用，初步建立數感?！币虼耍谡J識數的過程中，讓他們親身體驗生活中存在的數。說說自己生活中已經用到的數，如何運用數表達自己周圍的人和物。
例如：在“數的認識”課堂教學中，教師可引導他們聯系身邊的人和事物數數，讓他們講講自己家的門牌號、家里的電話號碼、有幾個玩具、他們的生日是幾月幾號、他們的身高是多少、他們的體重是多少、他們班有多少個同學等。通過對這些具體數量的體驗和感知，使他們的認識從感性認識上升到理性認識，為建立良好的數感打下堅實的基礎。
例如：在進行“認識大數”的教學時，教師告訴學生北京市的人口數，大概是我們學校師生總人數的幾倍；我國的土地面積有多大，約是我校面積的幾倍。通過這樣的引導性教學讓學生觀察體會到大數的情境，使他們真正感受到大數的存在，在其頭腦中形成對大數的理性認識，培養學生感受周圍世界那種數量化的意味，從而逐步感受數。
二、在數的計算教學中，加強數感的培養
數感是人對數與運算的一般理解，是一種主動地、自學地理解數和運用數的態度與意識。然而在我國的小學教學階段，數的計算占有了很大的比例。這就要求教師在數的計算教學中，創設有效的教學情景，把發展學生對數感的認識，當成一項重要的教學任務去抓。
1.口算訓練是基礎，必須引起我們的重視
口算在我們的日常生活中有著很高的實用價值，也是人們對數和運算理解的基礎訓練。因此在教學中重視學生口算能力的培養是非常重要的部分。本人首先讓學生掌握整萬、整千、整百和整十的加減法運算，并讓他們交流自己的心得體會，歸納口算的技巧；其次讓他們再進行非整百和整十的加減法運算。在這樣的實踐教學中，學生產生了濃厚的興趣，進而也達到了培養學生數感的效果。
2.估算訓練是數感培養的重要途徑，應強化訓練
估算反映了學生對生活實際中數及其大小范圍的把握和理解的層次，因此在人們的日常生活中有著重要的實際應用價值，在培養學生的數感上也是非常重要的一個方面。
在日常的課堂教學中，首先讓學生們自己去探索一些基本的估算方法，且能對估算的結果進行合理的解釋。
例如：在進行“594+206”的計算中，學生可以把它看作“600+200”，這樣得出的結果大概是800；“58×31”可看作按“60×30”估算結果，其得數比1800小，也可以按“50×30”估算結果，其得數比1500大。對于表現較好的學生，可適當的給予表揚，以提高學生的學習興趣和積極性。
其次，在進行數的計算時，要讓他們多進行估算，并說明自己估算的合理性和依據。